Archiv der Kategorie: Geschichtsdidaktik

Beobachtungen zum Thema Schülerfragen im Geschichtsunterricht

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Mit seinem provokant überschriebenen Beitrag „Geschichtsunterricht ohne Geschichte“ (siehe unten) hat Holger Thünemann wichtige Fragen für Fachdidaktik und Unterrichtspraxis aufgeworfen. Er hält fest, dass Schüler im Unterricht „nur selten historische Fragen“ (S. 53) stellen. Von historischen Fragen kann nach Thünemann „nicht schon dann die Rede sein, wenn sie sich darauf beschränken, bestimmte ‚Fakten‘  der Vergangenheit in isolierter Weise feststellen zu wollen.“ (S. 51). Historische Fragen definiert er als Fragen nach Gründen, Folgen, damaliger Bedeutung, heutiger Relevanz und der Einschätzung eines Ereignisses, also als Fragen, die auf „historische Narrationen“ (ebd.) zielen.

Seine qualitativen empirischen Befunde besitzen zunächst keine Allgemeingültigkeit, sondern sind nur in Bezug auf die konkreten, von ihm untersuchten Unterrichtszusammenhänge gültig. Deshalb habe ich mich gefragt, welche Art Fragen eigentlich Schülerinnen und Schüler stellen, wenn man sie lässt bzw. explizit dazu auffordert.

Vor einigen Jahren habe ich mit einer 7. Klasse eine Unterrichtseinheit durchgeführt, in der die  Schüler als Abschluss der Reihe über das Alte Ägypten eigene Fragen formulieren sollten und diese in einem Chat einem Ägyptologen stellen konnten. Die Unterrichtseinheit ist hier auf lehrer-online ausführlich beschrieben.

Da in Rheinland-Pfalz der Geschichtsunterricht erst mit der 7. Klasse einsetzt und das Alte Ägypten nach wenigen Wochen thematisiert wird, ist eine Prägung der „Fragekompetenz“ der Schüler durch den bis dahin erfolgten Unterricht nicht gegeben. Die Schülerinnen und Schüler wurden ausdrücklich ermutigt, dem Experten Fragen zu stellen, die sie wirklich interessierten und die mich als Lehrer zudem fachlich überforderten (natürlich hätte ich auch nachschlagen können, aber darum geht es hier nicht…;)).

Ich habe mir das Chat-Protokoll noch einmal vorgenommen und mir die Fragen angeschaut, die die Schülerinnen und Schüler dem Ägyptologen im Chat gestellt haben. Sie hatten ihre Fragen in Kleingruppen vorbereitet. Vor dem Chat wurden die Fragen aller Gruppen im Plenum abgeglichen, um Dopplungen zu vermeiden. Ansonsten erfolgten kein Eingriff durch die Lehrkraft.

Stellvertretend für jede Gruppe in der Klasse war dann jeweils ein/e Schüler/in direkt am Chat beteiligt, um die Fragen seiner Gruppe dem Experten zu stellen. Zusätzlich zu den vorbereitenden Fragen finden sich im Protokoll spontane Nachfragen, die sich aus dem Verlauf des Gesprächs ergaben und entweder auf eine Präzisierung der Antwort oder auf ein besseres Verständnis zielten.

In der guten halben Stunde Chat wurden von den Schüler insgesamt 24 (!) verschiedene Fragen gestellt und von dem Experten beantworten. Davon bezogen sich sechs auf den Beruf des Ägyptologen und können deshalb hier außen vor gelassen werden.

Von den übrigen 18 Fragen zielen (nur) 9 auf  „Fakten“-Wissen (z.B. „Hatten die Ägypter überhaupt Haustiere?“ oder „Wie viele Pharaonen wurden bis jetzt gefunden?“). Die übrigen Fragen zielten auf Erklärung und beginnen alle mit „Warum“ bzw. „Wie kam es zu…“ und deuten auf ein im engeren Sinn historisches Interesse und Verständnis hin (so z.B. „Warum wurden für manche Pharaonen Pyramiden gebaut und für manche nicht?“ oder „Wie kam es zum Katzenkult?“ – das Thema (Haus-) Tiere war der Klasse ein sehr wichtiges Anliegen).

