Ein Blick auf die Geschichte der US-Außenpolitik – am Beispiel Panamas

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Es kommt nicht so oft vor, zumindest bei mir, in einem Land Urlaub zu machen, in dem sich vergangene und aktuelle Weltpolitik so stark bündelt, wie das in Panamá der Fall ist. Auch wenn der Urlaub bereits vorbei ist, möchte ich ein paar Gedanken noch teilen.

Dieses Blog hat seinen Ursprung vor allem in Fragen nach Methodik und Medien – aber zunehmend beschäftigen mich angesichts der politischen, wirtschaftlichen und sozialen Veränderungen zunehmend Fragen der Didaktik. Viele Lehrpläne scheinen angesichts der zugleich sehr schnellen wie auch nachhaltigen Veränderungen veraltet (Stichwort: multiple Krisen). So greift z.B. die oft zu findende Darstellung der USA in Geschichtsschulbüchern vor allem als Verteidiger der Demokratie und Pfeiler multilateraler Vereinbarungen, internationaler Verträge und Bündnisse historisch zu kurz. Deshalb möchte ich am Beispiel der Geschichte Panamás versuchen aufzuzeigen, wie sich die nur auf der Folie eines positiven USA-Bilds radikal neu erscheinende Außenpolitik Trumps, speziell die gerade erfolgte Intervention in Venezuela, historisch einordnen lässt:

Als der Panama-Kanal im Jahr 1914 eröffnet wurde, war dies nicht nur ein ingenieurtechnisches Meisterwerk, sondern ein weltpolitisches Signal. Der Kanal verkürzte die Seewege zwischen Atlantik und Pazifik drastisch, machte die USA zur dominierenden Macht über einen der wichtigsten Verkehrsknotenpunkte der Weltwirtschaft – und markierte zugleich einen entscheidenden Schritt auf ihrem Weg zur Weltmacht. Erstmals kontrollierten die Vereinigten Staaten ein strategisches Nadelöhr des globalen Handels außerhalb ihres eigentlichen Staatsgebiets. Militärisch wie wirtschaftlich veränderte dies ihre Position grundlegend: Die US-Marine konnte nun schnell zwischen beiden Ozeanen verlegt werden, und die Vereinigten Staaten wurden zu einem zentralen Ordnungsmachtfaktor im westlichen Teil der Welt.

Der Weg zum Bau dieses Kanals zeigt bereits ein zentrales Muster amerikanischer Außenpolitik, das bis heute immer wiederkehrt: Zunächst verhandelten die USA mit Kolumbien, zu dem das Gebiet des heutigen Panama damals gehörte, über den Bau und die Kontrolle des Kanals. Als das kolumbianische Parlament den Vertrag ablehnte, änderten die USA ihre Strategie: Sie unterstützten 1903 die bis dahin weitgehend unbedeutende Unabhängigkeitsbewegung Panamas politisch, diplomatisch und militärisch. Kaum war der neue Staat gegründet, unterzeichnete dessen Vertreter – ohne echte Verhandlungsmacht – den Hay-Bunau-Varilla-Vertrag, der den USA praktisch unbegrenzte Rechte in der sogenannten Kanalzone einräumte. Panama war formal souverän, doch ein zentraler Teil seines Territoriums stand unter faktischer US-Kontrolle.

Diese Konstruktion führte über Jahrzehnte immer wieder zu Spannungen. Als Beispiel sei der sogenannte Flaggenstreit von 1964 genannt: In der von den USA kontrollierten Kanalzone durfte lange Zeit nur die US-Flagge gehisst werden, obwohl eigentlich Teil des Staatsgebiets von Panamá. Seit 1960 galt, dass in dieser Zone beide Flaggen gehisst werden sollten. Als im Januar 1964 an einigen US-Schulen nur die US-Flagge gehisst wurde, versuchten panamaische Schüler am 9. Januar 1964 ihre Flagge an einer dieser Schulen in der Kanalzone zu hissen. Es kam zu Auseinandersetzungen, bei denen die panamaische Flagge zerrissen wurde. Daraus entwickelten sich landesweite Proteste und schwere Unruhen, bei denen mehr als 20 Panamanier und mehrere US-Soldaten starben. Der 9. Januar ist bis heute als „Día de los Mártires“ ein nationaler Feiertag in Panama. Politisch markierten diese Ereignisse einen Wendepunkt: Sie beschleunigten die Verhandlungen, die schließlich 1977 in den Torrijos-Carter-Verträgen mündeten und den schrittweisen Übergang des Kanals an Panama bis 1999 regelten.

Dennoch blieb der amerikanische Einfluss groß – und er wurde auch militärisch durchgesetzt. Das zeigte die US-Invasion in Panamá 1989, durch die der Diktator Manuel Noriega gestürzt, in die USA gebracht und dort vor Gericht gestellt wurde. Diese Intervention hatte weder ein UN-Mandat und noch eine völkerrechtliche Legitimation. Die UN-Generalversammlung und die Organisation Amerikanischer Staaten verurteilten das Vorgehen. Zwar rechtfertigten die USA ihr Handeln mit dem Schutz eigener Bürger, der Bekämpfung des Drogenhandels und der Wiederherstellung der Demokratie, doch international wurde dies überwiegend als Verletzung der Souveränität Panamas gesehen.

Die Geschichte Panamás zeigt ein wesentliches Grundmuster der US-Außenpolitik: Für die Durchsetzung ihrer eigenen Interessen waren die USA fast immer bereit, notfalls auch ohne internationale Zustimmung militärisch zu handeln. Dieses Muster ist keineswegs auf Panama beschränkt. In der Geschichte der Vereinigten Staaten lassen sich immer wieder Phasen erkennen, in denen sie ihre Macht offen und direkt einsetzen – etwa zur Durchsetzung der Monroe-Doktrin, im „Big-Stick“-Imperialismus Theodore Roosevelts oder zahlreichen weiteren Interventionen, besonders in Lateinamerika. Daneben gab es jedoch auch Phasen, in denen US-Präsidenten stärker auf internationale Kooperation, Völkerrecht und Zurückhaltung setzten – etwa unter Jimmy Carter oder zeitweise auch unter anderen Präsidenten. Die amerikanische Außenpolitik schwankt zwischen machtpolitischem Interventionismus und eher multilateralen, zurückhaltenden Ansätzen.

Vor diesem Hintergrund lässt sich auch die Außenpolitik Donald Trumps historisch einordnen. Auf den ersten Blick wirkt sie radikal und neu: offen nationalistisch, wenig an internationale Institutionen gebunden, allein auf eigene wirtschaftliche und strategische Vorteile fixiert. Bei genauerem Hinsehen zeigt sich jedoch, dass nicht alle Elemente neu sind. Trumps Betonung einer amerikanischen Einflusssphäre in der westlichen Hemisphäre ist eine explizite Wiederaufnahme der Monroe-Doktrin und ihrer späteren, imperialistischen Auslegung. Auch die Bereitschaft, politischen Druck und notfalls militärische Mittel einzusetzen, um ohne eine dauerhafte militärische Besetzung eines Landes direkten Einfluss auf dessen Innen-, Außen- und Wirtschaftspolitik zu nehmen, hat zahlreiche historische Vorbilder in der US-Geschichte.

Besonders deutlich wird dies im Vergleich zwischen Panama 1989 und dem Vorgehen der USA gegen Venezuela. In beiden Fällen ging es um den Einfluss im selbst erklärt „Hinterhof“ der USA, einen Regimewechsel durch Entfernung des Regierungschefs und um auch wirtschaftliche Interessen – damals den Panama-Kanal, heute vor allem die riesigen Ölreserven Venezuelas. In beiden Fällen erfolgte das Vorgehen ohne UN-Mandat und gegen erhebliche internationale Kritik. Dennoch gibt es auch Unterschiede: In Panama war der amerikanische Einfluss das Ergebnis einer über 80 Jahre währenden direkten Präsenz und Kontrolle, während Venezuela trotz langer politischer und wirtschaftlicher Einflussversuche nie unter vergleichbarer US-Herrschaft stand. Zudem findet das heutige Vorgehen in einer deutlich multipolareren Welt statt, in der China, Russland und andere Mächte stärker reagieren können als noch 1989.

Gerade dieser Vergleich zeigt: Trumps Außenpolitik ist daher kein völliger Bruch mit den Traditionen der US-amerikanischen Außenpolitik als vielmehr eine Rückkehr zu einem besonders offenen und harten Machtpolitikstil, der in der US-Geschichte immer wieder auftaucht. Die Phasen größerer Zurückhaltung – etwa unter Carter oder zeitweise auch unter Biden – erscheinen im Rückblick eher als Ausnahmen denn als längerfristiger Normalzustand. Die Präsidenten der USA haben in den letzten 120 Jahren die angestrebte Rolle ihres Landes als Groß- und Weltmacht immer wieder aktiv, notfalls auch gegen interne und internationale Widerstände, durchgesetzt. Neben dem extremen Narzissmus Trumps unterscheidet sich diese Politik aber vor allem dadurch, dass sie unverhüllt daherkommt und sich auch gegen Europa richtet.

