Wir freuen uns, eine neue, kostenlose Erweiterung für das Textura-Spiel vorzustellen: Zwölf zusätzliche Karten zur Geschichte der Ukraine zwischen 1772 und 1922, die die bisherige Special Edition erweitern und vertiefen. Die Karten sind als PDF verfügbar und lassen sich nahtlos in das reguläre Textura-Spiel integrieren oder auch als eigenes Set spielen.
Unsere Erweiterung zeigt historische Entwicklungen, die enge Vernetzungen mit deutscher und polnischer Geschichte haben, gleichzeitig aber eine eigenständige Perspektive auf die Ukraine eröffnen.
Inhaltliche Schwerpunkte der neuen Karten
Teilungen Polen-Litauens und ihre Folgen für ukrainischsprachige Gebiete – z. B. Galizien unter Habsburg, östliche Ukraine im Russischen Reich
Nationalbewegung und Sprache – wachsendes ukrainisches Bewusstsein trotz russischer Unterdrückung
Religion und Identität – Rolle der Kirchen in Galizien und Russland
Revolution und Staatswerdung 1917–1922 – Zentralrat, Volksrepublik, Sowjetrepublik, Friedensverträge
Deutsch-ukrainische und polnisch-ukrainische Verflechtungen – Austausch, Konflikte, Bündnisse
Warum gerade jetzt?
Vier Jahre liegt nun der Beginn der russischen Vollinvasion in der Ukraine schon zurück. Die ukrainische Geschichte sollte schon längst stärker ins Blickfeld des Geschichtsunterrichts gerückt sein. Um die Integration der ukrainischen Geschichte leichter zu machen, haben wir dieses neue Set von 12 Karten entwickelt. Die Anregung dazu kam durch die Ankündigung eines neuen trinational ausgerichteten Schulbuchprojekts des Instituts für Politische Studien der Polnischen Akademie der Wissenschaften, des Leibniz-Instituts für Bildungsmedien und des Zentrums für Historische Forschung der Polnischen Akademie der Wissenschaften.
Die Materialien können eine kleine Hilfe darstellen für den Unterricht für und mit ukrainischen Schüler:innen, die in Deutschland zur Schule gehen, für die Herausforderung, mehrsprachige Klassen zu unterrichten und gleichzeitig Geschichte aus einer multiperspektivischen Sicht zu vermitteln.
Kostenloser Download & Einsatzmöglichkeiten
Die Erweiterung steht als PDF-Download zur Verfügung und kann sowohl als Einzelset als auch zusammen mit anderen Textura-Sets genutzt werden. Didaktisch eignet sie sich u.a. für:
Sek I & Sek II Geschichtsunterricht
deutsch-polnisch-ukrainische Unterrichts- und Schulprojekte
Projektwochen zu Ukraine oder dem östlichen Europa
fächerübergreifende Einheiten zu Sprache, Identität und Migration
Gastbeitrag von Ninja Stehr. Disclaimer: Seit einem Jahr arbeite ich im pädagogischen Beirat von Centropa mit. An den hier vorgestelten Projekten habe ich nicht mitgearbeitet.
Wie vermittelt man Jugendlichen die jüdische Geschichte Europas auf zeitgemäße und spannende Weise? Mit der MemoryLanes App wollen wir Jugendlichen und jungen Menschen die Möglichkeit geben, partizipativ eigene kreative Projekte zu realisieren und diese Gleichaltrigen zur Verfügung zu stellen.
Centropa: Eine interaktive Datenbank jüdischer Erinnerung
Seit unserer Gründung im Jahr 2000 setzt sich Centropa als gemeinnütziges historisches Institut dafür ein, die europäisch-jüdische Geschichte des 20. Jahrhunderts zugänglich zu machen. Über 1.200 Lebensgeschichten von Holocaustüberlebenden aus Mittel- und Osteuropa sowie tausende Familienfotos bilden den Kern einer umfassenden digitalen Sammlung. Doch Centropa ist weit mehr als ein Archiv: Mit Multimediafilmen, Wanderausstellungen, Lehrkräftenetzwerken, Jugendbegegnungen und Jugendwettbewerben bringen wir Menschen aus ganz Europa zusammen und schaffen Verbindungen zwischen Vergangenheit und Gegenwart.