Natürlich sind diese Befunde zufällig. Sie zeigen aber dennoch exemplarisch,  dass Schüler, auch gerade jüngere, in der Lage sind, selbst historische Fragen zu formulieren. Macht man das Interesse und die Fragen der Lerner zum Ausgangspunkt des Unterrichts verändert sich die Rolle der Lehrkraft, die die Lernenden anleitet und ihnen hilft, Antworten auf ihre Fragen zu finden (und sei es wie im Beispiel, in dem man Experten befragt).

Aufgrund der z.T. verheerenden* empirischen Befunde zum Geschichtsunterricht scheint es nicht das schlechteste, die Schülerinnen und Schüler dazu zu ermutigen und anzuleiten, ihre eigenen Fragen an die Geschichte zu formulieren. Das Beispiel des Expertenchats zeigt, dass dies für Lehrer wie Lerner ein lohnendes Unterfangen sein kann.

* Wer keine Zeit oder Lust hat, einen Blick in die mittlerweile zahlreichen empirischen Studien zu werfen, setze sich bitte in einer x-beliebigen Pause in sein Lehrerzimmer und lausche den Klagegesängen der (Geschichts-) Kollegin y und des Kollegen z, die davon berichten, dass ihre Schüler wieder nichts gewusst und alles vergessen haben, usw. usf. Das reicht, quasi als schulische Alltagsempirie, auch 😉

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Holger Thünemann, „Geschichtsunterricht ohne Geschichte? Überlegungen und empirische Befunde zu historischen Fragen im Geschichtsunterricht und im Schulgeschichtsbuch“, in:  Saskia Handro/Bernd Schönemann (Hg.), Geschichte und Sprache, Berlin 2010, S. 49–59.

Siehe auch ders., „Fragen im Geschichtsunterricht. Forschungsstand und Forschungsperspektiven“, in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 8 (2009), S. 115-124.

2. Tag des Geschichtsunterrichts an der Universität Saarbrücken

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Gestern fand an der Universität Saarbrücken der 2. Tag des Geschichtsunterrichts statt. Mit etwas mehr als 20 Teilnehmern war die Veranstaltung leider nicht sonderlich gut besucht, obwohl das Oberthema „Migration“ als auch das breite Workshopangebot durchaus interessant war. Es wäre den Organisatoren zu wünschen, dass durch eine Etablierung des Angebots in den Folgejahren auch mehr Teilnehmer kommen. Vielleicht könnte eine stärkere fachdidaktische Ausrichtung die Tagung für Lehrkräfte attraktiver machen.

Da mein Workshop zwei Mal stattfinden sollte, für das Panel am Morgen aber keine Anmeldungen vorlagen, hatte ich das Glück spontan selbst noch einen Workshop besuchen zu können. Akin Aslan und Franz Josef Koenen vom Verein Multikultur in Völklingen boten einen interessanten Vortrag zum Thema „Geschichtsbewusstsein unter dem Aspekt der Migration“. Während Koenen  einen Überblick über die „Zuwanderung nach Deutschland“ seit 1955 gab, stellte Aslan Ergebnisse einer Befragung von Schülern einer 9. Klasse vor. Leider blieb für die sich anschließende Diskussion, was die Beobachtungen und Befunde für den Geschichtsunterricht bedeuten könnten, zu wenig Zeit.

Anbei auch noch die Präsentationsfolienmeines Workshops und ein großes Dankeschön an die Teilnehmer für die sehr konstruktiven Rückmeldungen:

Neue Links in der Blogroll

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Zwei anglophone kanadische Internetseiten zu Geschichtswissenschaft und -unterricht mit lesenswerten Beiträgen:

ActiveHistory. History matters

Teaching the past. A blog about teaching history in Canada

Und natürlich recensio.net in der Linkliste. Ein tolles Projekt, das aber in der Umsetzung noch in vielen Punkten verbesserungsbedürftig scheint. Siehe dazu die Ausführungen auf archivalia.