Wer die Geschichte kennt, kann das aktuelle Geschehen einordnen als radikale Erneuerung und gefährliche Zuspitzung eines alten Musters amerikanischer Machtpolitik. Für den Geschichtsunterricht lohnenswert wäre z.B. eine Unterrichtstunde zur Big-Stick-Politik Roosevelts anhand von Karikaturen, die sich u.a. leicht in der Wikipedia finden, oder auch eine Thematisierung der US-Invasion in Panamá 1989, um diese im Hinblick auf Ähnlichkeiten und Unterschiede zu Eingreifen in Venezuela heute zu untersuchen.

Lokalgeschichte in der Weltpolitik: der Abriss des chinesischen Denkmals am Panama-Kanal

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Aktuell sind wir in Panamá im Urlaub und haben in den Nachrichten von einem Denkmal-Streit mitbekommen, der weltpolitische Kreise zieht. Das erscheint mir so bemerkenswert und vermutlich in Deutschland wenig berichtet, dass ich das, was ich aufgeschnappt habe, hier mal zusammenfasse und versuche, das Ganze etwas einzuordnen.

In der Nacht zum 28. Dezember 2025 beseitigten kommunale Behörden des Bezirks Arraiján ein Denkmal am bekannten Aussichtspunkt „Mirador de las Américas“, der einen tollen Blick auf den Panama-Kanal und die gleichnamige Brücke „Puente de las Américas“ bietet. Am Morgen lagen nur noch die Trümmer und zwei beschädigte steinerne Löwen am Straßenrand.

Das Denkmal war 2004 errichtet worden zur Erinnerung an 150 Jahre chinesische Präsenz in Panama. Es ehrte die Leistungen chinesischer Migrant:innen, die im 19. Jahrhundert unter schwierigen Bedingungen zum Bau der interozeanischen Eisenbahn, die 1855 eröffnet wurde, und später zum Bau des Panama-Kanals beitrugen, der 1914 fertigestellt wurde und zusammen mit der umgebebenden Zone bis 1999 unter Kontrolle der USA war. Das Bauwerk war geprägt von traditionellen chinesischen Elementen wie einem Zeremonienbogen, geschwungenen Dachziegeln und steinernen Löwen, wie sie typischerweise als Wächterfiguren chinesischer Architektur vorkommen. Hier finden sich Fotos, die zeigen, wie das Denkmal vor seiner Zerstörung aussah – und zugleich lässt sich sehen, dass dieser Denkmal-Streit auch von den Nutzer:innen auf Google Maps aufgenommen und weitergeführt wird.

Für die in Panama lebende chinesische Gemeinschaft hat das Denkmal hat das Denkmal eine hohe symbolische Bedeutung – von den etwas über 4 Mio Einwohner:innen zählen immerhin rund 300.000 als Menschen mit chinesischen Wurzeln.

Die offizielle Begründung der Lokalverwaltung lautet, das Denkmal sei baufällig und stelle ein Sicherheitsrisiko dar. Nach Angaben der Gemeinde habe es sich um eine rein technische, nicht-politische Entscheidung gehandelt. Doch viele Beobachter bezweifeln diese Erklärung – nicht zuletzt weil der Abriss nachts und ohne Vorankündigung erfolgte. Die chinesische Regierung, lokale chinesisch-panamaische Vereinigungen und Teile der panamaischen Öffentlichkeit reagierten schockiert.

Die Volksrepublik China reagierte scharf: Der chinesische Außenministerssprecher Lin Jian bezeichnete den Abriss als „zwanghafte Zerstörung“ und „schwerwiegenden Eingriff in die freundschaftlichen Gefühle zwischen China und Panama“. Peking forderte eine gründliche Untersuchung, eine Richtigstellung der Maßnahmen der lokalen Behörden und die Wiedererrichtung des Denkmals am ursprünglichen Ort. Auch die chinesische Botschafterin in Panama kritisierte den Vorgang öffentlich und wies darauf hin, dass das Denkmal ein Symbol jahrzehntelanger chinesisch-panamaischer Geschichte und Gemeinschaft sei.

Der konservative Präsident Panamas, José Raúl Mulino, verurteilte den Abriss gleichfalls. Er nannte den Abriss eine „barbarische und unverzeihliche Handlung“ und kündigte an, das Denkmal in Zusammenarbeit mit der chinesischstämmigen Community in Panama wieder aufzubauen sowie eine Untersuchung einzuleiten.

Die Demontage des Denkmals fällt in eine Zeit wachsender geopolitischer Spannungen um den strategisch bedeutenden Panama-Kanal: Die Volksrepublik China hat in den vergangenen Jahren wirtschaftliche und diplomatische Beziehungen zu vielen Staaten Lateinamerikas – darunter auch Panama – intensiviert. China investiert global in Infrastruktur- und Handelsprojekte, was oft als Teil seiner „neuen Seidenstraße“ interpretiert wird.

Die USA äußern zunehmend Bedenken über chinesischen Einfluss in der Region. Insbesondere um den Panama-Kanal, den historischen Knotenpunkt des Welthandels, sieht sich Washington von Peking herausgefordert. US-Politiker und -Medien haben wiederholt gewarnt, China könnte versuchen, seine Interessen am Kanal auszubauen oder zu nutzen.

Diese geopolitische Konkurrenz zwischen Washington und Peking macht jeden symbolischen Akt – wie den Abriss dieses Denkmals – zu einem möglichen Signal. Für viele Beobachter ist der Zeitpunkt und die Art des Abrisses nicht nur eine lokale Angelegenheit, sondern ein Zeichen der Spannungen um die Kontrolle, den Einfluss und die Wahrnehmung Panamas als neutraler Knotenpunkt internationalen Handels – zumal sowohl Hegseth wie auch Rubio bei ihren letzten Besuchen in Panamá genau dieses Denkmal öffentlich kritisiert hatten (zu den Hintergründen der Besuche und dem zunehmenden Druck der USA auf Panama siehe diesen Artikel).

Was ein lokaler Denkmalstreit sein könnte, ist tatsächlich weltpolitisch eingebettet und führt zu so etwas wie einer diplomatischen Krise, zumindest Verstimmung, in einer zunehmend konfrontativen geopolitischen Rivalität zwischen China und den USA, bei der die Kontrolle über den Panama-Kanal eine wichtige Rolle spielt.

    P.S. Abschließend noch kurz erwähnt: Das ist übrigens ein super Thema, weil ebenso aktuell wie spannend, für den fächerübergreifenden Unterricht z.B. in einem Fach wie Gesellschaftslehre, weil hier historische, wirtschaftliche, geographische und politische Perspektiven in den Blick genommen werden müssen, um die Vorgänge zu verstehen.

    Deutschland und Mexiko im 2. Weltkrieg: von der Wirtschaftskooperation zur Kriegserklärung

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    Die Beziehungen zwischen dem Mexiko unter Präsident Lázaro Cárdenas und dem Deutsches Reich unter dem NS-Regime erscheinen auf den ersten Blick überraschend: Einerseits eine klar antifaschistisch positionierte mexikanische Außenpolitik, andererseits wirtschaftliche Kooperation – vor allem im Erdölbereich. Doch beide Staaten verfolgten ihre eigenen Interessen – und diese Kooperationsphase endete mit der offiziellen Kriegserklärung Mexikos an Deutschland, Italien und Japan im Mai 1942.

    Mexiko hatte 1938 seine Ölindustrie verstaatlicht und suchte angesichts des sich anschließenden Öl-Boykotts und kurzen wirtschaftlichen Sanktionen vor allem durch die USA neue Abnehmer für sein Öl – darunter Deutschland, Italien und in sehr geringem Umfang auch Japan. Für das nationalsozialistische Deutschland waren Öl-Importe von großer Bedeutung für die Wirtschaft und die Kriegsvorbereitung, da die inländische Produktion und synthetische Treibstoffe nicht ausreichten. Insgesamt war der Zugang zu Öl zentral für alle kriegsführenden Staaten im Zweiten Weltkrieg.

    Obwohl Mexiko nur einen kleinen Anteil an den deutschen Gesamtölimporten stellte (Schätzungen etwa 5 – 8 %) war der Anteil Deutschlands an den mexikanischen Ausfuhren nach der Verstaatlichung hoch (bis fast zur Hälfte der gesamten mexikanischen Exportmenge). Für Mexiko bedeuteten die deutschen Käufe Deviseneinnahmen und kurzfristig wichtige neue Absatzmärkte in einer wirtschaftlich und politisch unsicheren Zeit.