Von MemoryLanes zu iMemory: Jugendliche recherchieren Geschichte vor Ort
Unser erstes Projekt, das von der Stiftung EVZ und dem BMF im Rahmen der Bildungsagenda NS-Unrecht gefördert wurde, war MemoryLanes. 86 Jugendliche aus Deutschland, Polen und Serbien recherchierten über zwei Jahre hinweg Biografien jüdischer Persönlichkeiten aus ihren Heimatorten und aus Centropas digitalem Archiv. Darunter Geschichten aus Berlin, Kielce, Mannheim und Belgrad. Aus diesen Recherchen entstanden ihre eigenen künstlerischen Erinnerungsprojekte, die vergessene Orte jüdischen Lebens sichtbar machen und als neue Erinnerungsorte verankern.
Das iMemory-Projekt: Lernen über Grenzen hinweg
Mit dem Relaunch der MemoryLanes-App wird das transnationale iMemory-Projekt vorgestellt. Anlässlich des 80. Jahrestags des Endes des Zweiten Weltkriegs kamen 72 Jugendliche aus Deutschland, Polen, Serbien, Kroatien und der Ukraine zusammen, um sich gemeinsam mit jüdischer Geschichte und aktuellen Herausforderungen der Erinnerungskultur auseinanderzusetzen. Ziel war es, interkulturellen Austausch, kreatives Denken und eine vielfältige Erinnerungskultur zu fördern und dadurch zu einem offenen, solidarischen Europa beizutragen. Daraus sind folgende (neue) Inhalte entstanden, die in der App abrufbar sind:
Dutzende Jugendprojekte auf Basis von Centropa-Biografien, die lokale Erinnerungsorte sichtbar machen. Darunter z.B.:
kreative Formate wie Filme, Comics, Lieder oder AR-Guides
Kurze Tandem-Interviews, in denen Jugendliche sich über Grenzen hinweg über Erinnerung, Identität und Verantwortung austauschen.
Interviews mit Holocaust-Überlebenden und ihren Nachkommen, die die Jugendlichen selbst geführt haben
3D-AR-Kunst, die von jungen Künstler:innen auf Basis von Centropa Biographien geschaffen wurden (z.B. Rekonstruktion einer Synagoge oder Kunst-Installationen)
Ein Raum für Erinnerung – und Zukunft
Die MemoryLanes-App stellt die Stimmen junger Menschen in den Mittelpunkt und schafft Brücken zwischen Vergangenheit und Gegenwart.
Hinweis zur Nutzung:
Die Inhalte sind nach Ländern aufgeteilt und jeweils auf Englisch und in der Landessprache verfügbar. Nutzer:innen können entweder über die Startseite navigieren oder die Kartenfunktion nutzen. Unterschiedlich farbig markierte POIs sind mit Inhalten verknüpft. Alternativ kann man auch über den Index entweder nach Genre oder Land filtern.
Anregungen für den Einsatz in der Bildung:
Jugendliche können die Inhalte als Inspiration für ihr eigenes kreatives Projekt zu jüdischer Geschichte an ihren Wohnorten nutzen
Die Kartenfunktion nutzen, um Ideen für ihre eigenen Rundgänge durch ihre eigene Stadt zu entwerfen, um „verborgene” Geschichten hervorzuheben. Welche Orte mit jüdischer Geschichte würden sie einbeziehen?
Wie können Jugendliche das Leben verschiedener Biographien aus unterschiedlichen Ländern (z. B. Deutschland vs. Polen vs. Serbien) vergleichen, um die europäische jüdische Geschichte besser zu verstehen?
Sich mit unterschiedlichen Formen von Erinnerungskultur in den Projektländern auseinandersetzen
Mehr erfahren & mitmachen
Wir sind offen für neue Inhalte aus den Projektländern und freuen uns, wenn weitere Jugendliche ihre eigenen Projekte auf Basis von Centropa Biographien realisieren möchten! Schreibt uns nur bitte an, bevor ihr beginnt, damit wir besprechen können, was für Voraussetzungen dafür erfüllt sein müssen.