Tagung: Lesen in fachdidaktischer Perspektive

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In dieser Woche erreichte mich der Hinweis auf eine interessante Tagung, den ich hier gerne weitergebe:

Tagung: 25./26. März 2011, Universität zu Köln

Leselust und Kompetenzen fördern. Kinder- und Jugendliteratur aus didaktischer Perspektive

Neben den Sprachen liegt ein deutlicher Schwerpunkt auf  dem Geschichtsunterricht. Es werden u.a. Workshops angeboten zu:

  • Jugendliteratur im Geschichtsunterricht
  • Szenische Lesung: Napoleon. Der Traum von Macht und Freiheit
  • Comics im Geschichtsunterricht

Link zur Tagungsseite

Verbrannte Terminologie

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Nach einigen Gesprächen mit verschiedenen Kollegen in den letzten Wochen habe ich den Eindruck gewonnen, dass Kompetenzen und Kompetenzorientierung für viele Lehrer bereits ein rotes Tuch sind und damit quasi „verbrannte“ Begriffe. Das gilt übrigens nach meiner Beobachtung völlig unabhängig von Dienst- oder Lebensalter.

Aber noch einmal langsam und ausführlich: Also, grundsätzlich finde ich die einer Kompetenzorientierung des Geschichtsunterrichts richtig und gut. Historische Kompetenzen können an nur historischen Inhalten gefördert und Inhalte nur mit entsprechenden Kompetenzen erworben werden. Insofern finde ich, die weiterhin schwelende und von Zeit zu Zeit auflodernde Entweder-Wissen-oderKompetenzen-Debatte nach einer notwendigen ersten Phase der Klärung inzwischen überholt und überflüssig. Ebenso wenig gehört Faktenwissen in den Bereich der Kompetenzen. Es ist übrigt sich die grundlegende Definition nach Weinert hier zu wiederholen.

Wenn nun nach und nach die bisher in verschiedenen, bislang normativ gedachten und erarbeiteten Modelle empirisch geerdet bzw. vom Kopf auf die Füße gestellt werden, ist das nicht nur der nächste logische, sondern auch notwendige Schritt, um die formulierten Kompetenzen an die schulische Realität anzupassen und Ansatzpunkte für ihre eine unentbehrliche Graduierung zu erhalten.

Das aber braucht Zeit…

Zeit, die in zahlreichen profilierungs- und profitorientierten Pisaschnellschüssen offenkundig nicht da war, so dass die Lehrkräfte mit  Schulbüchern, Materialien, Lehr- und Rahmenplänen, Fortbildungen mit „Kompetenzen“ förmlich überflutet werden. Abgesehen von einigen wenigen Kollegen, die es natürlich auch gibt, die jede Veränderung grundsätzlich ablehnen, ist das Problem, dass vieles von dem, was da „verkauft“ wird, entweder nichts mit „Kompetenzorientierung“ zu tun hat (der berühmte „alte Wein in neuen Schläuchen“, Lehrer sind ja nicht blöd, das merken die auch! Aber weil die wenigsten Zeit haben, sich intensiv mit der wissenschaftlichen Debatte zu beschäftigen, müssen sie zu dem Kurzschluss kommen: Wenn das Kompetenzorientierung ist, dann brauchen wir das nicht.) oder überfordern die Schüler mit ihren überzogenen normativen Setzungen (vgl. dazu Was können Abiturienten?), so dass Lehrer sie  als wissenschaftliches „Geschwätz“ fernab der schulischen Realität abtun.

Sollte es der Geschichtsdidaktik gelingen, wovon ich ausgehe, in einigen Jahren ein solides, empirisch begründetes Kompetenzmodell vorzulegen, könnte es, was ich befürchte, von den Schulpraktikern kaum noch wahrgenommen werden, weil die entsprechenden Begriffe schon negativ besetzt sind.

Ob gut gemeinte Entwürfe von Graduierungsrastern, die für Unterrichtsplanung und -diagnostik enorm wichtig sind, wie sie als Zwischenstufe in der aktuellen Ausgabe von Geschichte lernen vorgeschlagen werden, hier weiterhelfen, wage ich zu bezweifeln angesichts der beobachteten ausgeprägt ablehnenden Haltung vieler Kollegen in Bezug auf alles, was mit „Kompetenzen“ zu tun hat.

Rezension: Schulbucharbeit

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Bernd Schönemann / Holger Thünemann, Schulbucharbeit. Das Geschichtslehrbuch in der Unterrichtspraxis, Schwalbach/Ts. 2010.