    Deutschland versuchte u.a. über seine Botschaft in Mexiko seinen wirtschaftlichen und politischen Einfluss im Land zu stärken: Ziel war, Mexiko als strategischen Partner zu gewinnen, insbesondere als Nachbar der USA und im Rohstoffhandel. Mexikos Außenpolitik blieb jedoch geprägt von einer antifaschistischen Orientierung, die sich schon in der Unterstützung der spanischen Republik gezeigt hatte. Die wirtschaftliche Kooperation mit Deutschland wurden pragmatisch begründet – nicht als ideologische Allianz mit dem NS-Regime. Der Handel lief folglich nicht direkt zwischen den beiden Staaten, sondern über Vermittler und Zwischenhändler. Eine wichtige Rolle spiele dabei der US-Amerikaner William Rhodes Davies, der bereits 1935 die Eurotank-Raffenerie in Hamburg hatte bauen lassen (siehe dazu auch die Kontroverse hier)

    Mit Ausbruch des Weltkriegs 1939 und insbesondere mit dem Kriegseintritt der USA (Dezember 1941) änderte sich die außenpolitische Situation für Mexiko. Mexiko hatte sich zunächst für neutral erklärt. Allerdings wurden die Übersee-Importe für Deutschland aufgrund der britischen Seeblockade zunehmend unmöglich, Lieferketten brachen zusammen. Nachdem die Rohstoff-Importe aus dem deutsch-sowjetischen Handelsabkommen nach dem Überfall auf die Sowjetunion bereits weggebrochen waren, eskalierte 1942 auch der Konflikt mit Mexiko: Deutsche U-Boote griffen mexikanische Öltanker im Golf von Mexiko an, was Mexiko dazu bewog, dem Deutschen Reich den Krieg zu erklären. Mit dieser Erklärung wurde Mexiko Teil der alliierten Koalition – die Wirtschaftskooperation mit Deutschland endete damit endgültig.

    Das Thema im Geschichtsunterricht

    Für den Geschichtsunterricht bietet das Thema einen spannende Perspektive: Wie wirken wirtschaftliche Interessen und diplomatische Einflussversuche auf die Außen- und Rohstoffpolitik? Mögliche zu untersuchende Leitfragen könnten dabei sein:

    • Wie verhandeln Staaten in einer Krisensituation ihre außen- und wirtschaftspolitischen Interessen?
    • Inwiefern war Öl ein strategischer Faktor für die Kriegsvorbereitung und Kriegsführung? Welche Rolle spielten Länder in- und außerhalb Europas?
    • Wie bestimmte die Verfügung über Rohstoffe, besonders Öl, die Kriegsführung Deutschlands (siehe insbesondere die Kaukasus-Offensive)?

    Zurück zu Teil 6 der deutsch-mexikanischen Beziehungsgeschichte.

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    Gezielte Gewalt und kalkulierte Desinformation – der „Kurfürstendamm-Krawall“ von 1931

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    Manchmal stößt man beim Scrollen durch Social Media auf kleine historische Fundstücke, die ein ganzes Kapitel Geschichte aufblitzen lassen. So etwa ein geteilter Artikel aus der New York Times vom 18. September 1931 mit der Überschrift: „Hitler Condemns Riots — He Says They Were Provoked by Paid Agents in Germany.“ Nur wenige Zeilen lang, doch bemerkenswert: Adolf Hitler distanziert sich darin von antisemitischen Ausschreitungen in Berlin – und behauptet zugleich, die Gewalt sei von „bezahlten Provokateuren“ ausgelöst worden, die der NSDAP schaden wollten.

    Hinter dieser kurzen Depesche verbirgt sich ein Ereignis, das die Weimarer Republik erschütterte: der sogenannte „Kurfürstendamm-Krawall„. Am 12. September 1931, dem jüdischen Neujahrsfest Rosch HaSchana, griffen Gruppen von SA-Männern auf dem Berliner Kurfürstendamm und anliegenden Straßen brutal jüdische Passant:innen und vermeintlich jüdisch aussehende Menschen an. Dabei handelte es sich um einen gezielten Einsatz von Gewalt. Dieser war organisiert, nicht spontan, und ereignete sich mitten in der Hauptstadt (siehe als Quelle auch den Bericht der Jewish Telegraphic Agency vom 15.09.1939: PDF).

    Die Reaktionen in der Öffentlichkeit waren heftig. Liberale und sozialdemokratische Zeitungen berichteten ausführlich und verurteilten die Angriffe als Vorzeichen einer heraufziehenden Pogromstimmung. Auch international sorgte der Vorfall für Empörung – besonders in den USA und Großbritannien.

    Die Berliner Justiz reagierte rasch. Bereits wenige Tage später wurden 33 SA-Männer angeklagt. Das Landgericht verhängte Haftstrafen zwischen neun und 21 Monaten wegen Landfriedensbruchs und Körperverletzung. Die beiden Hauptangeklagten – Wolf-Heinrich Graf von Helldorff und Karl Ernst – erhielten je sechs Monate Gefängnis und eine Geldstrafe von 100 Mark. Das galt im Kontext der Weimarer Zeit zunächst als vergleichsweise hartes Urteil – denn rechte Täter kamen häufig glimpflich davon. Doch schon kurze Zeit später wurden die Strafen in der Berufung erheblich reduziert bzw. ganz aufgehoben. Helldorff und Ernst saßen kaum ihre Haft ab, kehrten in die SA zurück und machten Karriere.

    Verteidigt wurden die Angeklagten von zwei Juristen, die später zu zentralen Akteuren des nationalsozialistischen Staatsapparats aufstiegen: Hans Frank und Roland Freisler. Beide übernahmen Hitlers Argumentationslinie, wonach es sich nicht um antisemitische Gewalt, sondern um eine „kommunistische Provokation“ gehandelt habe. Frank, damals Anwalt Hitlers und auch schon Reichstagsabgeordneter, und Freisler nutzten den Prozess als politische Bühne.

    Hitlers Erklärung in der New York Times war eine Form strategischer Kommunikation: Die Gewalt wurde nicht geleugnet, aber umgedeutet. Die These von den „bezahlten Agenten“ entfaltete eine enorme Wirkung. Sie erlaubte der NSDAP, sich öffentlich von Exzessen zu distanzieren, ohne die Gewalt selbst zu verurteilen. Gleichzeitig stellte sie die demokratische Öffentlichkeit als manipuliert und unglaubwürdig dar. Schon hier zeigt sich ein Muster politischer Desinformation, das sich bis in unsere Gegenwart zieht.

    Die Argumentation Hitlers von 1931 war eine frühe Form dessen, was man heute „False-Flag“-Narrativ nennt – also die Behauptung, ein Anschlag oder eine Gewalttat sei von Gegnern fingiert worden, um der eigenen Gruppe zu schaden. Auch in der Gegenwart finden sich solche Behauptungen regelmäßig. Ziel ist dabei stets dasselbe: Verantwortung zu verschleiern, Zweifel zu säen und die Grenze zwischen Fakt und Fiktion zu verwischen. Das Beispiel von 1931 zeigt, dass Desinformation kein digitales Phänomen ist, sondern eine alte Strategie – damals über gedruckte Presse, heute über soziale Medien.

    Für den Geschichtsunterricht bietet dieses historische Fundstück einen wertvollen Zugang: Wie verändern sich Muster von Desinformation über die Zeit – und was bleibt gleich? Der New York Times-Artikel von 1931 kann mit aktuellen Beispielen (siehe z.B. den Sturm auf das Kapitol vom 06.01.2021) verglichen werden. Mögliche Leitfragen wären:

    • Wie wird Verantwortung verschoben oder relativiert?
    • Welche sprachlichen Mittel werden eingesetzt, welche Emotionen angesprochen?
    • Welche Wirkung hat / hatte das Narrativ z.B. in der öffentlichen Wahrnehmung oder politischen Kultur?

    So kann das Beispiel von 1931 helfen, Medienkompetenz und historisches Urteilsvermögen miteinander zu verbinden und der Geschichtsunterricht so mit seinem „Kerngeschäft“, der Quellenarbeit, zur allgemeinen Medienbildung und der Orientierung in der Gegenwart beitragen.

    Europa im Krieg – Exil in Mexiko

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    Als in Deutschland die NS-Herrschaft Menschen verfolgte und zur Flucht zwang, war Mexiko kein Land, das automatisch für alle offenstand, entwickelte sich aber zu einem wichtigen Zufluchtsort für einige Gruppen — sowohl durch staatliche Entscheidungen als auch durch entschiedenes Handeln einzelner. Diese doppelte Logik von restriktiver Gesetzgebung für Einwanderung auf nationaler Ebene versus punktuelle humanitäre Öffnungen prägt die Geschichte des Exils in Mexiko und erklärt, warum dort sehr verschiedene Gruppen landeten: spanische Republikaner:innen, Kommun:istinnen, Intellektuelle, allerdings nur eine sehr kleine Zahl von Jüd:innen (siehe: Daniela Gleizer, Unwelcome Exiles. Mexico and the Jewish Refugees from Nazism, 1933–1945, Leiden/Boston 2014).

    Die rechtliche und administrative Grundlage war in den 1930er Jahren eher restriktiv. Bereits 1930/31 etablierte Mexiko bürokratische Regime wie Meldepflichten für Ausländer; die Migrationsverwaltung arbeitete mit Registern und Quoten, und Visa wurden erteilt unter Prüfung von „Integrations-“ bzw. „Wirtschafts“-Kriterien (Überblick zur Einwanderungspolitik PDF). Das heißt: Offiziell gab es keine offene Flüchtlingspolitik, vielmehr mussten die Einreisewilligen Sponsoren, ausreichende Mittel oder spezielle Genehmigungen vorweisen; die Behörden konnten nach ökonomischen Erwägungen ablehnen oder – selektiv – Aufnahmegenehmigungen erteilen. Diese restriktive Linie bleibt ein Grundmuster der mexikanischen Einwanderungspolitik jener Jahre.