Die Enttäuschung zunächst einmal vorne weg: Das Buch bietet viel weniger Praxisbezug als der Untertitel suggeriert. Von den insgesamt rund 190 Seiten sind weniger als 60 der konkreten Arbeit mit dem Schulbuch im Unterricht gewidmet. Der Hauptteil des Textes ist Strukturmerkmalen, Kategorisierung, Typologien, ökonomischen und gesellschaftlichen Bezügen und der Geschichte von Schulbüchern gewidmet. Ein Kapitel bietet zudem einen Überblick zur Schulbuchforschungt. Die wenigen Abbildungen aus Schulgeschichtsbüchern sind so klein gedruckt, dass sie im Buch kaum zu lesen sind und damit auch für eine mögliche praktische Weiterverwendung im Unterricht oder der Lehrerfortbildung nicht geeignet sind.

Einige gelungene Unterrichtsanregungen lassen sich dem Buch für die Praxis dennoch entnehmen: Hervorzuheben ist hier die Idee der „kritische[n] Schulbucharbeit“, in der „das Schulbuch als Lernmedium in Frage gestellt [und] seine Narrationen analysiert und mit anderen historischen Deutungsangeboten verglichen werden.“ (S. 136) Angesichts der Schwierigkeit und Komplexität ist dies wohl etwas für den Unterricht am Gymnasium und selbst dort tendenziell eher für die Oberstufe. Gut finde ich die Idee,  einzelne Darstellungen oder Kapitel des eingesetzten Lehrwerks nicht nur synchron, sondern auch diachron mit anderen Schulgeschichtsbüchern zu vergleichen.

Der Rest des „Praxisteils“ behandelt im Wesentlichen die Arbeit mit Schulbüchern als „Informationsentnahme durch Reorganisation“ (S. 143). Damit ist die Umwandlung von einer Form der Darstellung in eine andere gemeint, also z.B. einen schriftlichen Text in Form von Statistiken oder Schaubildern zu visualisieren oder umgekehrt diese Darstellungsformen aus dem Schulbuch zu verbalisieren bzw. daraus Tabellen, Zeitleisten und Mindmaps erstellen. Dies soll „eine intensive Auseinandersetzung mit bestimmen historischen Materialien“ anbahnen. (S. 155)

Wem das neu ist und innovativ erscheint oder wer sich für Theorie und Forschung zu Schulgeschichtsbüchern interessiert, der möge das Buch kaufen. Ansonsten bleibt noch hinzuzufügen, dass zumindest mir persönlich im abschließenden Teil zu „lehr-lernmethodische[n] Formen des Schulbucheinsatzes im Geschichtsunterricht“ ein Anknüpfen an die Fragen der Kompetenzorientierung fehlt.

Bemerkungen, die mich ärgern…

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Hans-Jürgen Pandel:

„Der Elfenbeinturm ist aber nicht leer geblieben, sondern hat neue Bewohner. Es sind Geschichtslehrerinnen und Geschichtslehrer. Sie haben die Läden geschlossen und die Zugbrücke hochgezogen. Was in der Gegenwart, der Kultur, der Geschichtskultur geschieht, wollen sie nicht wahrnehmen.“

in: Vadim Oswalt/Hans-Jürgen Pandel (Hg.), Geschichtskultur. Die Anwesenheit von Vergangenheit in der Gegenwart, Schwalbach/Ts. 2009, S. 19.

Das mag auf einzelne Lehrkräfte, vielleicht auf Teile der (Geschichts-)Lehrerschaft zutreffen, aber in ihrer Pauschalität ist die Aussage ebenso ungerecht wie einfältig. Man könnte in der Tat von einem Graben sprechen. Es ist offensichtlich und unbestritten, dass es ein Vermittlungs- oder besser Kommunikationsproblem zwischen universitärer Fachdidaktik und schulischer Praxis gibt. Aber mit solchen Äußerungen, wie der oben zitierten,  baut man auch keine Brücken…

Des Bloggers Kaffeekränzchen oder zur Nutzung digitaler Medien in Geschichtswissenschaft und -unterricht

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Angeregt durch den Verweis auf dem Paderborner FNZ-Blog lese ich gerade das neue Buch von Wolfgang Schmale. Darin schien mir eine Beobachtung ganz interessant, die auch teilweise helfen kann, die vom „Basler Kaffeekränzchen“ aufgeworfene Frage nach der Zurückhaltung von Geschichtswissenschaftlern beim Bloggen zu beantworten:

„Die meisten Studierenden nehmen die Sache mit den digitalen Medien pragmatisch hin, ohne dabei unkritisch zu sein. Im Grunde bevorzugen sie die Arbeit mit dem Buch, mit Gedrucktem, weil dies – paradoxerweise – wohl weniger aufwändig als die Arbeit mit einem bestimmten digitalen Medium, dem Internet bzw. WWW, zu sein scheint […] gerade weil eine Reihe von Qualitätsprüfungen von anderen vorab durchgeführt wurde, während im Web die Qualitätsprüfung und -bestimmung auf den individuellen Nutzer zurückfällt.“ Schmale (2010, S. 21f.)