    Gleichzeitig setzten einzelne politische Entscheidungen und diplomatisches Handeln markante Ausnahmen: Präsident Lázaro Cárdenas verfolgte in den späten 1930er Jahren eine Außenpolitik, die Solidarität mit Republikanern und Opponenten autoritärer Regime einschloss. Mexiko hatte zunächst die spanische Republik mit Geld und Waffen im Kampf gegen Franco unterstützt und öffnete dann 1939 nach der Niederlage die Türen für Verlierer:innen des spanischen Bürgerkriegs. Mexiko organisierte staatlich und zivilgesellschaftlich die Aufnahme weit über 20.000 spanischen Exilanten. Insgesamt waren es rund eine halbe Million Menschen, die für die spanische Republik gekämpft hatten über die Pyrenäen nach Frankreich geflohen und dort in Lagern interniert wurden. Die mexikanische Entscheidung, spanische Republikaner:innen aufzunehmen, erfolgte als bewusste politische Geste und wurde organisatorisch (Schiffsüberfahrten, staatliche Hilfen) umgesetzt. Mexiko war damit in der Region ein führender Aufnahmestaat für spanische Exilierte – so die offizielle Linie der mexikanischen Regierung, während Teile der Bevölkerung der Aufnahme so vieler „Linker“ skeptisch bis ablehnend gegenüberstanden (PDF).

    Unter diesen Flüchtlinge waren auch zahlreiche Deutsche, vor allem Sozialist:innen und Kommunist:innen, die sich für die Republik gegen den aufkommenden Faschismus in unterschiedlichster Weise engagiert hatten. Insgesamt sollen ca. 2000 Deutsche als Flüchtlinge nach Mexiko gekommen sein. Entscheidend war die Rolle, die der mexikanische Konsul Gilberto Bosques in Marseille einnahm. In den Jahren 1940–1942 stellte er Visa aus und organisierte Transportwege aus dem besetzten Frankreich, womit er nicht nur Spanier:innen, sondern auch zahlreiche jüdische und deutschsprachige Verfolgte vor der Deportation in deutsche Konzentrationslager rettete. Bosques’ Tätigkeit meist so beschrieben: Er signierte in seinem Amtsbereich zehntausende Papiere und arrangierte Transporte; viele dieser Visa dienten tatsächlich Transitzwecken, d. h. Flüchtlinge nutzten ein mexikanisches Visum, um aus Europa zu entkommen und viele kamen auch tatsächlich nach Mexiko. Schätzungen nennen etwa 1800 jüdische Einwanderer, die mit Bosques-Papieren direkt nach Mexiko eintrafen; insgesamt soll Bosques bis zu 40.000 Visa ausgestellt haben, die Menschen Fluchtwege ermöglichten — entweder nach Mexiko oder als Transit nach Übersee.

    Vor diesem Hintergrund ist die deutschsprachige Community in Mexiko-Stadt zu sehen: Sie bestand bereits seit den 1820er Jahren. Institutionen wie das „Deutsche Haus“ sowie die deutsche Schule, das Colegio Alemán Alexander von Humboldt, organisierten deutsches Vereins- und Kulturleben. Um 1939 waren es ungefähr 3000 Deutsche, die in Mexiko-Stadt lebten. (PDF) Diese „Gemeinschaft“ war sozial und politisch sehr heterogen — mit Gruppen, die offen den Nationalsozialismus unterstützten , aber auch mit klar antifaschistischen Exilnetzwerken der neu angekommenen Flüchtlinge.

    Die 1938 gegründete „Liga pro cultura alemana“ war die erste Exil-Organisation in Mexiko, explizit antifaschistisch und eine wichtige Anlaufstelle für die Flüchtlingshilfe. Allerdings gab es starke politische Spannungen aufgrund der unterschiedlichen politischen Orientierungen innerhalb des linken Spektrums, die sich insbesondere in der Haltung zum „Hitler-Stalin-Pakt“ und später dem deutschen Überfall auf die Sowjetunion entluden. Viele antifaschistische Exilanten organisierten sich in Mexiko-Stadt daraufhin ab 1941 im Heinrich-Heine-Klub, sowie besonders die Kommunisten unter ihnen rund um die in Mexiko herausgegebene Zeitschrift „Alemania Libre“ (Freies Deutschland).

    Aber auch die NSDAP war mit eigenen Organisationen in Mexiko präsent: In den 1930er Jahren wirkten NS-Parteiorganisationen und lokale Sympathisanten in Orts- bzw. Landesgruppen der NSDAP / Auslandsorganisation in mehreren lateinamerikanischen Ländern, so auch in Mexiko. Es gab Aktionen, Propaganda und gelegentlich öffentliche Veranstaltungen, gegen die mexikanische Behörden, Gewerkschaften und linke Gruppen Stellung bezogen. In Mexiko hatte die NSDAP / AO rund 150 Mitglieder, nutzte das Deutsche Haus (Casino) als Treffpunkt und hatte einen grossen Einfluss auf die schon länger in Mexiko ansässigen Deutschen. Die Existenz dieser Gruppen verschärfte die Spannungen innerhalb der Community und war einer der Gründe für Misstrauen und Konflikte in der Stadt. Ähnliches gilt übrigens auch für die spanische Gemeinschaft, wo die Falangisten den Sieg Francos im April 1939 im Casino Español feierten und die antifaschistischen Spanierinnen und Spanier sich rund um das von ihnen neu eingerichtete spanisch-republikanisch Zentrum organisierten (PDF).

    Die Zusammensetzung der deutschsprachigen Exilgemeinde in Mexiko war divers sowohl was den Zeitpunkt der Ankunft in Mexiko wie auch den persönlichen Hintergrund und die politische Orientierung angeht: von politisch engagierten Kommunisten und Sozialisten über linke Intellektuelle und Künstler bis zu jüdischen Wissenschaftlern und Publizisten, so u.a.:

    Viele Flüchtlinge, darunter sowohl Deutsche wie auch europäische Jüdinnen und Juden, wollten in erster Linie in die USA; Mexiko sahen sie zunächst nur als Transitstation — sei es, weil US-Visakontingente ausgeschöpft waren oder weil Einreisebedingungen in den USA extrem restriktiv blieben. Bosques’ Pässe und Visa eröffneten oft genau diesen Fluchtkorridor: Einige Menschen blieben in Mexiko, viele nutzten die mexikanische Genehmigung jedoch „nur“ zum Weitertransport nach Übersee. Damit ist zu erklären, warum Bosques’ große Zahl an ausgestellten Visa nicht in gleicher Höhe zu Einreisen nach Mexiko führte.

    Die Alltags- und Integrations-Erfahrungen derjenigen, die in Mexiko blieben, sind differenziert dokumentiert: Einige Exilierte berichten in Memoiren und Interviews von Wärme, beruflichem Anschluss und produktiver Zusammenarbeit mit mexikanischen Kolleginnen und Kollegen; Künstler, Intellektuelle und Akademiker konnten oft an Universitäten, Verlagen oder in künstlerischen Werkstätten mitarbeiten. Andere Erzählungen schildern hingegen Schwierigkeiten: sprachliche Hürden, Bürokratie, prekäre Erwerbsbedingungen, gelegentliche Ressentiments gegenüber Ausländern. Bilanzierend lässt sich daher sagen: Mexiko war weder uneingeschränkt willkommend noch kategorisch abweisend — es bot einen Zufluchtsraum, der durch Administration, Kapazitäten und politische Prioritäten limitiert war.

    Was geschah nach 1945? Die Wege waren individuell: Manche Exilanten blieben dauerhaft und bildeten langfristige Bindungen (Stichworte: Einbürgerungen, Familiengründungen, berufliche Integration, andere kehrten nach Deutschland zurück, wieder andere zogen weiter in die USA oder Kanada. Einige wenige kamen auch erst nach Kriegsende nach Mexiko.

    Die mexikanische Exilgeschichte ist ein hervorragendes Fallbeispiel für Verflechtungs- und Transfergeschichte. Sie zeigt, wie nationale Migrationspolitik, internationale Diplomatie, persönliche Netzwerke und das Handeln einzelner zusammenspielen. Sie eröffnet auch Zugänge zu Fragen der Erinnerung: Wie werden „Gastfreundschaft“ und „Ablehnung“ erinnert? Welche Rollen spielt dieser Teil der Geschichte in Schulen, Denkmälern und Archiven?

    Neben den zahlreich veröffentlichten Memoiren sei ein Film als Lernmaterial besonders empfohlen. In Ausschnitten für den Unterricht geeignet lässt der Dokumentarfilm „Flucht nach Mexiko – Deutsche im Exil“ (1994) deutsche Geflüchtete in Zeitzeugeninterviews zu Wort kommen, die in Mexiko heimisch geworden sind, und geht auch kurz auf die Entwicklung der deutschen Auslandsschule in Mexiko-Stadt zur Zeit des Nationalsozialismus ein:

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    Auf Spurensuche: Mexikos Protest gegen den „Anschluss“

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    Der “Anschluss”: Mit dem 12. März 1938 wurde die Republik Österreich in das nationalsozialistische Deutschland eingegliedert. Während die meisten Staaten untätig blieben oder den Anschluss stillschweigend akzeptierten, reagierte Mexiko ungewöhnlich klar. Am 19. März 1938 legte Mexiko als einziges Land beim Völkerbund offiziell schriftlich Protest gegen den „Anschluss“ ein.

    Der Protest wurde durch den mexikanischen Gesandten beim Völkerbund in Genf, Isidro Fabela, übermittelt, unter der Regierung von Präsident Lázaro Cárdenas, und bezeichnete die Annexion als Verstoß gegen das Völkerrecht und insbesondere als Angriff auf die politische Unabhängigkeit Österreichs.

    Gedenktafeln im Museo del Risco – ehemaliges Wohnhaus von Fabela, das er 1958 dem mexikanischen Volk geschenkt hat

    Aber auch der Völkerbund akzeptierte stillschweigend den Bruch internationalen Rechts durch Deutschland – die Trennung von Deutschland und Österreich in zwei unabhängige, souveräne Staaten war durch die Pariser Vorortverträge nach dem Ersten Weltkrieg festgeschrieben.

    In Mexiko-Stadt hingegen „hatten die deutschen Nationalsozialisten der NSDAP, Landesgruppe Mexiko […] ein ‚Fest für den vollzogenen Anschluss‘ vorbereitet“, das eine öffentliche Bücherverbrennung einschloss und zu der es „für Personen mit Verwandten in Deutschland oder Österreich ratsam“ sei hinzugehen.

    International wurde Mexikos Protest jedoch besonders von den demokratischen Staaten als ein aktiver Ausdruck von Solidarität und als moralischer Bezugspunkt anerkannt. Außenpolitisch pflegte Mexiko insbesondere unter Cárdenas eine Politik, die auf Nicht-Intervention, Selbstbestimmungsrecht der Völker und Rechtstaatlichkeit setzte. Der Anschluss Österreichs war für Mexiko ein Signal dafür, wie einzelne Staaten internationale Regeln missachten konnten. Mexiko sah in der Protestnote nicht nur symbolischen Wert, sondern verstand sie als Teil seiner Außenpolitik gegen aggressive Expansion.

    Und das durchaus im eigenen Interesse: 1938 geriet Mexiko zeitgleich in einen Streit mit den USA über die Verstaatlichung der Ölindustrie unter Präsident Cárdenas. Somit diente die Protestnote auch der Selbstbehauptung mexikanischer Souveränität. Gleichzeitig stand sie im Kontext der interamerikanischen Politik und der Monroe-Doktrin: Mexiko forderte die Abkehr von US-Dominanz und ein System gegenseitiger lateinamerikanischer Solidarität, das später auf der 8. Panamerikanischen Konferenz in Lima 1938 bekräftigt wurde.

    Spurensuche

    Viele exilierte Österreicher fanden in Mexiko vorübergehend Zuflucht. Die genaue Zahl der österreichischen Flüchtlinge in Mexiko ist nicht bekannt (es werden Zahlen zwischen 500 und 1500 genannt), da viele ihren Geburtsort aus der Zeit vor 1918 in den Grenzen des untergegangenen österreichisch-ungarischen Reiches nutzten, um mit einer anderen Staatszugehörigkeit einzureisen. Wer sich dafür näher interessiert: Das Dokumentationsarchiv des österreichischen Widerstandes hat Biographien von Verfolgten gesammelt und stellt diese online zur Verfügung.

    Als sichtbares Denkmal für Mexikos Schritt existiert in Wien der Mexikoplatz im 2. Wiener Gemeindebezirk (Leopoldstadt). Die Umbenennung erfolgte 1956, um an Mexikos offizielle Protestnote zu erinnern. Auf dem Platz befindet sich ein Gedenkstein, der 1985 enthüllt wurde, mit der Inschrift:

    „Mexiko war im März 1938 das einzige Land, das vor dem Völkerbund offiziellen Protest gegen den gewaltsamen Anschluss Österreichs an das nationalsozialistische Deutsche Reich einlegte. Zum Gedenken an diesen Akt hat die Stadt Wien diesem Platz den Namen Mexiko-Platz verliehen.“

    2008 errichtete der Künstler Marko Lulić auf dem Mexikoplatz ein temporäres Mahnmal. Ausgehend von der Inschrift auf dem Gedenkstein mit dem Hinweis auf den “gewaltsamen Anschluss” setzte sich dieses Mahnmal kritisch dem Mythos von Österreich als „erstem Opfer“ des Nationalsozialismus auseinander, in dem es in über drei Meter großen Zahlen „99,73“ auf die Zustimmung in Österreich in der Volksabstimmung im April 1938 verweist. Auch wenn diese Abstimmung nicht unter demokratischen Bedingungen durchgeführt wurde, verweist das Mahnmal auch auf die hohe Zustimmung in der Bevölkerung zur Vereinigung mit Deutschland und zu den Ideen des Nationalsozialismus bereits vor dem „Anschluss“.

    Gedenkstein in Mexiko-Stadt von 2019

    Darüber hinaus gibt es seit 2005 in der Wiener Donau-City die Isidro-Fabela-Promenade, deren Strassenschild eine Tafel mit erklärendem Text umfasst. 

    In Mexiko-Stadt gibt es seit 2019 einen Gedenkstein mit Inschriftentafel auf einer kleinen Grünecke mitten in einer breiten Autokreuzung, wo sich der Paseo de la Reforma und Insurgentes kreuzen, in Nähe des mexikanischen Senats. Der Text auf der Tafel würdigt Mexikos offiziellen Protest gegen die Annexion Österreichs. Die Skulptur hat der österreichische Künstlers Mathias Hietz geschaffen und ist ein Geschenk Österreichs an Mexiko als Dank für den offiziellen Protest.

    Das Thema im Unterricht

    Schrifttafel auf dem Gedenkstein in Mexiko-Stadt

    Der Protest Mexikos gegen den Anschluss ist mehr als ein historisches Randereignis. Er zeigt, dass auch Staaten, die nicht unmittelbar betroffen sind, moralische und völkerrechtliche Verantwortung übernehmen können. Für den Geschichtsunterricht bieten sich mehrere Lerngelegenheiten:

    Quellenarbeit: Die Protestnote (Digitalisat im französischen Original und Transkript auf Deutsch) und zeitgenössische Reaktionen ermöglichen ein differenziertes Bild und betten den “Anschluss” in eine globalgeschichtliche Perspektive ein.

    Erinnerungskultur: Die Straßenbenennungen und Gedenksteine in Wien und Mexiko zeigen, wie Geschichte in den öffentlichen Raum eingeprägt wird und wie Erinnerungspolitik und -kultur sich verändern. Die Orte in Wien bzw. Mexiko können auch Gegenstand von (virtuellen) Exkursionen und Erkundungen vor Ort sein.

    Politische Ethik und Sanktionen: Der mexikanische Protest ist ein Beispiel, wie internationales Recht und multilaterale Institutionen gestärkt oder geschwächt werden, je nachdem wie Staaten handeln, und kann im Unterricht mit der Appeasement-Politik kontrastiert werden.

    Zum Weiterlesen seien abschließend noch diese beiden online verfügbaren Artikel empfohlen:

    Dokumentationsarchiv des österreichischen Widerstandes (Hrsg.), Österreicher im Exil. Mexiko
    1938–1947 (2002), https://www.doew.at/cms/download/81056/mexiko_protest.pdf

    Gerhard Hafner, A Swallow in Winter: The Mexican Protest in 1938 (2018), https://viennalawreview.com/index.php/vlr/article/view/121

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    Copy & Play: ein Spiel über das alte Ägypten

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    Mit Flut und Ernte ist das fünfte und damit letzte Spiel unserer Copy & Play-Reihe erschienen. An den ersten Ideen haben wir bereits vor neun Jahren gearbeitet. Das neue Spiel setzt sich inhaltlich mit dem Alten Ägypten und der zentralen Bedeutung der Nilflut für Landwirtschaft, Gesellschaft und Herrschaftsordnung auseinander. Die Spielenden übernehmen die Rolle einer Dorfgemeinschaft am Nil, die in jedem Jahr mit der Unsicherheit des Wasserstandes konfrontiert ist. Entscheidungen über den Bau von Kanälen, Deichen und Speichern stehen an, ebenso wie die Frage, wie die Ernte verteilt wird und welche Rolle dabei die Beamten des Pharao spielen. Das Spiel macht nachvollziehbar, wie stark Umweltbedingungen, technische Lösungen und soziale Hierarchien in einer frühen Hochkultur miteinander verflochten waren.

    Damit fügt sich Flut und Ernte stimmig in die Reihe der Copy & Play Spiele ein. Wie auch die anderen Titel – etwa zu Themen der Antike, z.B. zum Limes, oder das Leben in der Altsteinzeit – folgt es dem Prinzip, dass Material und Regeln leicht kopierbar, handhabbar und in einer Doppelstunde einsetzbar sind. Die Idee ist, Spiele so zu gestalten, dass Lehrkräfte ohne große Vorbereitung damit arbeiten können und die Schülerinnen und Schüler zugleich ein Angebot erhalten, historische Situationen handelnd zu erfahren. Die Copy & Play Spiele sind alle didaktisch ähnlich ausgerichtet und aufgebaut: ein überschaubarer Materialeinsatz, klare Regeln, gleiche Symbolsprache, relativ kurze Spieldauer und vor allem ein offenes Ergebnis, das Gruppen zu unterschiedlichen Erfahrungen und damit auch zu unterschiedlichen Reflexionen führt.