Ein ähnliches Verhalten sehe ich auch bei Schülern in meiner Unterrichtspraxis. Nur wenige sind begeistert von der Arbeit mit Computer und Internet. Für die meisten ist diese Art von Arbeit schwieriger, sowohl was die Handhabung der Technik als auch was die von Schmale angesprochene Qualitätsprüfung angeht.  Ich denke, es geht also nicht nur um das Bloggen selbst, sondern um den gestaltenden Umgang mit digitalen Medien. Es ist schlicht Arbeit und zwar viel Arbeit, gerade die Pflege eines Blogs. Das ist Arbeit, die, wie vielfach angemerkt (noch?) nichts für die wissenschaftliche Karriere bringt und bei der man nicht weiß, ob sie gelesen wird und wenn ja, von wem. Siehe dazu auch den Kommentar eines Lesers von gestern, der eine Außenperspektive auf die Blogosphäre vermutlich ganz gut zum Ausdruck bringt.

Wenn nicht gerade in der Schule oder der Uni mit Gastzugang auf einer zentralen Plattform publiziert wird,  geht wohl in der Regel die intensive Rezeption der aktiven Teilhabe voraus. Dabei sind die Vorbildfunktion von Lehrenden  und die Anerkennung durch Peer-Gruppen natürlich wichtige Motivationsfaktoren. Der Verweis auf Blogbeiträge zur Meinungsbildung, Vorbereitung von Themen und Anregung von Diskussionen in Schule und Universität wäre schon ein erster wichtiger Schritt.

Das Bild des Kaffeekränzchens war zunächst nicht so gemeint, gibt aber m.E. sehr gut die deutsche Geschichtsblogosphäre wieder, die aus einer überschaubaren Gruppe mehr oder minder miteinander bekannter Menschen besteht, die sich über für sie relevante Sachverhalte austauschen; wie beim Kaffeekränzchen eben, nur dass hier niemand dazu einlädt und die Kommunikation über Blogs, Links und Kommentare erfolgt (und man im schlimmsten Fall, falls die Kollegen nicht so nett sind, seinen Kaffee selbst kochen muss; dafür hat man dann aber auch keine lästigen Gäste am Wohnzimmertisch, die länger bleiben, als einem lieb ist).

Interessant bleibt die gleichfalls in Basel benannte Kluft zwischen deutsch- und englischsprachiger Mediennutzung im Bildungsbereich, die sich auch auf Schulebene zeigt. Der geneigte Leser möge nur einmal auf Twitter die Beiträge unter den Hashtags #Geschichte und #history oder noch deutlicher #Geschichtsunterricht und #historyteacher vergleichen.

Das gleiche Bild ergibt sich auch beim Einsatz von Social Bookmarking: Während die im Mai 2009 eingerichtete anglophone Gruppe auf Diigo gerade vor wenigen 600 Mitglieder überschritten hat, sind es in einer ein halbes Jahr später eingerichtete deutschsprachige Gruppe zählt bis heute gerade mal acht Mitglieder. Vergleichbare Gruppen bei anderen Anbietern sind mir nicht bekannt. Die große Diskrepanz hat sicher mit der größeren Reichweite der englischen Sprache zu tun, aber  allein reicht das als Erklärung nicht aus.

Medien im Geschichtsunterricht (Handbuch)

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Der Titel meines Blogs ist unbewusst dem bekannten Handbuch entliehen, das gerade in 6. (erweiterter) Auflage beim Wochenschau-Verlag erschienen ist; genau 25 Jahre nach der ersten Auflage, ein Standardwerk für Studierende, Referendare, Geschichtslehrer und -didaktiker. Letzte Woche noch im „Geschäftsgang“ war es heute in der hiesigen Landesbibliothek ausleihbar. Da ich zuhause noch die 3. Auflage von 2005 stehen habe, ein guter Grund mal in die Neuauflage  reinzuschauen und zu prüfen, ob sich eine Anschaffung lohnt. Noch ist vielleicht auch ein Plätzchen frei auf dem Wunschzettel für Weihnachten.

Was kann man von einer Neuauflage erwarten? Natürlich hat sich besonders im Bereich der „neuen“ oder digitalen Medien eine Menge getan in den letzten Jahren, die allerdings im Inhaltsverzeichnis des Buchs explizit allenfalls unter dem Punkt „Computereinsatz“ auftauchen. Zunächt seien die beiden Herausgeber zitiert, was sie mit der Neuauflage verbinden:

Der Band wurde um zwei Beiträge erweitert. Es gibt nun einen Artikel zu „Fachtexten“ sowie einen zu „Graffiti“. Gerhard Schneider und Hans-Jürgen Pandel monieren in der Einleitung, dass trotz vieler empirischer Arbeiten in der Geschichtsdidaktik, bisher kaum Erkenntnisse zu „Wahrnehmung und Nutzung von Medien“ gewonnen wären. Daher bleibe eine „Überarbeitung aller Artikel des Handbuchs […] einer späteren Neuauflage vorbehalten.“ (S. 7) Trotzdem handele es sich um eine wirkliche Neubearbeitung“ (S. 12), bei der heute Entbehrliches weggelassen worden, neue Autoren und Artikel hinzugekommen und Überarbeitungen der Ursprungsartikel vorgenommen worden seien. Allein der Beitrag zur „Tafelarbeit“ sei weitgehend unverändert, weil auf diesem Gebiet seit 1985 „nichts Relevantes mehr erschienen“ (S. 12) sei.

Nun könnte man sich darüber streiten, ob das massive Aufkommen interaktiver Tafeln sich zu einem dauerhaften Phänomen in den Schulen werden wird (wofür einiges spricht) und inwiefern damit Veränderungen in der  Tafelarbeit einhergehen (was die Technik nahelegt und sich in der Praxis andeutet). Es stimmt, dass es dazu allgemein und für den Geschichtsunterricht speziell bisher wenig Veröffentlichungen gibt. Interaktive Whiteboards deshalb aber in einer erweiterten Neuauflage im Jahr 2010 gänzlich zu ignorieren, halte ich für falsch.

Aus naheliegenden Gründen wollte ich mir vor allem den Artikel zum „Computereinsatz“ von Josef Rave anschauen, zumal ich vermutete, dass es hier aufgrund der rasanten Entwicklung viele Änderungen gegeben haben müsste. Ich will das hier kurz halten:

Auf der Liste mit empfehlenswerten CD-Roms (S. 648) stammt die neueste von 1999(!). Es wird darauf hingewiesen, dass man den „Zugang zum Internet […] über die großen Online-Dienste“ bekomme. In der Fußnote dazu erfährt der Leser, dass der Zugang über AOL im Grundtarif 9.90 DM (sic!) koste und pro Stunde weitere 6 Mark fällig wären. Bei der Telekom betrug der Tarif damals wohl 8 DM Grundgebühr und dann 5 Pfennig pro Minute. Das ist kein Versehen, sondern ebenso werden auch die übrigen Preise, z.B. für die CD-Roms, in D-Mark angegeben. Das gleiche gilt für die zitierte Literatur und die Inhalte: Stand zweite Hälfte der 1990er Jahre. Der Artikel selbst ist schon ein historisches Zeugnis. Es fehlen entsprechend alle weiteren Entwicklungen zu Computern und Internet im Unterricht. Das Schlagwort vom Web 2.0 war zur Entstehungszeit des Artikels nicht einmal erfunden.

Das ist natürlich nur ein Schlaglicht und sagt nichts über die Qualität der übrigen Artikel. Ein „Handbuch“ muss auch nicht jeder Mode hinterlaufen, jedes aktuelle Geschehen aufnehmen und reflektieren. Es muss grundlegende Orientierung und Informationen bieten. Gelingt dies?  Nein, was den „Computereinsatz“ angeht, trifft das nicht zu, die Darstellung ist völlig überholt. Und, wie ich finde, auch ziemlich peinlich.