    Genau darin liegt die Stärke solcher Spiele. Im Unterricht werden historische Themen oft über Texte vermittelt, die Distanz erzeugen und eine hohe Abstraktionsleistung verlangen. Spiele bieten hier eine andere Erfahrung: Sie zwingen zu Entscheidungen, sie machen Abhängigkeiten sichtbar, sie erzeugen Konflikte und zeigen Grenzen auf. In Flut und Ernte wird deutlich, wie riskant es sein konnte, von der Natur abhängig zu sein, wie notwendig Planung und Kooperation waren, aber auch, wie stark Macht- und Herrschaftsfragen eine Rolle spielten.

    Alle Spiele der Copy & Play Reihe lassen sich ohne großen Aufwand vorbereiten, weil die Materialien als Kopiervorlagen gedacht sind. Es ist also nicht die Anschaffung eines Klassensatz von Spielen notwendig, die Vorlagen können einfach entsprechend der Anzahl der Lernenden bzw. der Spielgruppen in der Klasse kopiert werden. Entscheidend ist allerdings nicht nur das Spielen selbst, sondern vor allem die anschließende Auswertung. Wenn Gruppen ihre Entscheidungen vergleichen, wenn über Erfolge, Misserfolge und Gerechtigkeitsfragen gesprochen wird, dann entfaltet sich der eigentliche Lerneffekt.

    Flut und Ernte ist wie die gesamte Reihe ein gutes Beispiel für moderne Lernspiele, in denen historische Prozesse und Entscheidungen erfahrbar werden, ohne den fachlichen Anspruch aufzugeben. Es lohnt sich, solche Formate im Unterricht auszuprobieren, gerade weil sie eine andere Perspektive eröffnen und die Schülerinnen und Schüler in eine aktive Rolle versetzen. Geschichte wird nicht nur erzählt oder gelesen, sondern in gewisser Weise durchgespielt – und das hinterlässt erfahrungsgemäß nachhaltigere Spuren.

    Das Zimmermann-Telegramm: ein Wendepunkt der deutsch-mexikanischen Beziehungen?

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    Das sogenannte Zimmermann-Telegramm gehört zu den bekannteren Episoden der deutsch-mexikanischen Beziehungen. Es wurde im Januar 1917 von Arthur Zimmermann, dem damaligen deutschen Außenminister, an die deutsche Gesandtschaft in Mexiko gesandt. Ein „Fiasko deutscher Außenpolitik“ so lautet das Urteil auf der Seite des Politischen Archivs des Auswärtigen Amtes. Der Inhalt: Falls die Vereinigten Staaten in den Ersten Weltkrieg eintreten sollten, solle Mexiko sich auf deutscher Seite engagieren und im Gegenzug die Aussicht erhalten, die 1848 nach dem Krieg gegen die USA verlorenen Gebiete – Texas, New Mexico, Arizona – zurückzugewinnen. Das gleichfalls an die USA abgetretene Kalifornien wollte Deutschland wohl Japan geben…

    Hintergrund und Zielsetzung

    Deutschland befand sich in einer zunehmend schwierigen Position. Die Seekriegsführung gegen Großbritannien hatte nicht den erhofften Erfolg gebracht. Mit dem Beginn des uneingeschränkten U-Boot-Kriegs wollte man die britische Versorgung empfindlich treffen – nahm dabei aber bewusst in Kauf, die USA zu provozieren.

    Um das Risiko eines Kriegseintritts der USA zu verringern oder im Falle eines solchen die amerikanische Schlagkraft zu binden, suchte Berlin nach Möglichkeiten, die USA an anderer Stelle zu beschäftigen. Mexiko erschien aufgrund seiner geographischen Lage und der bestehenden Spannungen zu den USA als naheliegender Partner.

    Deutschland hoffte, Mexiko durch das Versprechen territorialer Gewinne für sich zu gewinnen. Die Idee war, die USA im Falle eines Kriegseintritts an einer zweiten Front im Süden zu binden und damit ihre militärische Handlungsfähigkeit in Europa einzuschränken.

    Das Telegramm blieb nicht geheim: Britische Kryptographen konnten es abfangen und entschlüsseln. London spielte die Information an Washington weiter. Präsident Wilson veröffentlichte den Text am 1. März 1917.

    Mexikos befand sich nach der Revolution in einer politisch und wirtschaftlich äußerst instabilen Situation. Ein Krieg mit den USA war völlig unrealistisch. Selbst wenn es gewollt hätte – Mexiko besaß weder die militärische Stärke noch die ökonomischen Mittel für ein solches Unternehmen. Anstatt die USA abzuschrecken, trug die Veröffentlichung des Telegramms erheblich dazu bei, die amerikanische Öffentlichkeit für den Kriegseintritt gegen Deutschland zu mobilisieren.

    Am 6. April 1917 traten die USA tatsächlich auf Seiten der Entente in den Krieg ein. Dieser Eintritt war kriegsentscheidend – und das Zimmermann-Telegramm wurde im Nachhinein als ein Symbol für die deutsche diplomatische Fehlkalkulation gesehen.

    Teil der deutsch-mexikanischen Beziehungsgeschichte

    Das Telegramm steht in einer längeren Linie deutsch-mexikanischer Kontakte:

    Schon im 19. Jahrhundert gab es wirtschaftliche Beziehungen, etwa durch deutsche Einwanderer, Handelsgesellschaften und wissenschaftlichen Austausch. Die deutsche Schule wurde z.B. 1894 in Mexiko-Stadt gegründet. Zur gleichen Zeit lud der damalige Diktator Porfirio Diaz europäische und auch deutsche Unternehmen ins Land, um Mexiko zu modernisieren und zu industrialisieren. So stammen u.a. die ersten Straßenlaternen in Mexiko von Siemens. Im frühen 20. Jahrhundert verstärkten sich dann die Wirtschaftsverflechtungen, insbesondere durch deutsche Industrie- und Handelsinteressen in Lateinamerika.

    Das Zimmermann-Telegramm zeigt, wie diese Beziehungen in einem Moment globaler Eskalation instrumentalisiert werden sollten. Mexiko wurde dabei von Deutschland nicht als eigenständiger Partner ernstgenommen, sondern als strategische Option zur Schwächung oder zumindest zur Ablenkung und Bindung der USA betrachtet. Für Mexiko wiederum zeigt sich, wie sehr das Land trotz interner Konflikte in globale Konstellationen eingebunden war und zugleich durch die öffentliche Ablehnung des deutschen Angebots eine klare Haltung demonstrierte.

    Didaktische Perspektive

    Für den Geschichtsunterricht bietet das Zimmermann-Telegramm mehrere Ansatzpunkte:

    • Quellenarbeit: Der Telegrammtext selbst ist erhalten und lässt sich gut mit Schüler:innen analysieren (Sprache, Intention, diplomatische Codes). Es liegt sogar über das politische Archiv des Auswärtigen Amtes als Digitalisat vor.
    • Verflechtungsperspektive: Das Telegramm eröffnet einen Blick auf die globalhistorische Perspektive zum ersten Weltkrieg kurz vor Kriegseintritt der USA und eignet sich, um deutsch-mexikanische Beziehungen nicht isoliert, sondern im Kontext globaler Machtverhältnisse zu betrachten.

    Das Zimmermann-Telegramm ist ein Beispiel, wie sich deutsch-mexikanische Geschichte beispielhaft nutzen lässt, um deutsche Geschichte in globalhistorische Perspektive einzubetten.

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    Canossa: ein Lernspiel über den Investiturstreit im Mittelalter

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    Das Lernspiel „Canossa“ entführt Schüler:innen mitten hinein in den Investiturstreit, einen der bedeutendsten Konflikte des Mittelalters. Statt Fakten auswendig zu lernen, übernehmen die Spielenden die Rollen von König oder Papst und kämpfen um die Vorherrschaft im christlichen Europa. Ziel ist es, möglichst viel Macht zu gewinnen – und das gelingt nur durch geschickte Entscheidungen, wo man Einfluss nimmt und wann man in den Konflikt investiert.

    Das Spiel ist für zwei Personen konzipiert und dauert ungefähr eine Unterrichtsstunde. Mit Spielfeldkarten, Aktionskarten und der „Versammlung der Großen“ wird die Auseinandersetzung um Bischofsämter, Reichtum und politische Macht nachgestellt. Jede Runde planen die Spielenden ihre Züge, setzen Gold und Einflussmarker ein und versuchen, die Gunst der Großen des Reiches zu gewinnen

    Machtpunkte werden direkt während des Spiels oder am Ende gezählt. Wer die Mehrheit in den Regionen erringt, triumphiert. Die Regeln sind durchaus komplex, sodass das Spiel auch für leistungsstärkere Lerngruppen eine spannende Herausforderung bietet oder sich als Differenzierungsmaterial innerhalb der Klasse eignet.

    Um sich das Spiel besser vorstellen zu können, hier ein kurzer Blick in eine typische Spielsituation: Der König hat gerade Gold eingesetzt, um die Unterstützung eines wichtigen Fürsten zu sichern. Doch der Papst kontert sofort mit einer Aktionskarte. Er verhängt die Exkommunikation über den König. Plötzlich verlieren dessen Gefolgsleute im Rat der Grossen an Loyalität, und der dort hart erkämpfte Vorteil droht zu verpuffen. Der König steht nun vor einer Entscheidung: Soll er seine Ressourcen nutzen, um sich neue Verbündete zu zu gewinnen – oder wagt er den riskanten Gang nach Canossa, um die Bannstrafe aufzuheben und das Machtgleichgewicht wieder herzustellen?

    In diesem Moment wird deutlich, wie eng Spielmechanik und historische Realität miteinander verknüpft sind: Jede Entscheidung spiegelt die Zerrissenheit des Investiturstreits wider.

    Das Besondere an „Canossa“ als Lernspiel ist, dass es kein simples Quiz oder Frage-Antwort-Spiel bietet. Auch anders als Memory-Spiele oder Puzzle-Varianten bildet es den historischen Konflikt durch das Spielgeschehen selbst ab. Aus meiner Sicht ein „modernes Lernspiel“, das die Vorteile des Mediums Spiel nutzt. Neben historischem Wissen trainieren die Lernenden Urteilsfähigkeit, Perspektivwechsel, strategisches Denken und das Reflektieren von Geschichtskultur. Die Rollenübernahme und die Spannung des Wettkampfs machen das Thema Investiturstreit greifbarer und fesselnder. Zunächst wurde das Spiel auch gar nicht für Schule entwickelt worden ist, sondern in normalen Spielerunden und Spiele-Events getestet und erst nachträglich leicht für die Nutzung im Unterricht adaptiert.

    Für den Einsatz im Unterricht bietet es sich an, das Spiel schrittweise einzuführen. Eine kurze inhaltliche Einführung in den Investiturstreit schafft die notwendige Grundlage, damit Rollen und Konfliktlinien verständlich sind. Die Regeln sollten zunächst im Plenum erklärt und durch Visualisierungen von Spielfeld und zentralen Aktionen unterstützt werden, um den Einstieg zu erleichtern. Sinnvoll ist es, die Klasse in Kleingruppen aufzuteilen, in denen jeweils zwei Personen (oder vier Personen in Zweierteams) aktiv spielen, während die übrigen beobachten und mitschreiben. Beobachtende können ggf. auch als „Versammlung der Großen“ in das Spiel einbezogen werden. Von zentraler Bedeutung ist eine anschließende Reflexionsphase, in der Fragen wie „Welche Machtmittel standen König und Papst zur Verfügung?“ oder „Welches Bild vom Investiturstreit vermittelt das Spiel?“ thematisiert werden. Auf diese Weise wird das Spiel nicht nur zum motivierenden Einstieg, sondern auch zur vertieften Auseinandersetzung je nach Schwerpunkt mit Geschichtsbildern und/oder mittelalterlichen Machtstrukturen.

    „Canossa“ ist ein spielerisches Experimentierfeld, auf dem die Schüler*innen im Spiel die Entscheidungen von König und Papst nachahmen. Geschichte wird damit nicht nur als feststehende Erzählung nachgelernt, sondern die Offenheit historische Prozesse wird erlebbar. Damit eignet sich „Canossa“ hervorragend, um das oft abstrakte und lebensweltferne Thema „Investiturstreit“ lebendig, verständlich und reflektiert in den Geschichtsunterricht zu bringen.

    Das Spiel findet sich mit Anleitung und Vorlage zum Ausdrucken der Materialien im Heft „Top 10 Lernspiele für den Geschichtsunterricht“ beim Auer-Verlag.

    Mit Textura prüfen: narrative Prüfungsformate für den Geschichtsunterricht entwickeln

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    Im Geschichtsunterricht spielen Prüfungen auch eine zentrale Rolle – sei es nun als Test, Klausur, schriftliche Leistung oder mündliche Prüfung. Bei der Suche nach alternativen Prüfungsformaten habe ich mir die Frage gestellt, ob sich ein Spiel wie Textura, das primär als narratives, kreatives Angebot gedacht ist, auch in Leistungsüberprüfungen integrieren lässt, sodass Schüler:innen ihre Kompetenzen zeigen und Lehrkräfte diese gut bewerten können? 

    Hier möchte ich einige Überlegungen und Vorschläge kurz vorstellen. Bevor man jedoch über Formate nachdenkt, ist es hilfreich, zu klären, was die Stärken von Textura sind. Mit dem Spiel lassen sich folgende Aspekte besonders fördern:

    • Narrative Kompetenz: Fähigkeit, historische Ereignisse, Prozesse oder Entwicklungen in eine zusammenhängende Erzählung zu bringen – mit Ursachen, Wirkungen, Konflikten, Perspektivwechseln.
    • Kontextualisierung: Einbettung in größere geschichtliche Zusammenhänge; Verständnis der historischen Rahmenbedingungen.
    • Handlungsspielräume erkennen und benennen sowie einschätzen (Was wäre möglich gewesen, was nicht; welche Entscheidungen spielten eine Rolle).
    • Reflexion über Darstellungsformen / Narrative: Welche Erzählung baue ich? Welches Gewicht haben Perspektive, Deutung etc.?
    • Mündliche und schriftliche Ausdrucksfähigkeit, auch kreativ, argumentativ, differenziert.

    Damit alternative Prüfungsformate fair und lernwirksam sind, gilt es einige grundlegende Kriterien & Hinweise zu beachten:

    1. Bewertungskriterien: Es ist wichtig, ein Bewertungsraster zu erstellen, das transparent macht, was erwartet wird (z. B. narrative Struktur, historische Kenntnisse, Reflexion, Quellenbezug, Sprache). Damit wissen die Schüler:innen vorher, worauf geachtet wird.
    2. Vorbereitung & Übung: Damit die Schüler:innen nicht überrascht werden, sollten sie im Unterricht schon Erfahrungen mit Textura gesammelt haben – Erzählen, Perspektivwechsel, Reflexion. So sind sie vertraut mit den Anforderungen.
    3. Feedbackphasen einbauen: Vor der eigentlichen Prüfung Entwürfe sichten, Peer- oder Lehrkraftfeedback geben lassen. Das hilft, Schwächen und Probleme vorab zu erkennen.
    4. Differenzierung: Angebot für verschiedene Niveaus/Interessen/Voraussetzungen (z. B. bei Komplexität der Narrative, Länge, Einsatz von eigenen Recherchen).
    5. Klare Abgrenzung zwischen Realität und Fiktion bzw. Spiel: Die Schüler:innen sollten in der Prüfung zeigen, dass sie erkennen, wo das Spiel narrative Freiheiten hat und was historisch belegt ist. Reflexionsaufträge können helfen, dies sicherzustellen.

    Daraus lassen sich folgende Prüfungsformate ableiten, die sich mit dem Ansatz und Material von Textura umsetzen lassen:

    Prüfungsformat 1: Narrative Chain Assessment (NCA)

    Ablauf

    1. Karten-Setup
      • Jede:r Schüler:in (oder kleine Gruppen) bekommt ein identisches, begrenztes Set an Inhaltskarten (Ereignisse, Akteure, Konzepte) sowie Verknüpfungskarten.
      • Der Umfang wird vorher definiert (z. B. maxumal 8–12 Karten, damit die Aufgabe lösbar bleibt).
    2. Aufgabe
      • Die Schüler:innen müssen mit diesen Karten eine kohärente historische Erzählung legen.
      • Regeln:
        • Jede Inhaltskarte muss eingebunden werden.
        • Verknüpfungskarten (z. B. „Ursache“, „Folge“, „Konflikt“, „Kontinuität“) bestimmen die Struktur der Erzählung.
        • Am Ende muss eine Erzählkette (Narrative Chain) entstehen, die von einem Anfangsereignis zu einem Endpunkt führt.
    3. Narrative Präsentation
      • Jede:r Schüler:in präsentiert die Geschichte in schriftlicher Form (Kurzaufsatz) oder mündlich (max. 5 Minuten Erzählung).
      • Wichtig: Die Reihenfolge und die Art der Verknüpfung bestimmt das Narrativ – und zeigt, welche Schwerpunkte und Interpretationen die Schüler:innen setzen.

    Prüfungsleistungen und -kriterien

    • Kohärenz: Ist die Erzählung logisch und in sich stimmig?
    • Komplexität: Werden Ursache-Folge-Beziehungen, individuelle Entscheidungen und Konsequenzen angemessen verknüpft?
    • Vielfalt der Kartenfunktion: Werden alle Karten sinnvoll eingebunden, nicht nur mechanisch aneinandergereiht?
    • Narrative Kompetenz: Ist die Erzählung plausibel, reflektiert und klar aufgebaut?
    • Reflexion (optional): Schüler:innen schreiben ein kurzes Meta-Statement („Warum habe ich diese Reihenfolge gewählt? Welche Alternativen wären möglich gewesen?“).

    Varianten

    • Vergleichende Prüfung: Alle Schüler:innen bekommen die gleichen Karten, danach werden die unterschiedlichen Narrative verglichen.
    • Zeitdruck: Kurze Prüfungsform (ca. 30 Min.), wo die Kartenkette spontan gelegt und mündlich präsentiert werden muss.
    • Kooperativ: Gruppen legen gemeinsam ein Narrativ, dokumentieren den Entscheidungsprozess und verteidigen ihre Entscheidungen.
    • Komplexitätssteigerung: Lehrkraft gibt zusätzlich eine „Störkarte“ hinein, mit z.B. mit einem unbekannten Ereignis, das integriert werden muss oder das fehlerhaft ist, nicht zum Thema passt und daher nicht integriert werden darf.

    Prüfungsformat 2: Narrative Arena Assessment (NAA)

    Ablauf

    1. Karten-Setup
      • Die Lehrkraft gibt allen Schüler:innen (oder kleinen Gruppen) das gleiche Set an Textura-Karten (z. B. 6 Inhaltskarten + 6 bis 8 Verknüpfungskarten).
      • Diese Karten repräsentieren ein Thema oder eine Epoche (z. B. Französische Revolution, Kalter Krieg, Industrialisierung).
    2. Aufgabe
      • Statt eine lineare Kette zu bilden, müssen Schüler:innen aus den Karten mindestens zwei unterschiedliche Narrative entwickeln und das Ergebnis jeweils fotografieren
      • Beispiel: Mit denselben Karten kann man eine „Entwicklung von Verfassungen“ erzählen oder eine „Geschichte sozialer Konflikte“.
      • Jede Erzählung muss durch die Karten gestützt sein, aber die Gewichtung, Reihenfolge und Art der Verknüpfung variieren
    3. Meta-Aufgabe
      • Zum Schluss müssen Schüler:innen ihre beiden Narrative vergleichen:
        • Welche Unterschiede in Schwerpunkt, Perspektive und Deutung ergeben sich?
        • Welches Narrativ wirkt plausibler, welches problematischer? Und warum?

    Prüfungsleistungen und -kriterien

    • Narrativ-Variation: Fähigkeit, aus denselben Karten verschiedene Geschichten zu formen.
    • Deutungskompetenz: Erkennen, dass Geschichte nicht „eine“ fertige Erzählung ist, sondern durch Auswahl und Verknüpfung unterschiedlich gedeutet und erzählt werden kann.
    • Reflexion: Bewusstsein für Konstruiertheit historischer Narrative.
    • Kohärenz & Klarheit: Jede Geschichte muss in sich schlüssig sein.

    Varianten

    • Individuell: Jede:r Schüler:in legt zwei Narrative und schreibt einen kurzen Vergleichstext.
    • Kooperativ: Gruppen entwickeln unterschiedliche Narrative und treten dann in einer Art „Arena“ gegeneinander an: Jede Gruppe verteidigt, warum ihr Narrativ plausibel ist.
    • Prüfungsgespräch: Mündlich: Schüler:in legt die Karten in zwei Varianten und erklärt die Unterschiede im Gespräch mit der Lehrkraft.

    Prüfungsformat 3: Card Debate Assessment (CDA)

    Ablauf

    1. Karten-Setup
      • Jede:r Schüler:in zieht zufällig 3–4 Inhaltskarten und 5 Verknüpfungskarten aus dem Textura-Material.
      • Die Karten werden nicht zu einer Geschichte gelegt, sondern bilden das Argumentationsmaterial für eine Debatte.
    2. Aufgabe
      • Die Schüler:innen müssen mit diesen Karten eine These über ein historisches Thema entwickeln (z. B. „Die Ursachen der Französischen Revolution lagen vor allem in …“).
      • Sie müssen ihre Karten als Belege und Argumentationsstütze verwenden.
      • Gegenspieler:innen haben andere Karten und entwickeln eine konkurrierende These.
    3. Durchführung
      • Die Debatte läuft in Runden:
        • Eröffnungsstatement (jede Seite stellt ihre These mit Kartenbezug vor).
        • Konterrunde (jede Seite versucht, gegnerische Karten umzuinterpretieren oder die Relevanz zu relativieren).
        • Schlussrunde (Zusammenfassung, ggf. Integration gegnerischer Argumente).
    4. Dokumentation
      • Nach der Debatte schreiben die Schüler:innen einen Reflexionstext: Welche Rolle haben die Karten gespielt? Wie flexibel lassen sich Karten deuten? Welche Grenzen hatten die Narrative?

    Prüfungsleistungen

    • Argumentationsfähigkeit: Karten werden sinnvoll in eine These eingebettet.
    • Kritisches Denken: Fähigkeit, gegnerische Karten umzudeuten oder zu entkräften.
    • Perspektivübernahme: Ein Narrativ aus zufälligem Material entwickeln – und dabei kreativ mit Lücken umgehen.
    • Reflexion: Verständnis, dass Geschichte auf Konstruktionen und Argumentationen beruht.

    Varianten

    • Individuell: Schüler:in entwickelt allein eine These und verteidigt sie in einem Prüfungsgespräch.
    • Gruppenbasiert: 2er- oder 3er-Teams treten gegeneinander an (Debattier-Turnier mit Karten).
    • Blitz-Debatte: Karten werden kurz vor der Prüfung verteilt, spontane Argumentation nötig.
    • Es wird eine These vorgegeben, zu der die Schüler dann mit Hilfe ihrer zufällig gezogenen Karten Stellung nehmen.

    Prüfungsformat 4: Historical Mapping Assessment (HMA)

    Ablauf

    1. Karten-Setup
      • Jede:r Schüler:in erhält ein größeres Set an Textura-Inhaltskarten (z. B. 12–15) und passende Verknüpfungskarten.
      • Die Karten umfassen verschiedene Dimensionen eines Themas (Akteure, Ereignisse, Ideen, Strukturen).
    2. Aufgabe
      • Die Schüler:innen müssen die Karten räumlich anordnen und daraus eine „historische Landkarte“ entwickeln.
      • Es geht nicht um eine lineare Geschichte, sondern um ein System von Zusammenhängen:
        • Welche Karten bilden Ursachen?
        • Welche gehören zu Folgen?
        • Wo entstehen Cluster (z. B. politisch, sozial, ökonomisch)?
        • Welche Karten sind zentrale Knotenpunkte?
    3. Produkt
      • Am Ende liegt ein visuelles Diagramm oder Mindmap aus Karten und Verknüpfungen.
      • Ergänzend schreiben die Schüler:innen eine kurze Analyse:
        • Warum habe ich diese Struktur gewählt?
        • Welche Karte sehe ich als Schlüsselereignis oder Knotenpunkt?
        • Wo gibt es Unsicherheiten oder alternative Anordnungen?

    Prüfungsleistungen

    • Analysekompetenz: Fähigkeit, historische Elemente zu ordnen, zu clustern und zu gewichten.
    • Systemdenken: Erkennen von Zusammenhängen und Kausalitäten über lineare Erzählungen hinaus.
    • Abstraktionsfähigkeit: Karten nicht nur erzählen, sondern zu einem Beziehungsnetz organisieren.
    • Reflexion: Bewusstsein dafür, dass jede Struktur eine Deutung ist.

    Varianten

    • Individuell: Jede:r erstellt eine eigene Karte + Reflexion.
    • Vergleichend: Mehrere Schüler:innen legen Karten → anschließend Diskussion über Unterschiede in Struktur und Schwerpunkt.
    • Prüfungsgespräch: Schüler:in präsentiert die eigene „Landkarte“ der Lehrkraft und erklärt die Knotenpunkte.

    Die vorgeschlagenen Prüfungsformate mit Textura sind innovativ, weil sie konsequent von der Idee ausgehen, dass historische Kompetenz mehr ist als Faktenwissen zu reproduzieren. Sie fordern Schüler:innen heraus, Geschichte aktiv zu erzählen, zu deuten, zu argumentieren oder zu strukturieren. Damit werden zentrale Fachkompetenzen sichtbar: narrative Kohärenz, Perspektivenvielfalt, kritisches Geschichtsbewusstsein, Urteilskraft und analytisches Denken. 

    Jedes Prüfungsformat nutzt die Karten auf andere Weise – einmal linear, dann vergleichend, argumentativ oder systematisch –, wodurch die Vielfalt individueller Zugänge deutlich wird. Prüfungen mit Textura sind dadurch offener, flexibler (schriftlich, mündlich, individuell oder kooperativ möglich) und weniger standardisiert. Sie bieten klare Bewertungsmaßstäbe und gewähren gleichzeitig einen Einblick, wie Lernende historische Zusammenhänge denken. 

    Textura bietet gute Chancen, Prüfungen lebendiger und kompetenzorientierter zu gestalten. Voraussetzung sind klare Standards, ausreichend Übung und eine gute Einbettung in den Unterricht. Ich bin gespannt zu hören, wie Kolleg:innen das umsetzen – hat jemand schon narrative Prüfungsformate mit Textura oder ähnlichen Spielen entwickelt? Eure Erfahrungen würden mich sehr interessieren.

    P.S. Im März 2026 erscheint übrigens bei Kallmeyer Link-15 Geschichte die Weiterentwicklung von “Textura” angepasst an die deutschen Lehrpläne für Geschichte in der Mittelstufe.