Das iMemory-Projekt wird gefördert von der Stiftung Erinnerung, Verantwortung und Zukunft (EVZ) sowie dem Bundesministerium der Finanzen (BMF). Projektpartner sind:
Es kommt nicht so oft vor, zumindest bei mir, in einem Land Urlaub zu machen, in dem sich vergangene und aktuelle Weltpolitik so stark bündelt, wie das in Panamá der Fall ist. Auch wenn der Urlaub bereits vorbei ist, möchte ich ein paar Gedanken noch teilen.
Dieses Blog hat seinen Ursprung vor allem in Fragen nach Methodik und Medien – aber zunehmend beschäftigen mich angesichts der politischen, wirtschaftlichen und sozialen Veränderungen zunehmend Fragen der Didaktik. Viele Lehrpläne scheinen angesichts der zugleich sehr schnellen wie auch nachhaltigen Veränderungen veraltet (Stichwort: multiple Krisen). So greift z.B. die oft zu findende Darstellung der USA in Geschichtsschulbüchern vor allem als Verteidiger der Demokratie und Pfeiler multilateraler Vereinbarungen, internationaler Verträge und Bündnisse historisch zu kurz. Deshalb möchte ich am Beispiel der Geschichte Panamás versuchen aufzuzeigen, wie sich die nur auf der Folie eines positiven USA-Bilds radikal neu erscheinende Außenpolitik Trumps, speziell die gerade erfolgte Intervention in Venezuela, historisch einordnen lässt:
Als der Panama-Kanal im Jahr 1914 eröffnet wurde, war dies nicht nur ein ingenieurtechnisches Meisterwerk, sondern ein weltpolitisches Signal. Der Kanal verkürzte die Seewege zwischen Atlantik und Pazifik drastisch, machte die USA zur dominierenden Macht über einen der wichtigsten Verkehrsknotenpunkte der Weltwirtschaft – und markierte zugleich einen entscheidenden Schritt auf ihrem Weg zur Weltmacht. Erstmals kontrollierten die Vereinigten Staaten ein strategisches Nadelöhr des globalen Handels außerhalb ihres eigentlichen Staatsgebiets. Militärisch wie wirtschaftlich veränderte dies ihre Position grundlegend: Die US-Marine konnte nun schnell zwischen beiden Ozeanen verlegt werden, und die Vereinigten Staaten wurden zu einem zentralen Ordnungsmachtfaktor im westlichen Teil der Welt.
Der Weg zum Bau dieses Kanals zeigt bereits ein zentrales Muster amerikanischer Außenpolitik, das bis heute immer wiederkehrt: Zunächst verhandelten die USA mit Kolumbien, zu dem das Gebiet des heutigen Panama damals gehörte, über den Bau und die Kontrolle des Kanals. Als das kolumbianische Parlament den Vertrag ablehnte, änderten die USA ihre Strategie: Sie unterstützten 1903 die bis dahin weitgehend unbedeutende Unabhängigkeitsbewegung Panamas politisch, diplomatisch und militärisch. Kaum war der neue Staat gegründet, unterzeichnete dessen Vertreter – ohne echte Verhandlungsmacht – den Hay-Bunau-Varilla-Vertrag, der den USA praktisch unbegrenzte Rechte in der sogenannten Kanalzone einräumte. Panama war formal souverän, doch ein zentraler Teil seines Territoriums stand unter faktischer US-Kontrolle.
Diese Konstruktion führte über Jahrzehnte immer wieder zu Spannungen. Als Beispiel sei der sogenannte Flaggenstreit von 1964 genannt: In der von den USA kontrollierten Kanalzone durfte lange Zeit nur die US-Flagge gehisst werden, obwohl eigentlich Teil des Staatsgebiets von Panamá. Seit 1960 galt, dass in dieser Zone beide Flaggen gehisst werden sollten. Als im Januar 1964 an einigen US-Schulen nur die US-Flagge gehisst wurde, versuchten panamaische Schüler am 9. Januar 1964 ihre Flagge an einer dieser Schulen in der Kanalzone zu hissen. Es kam zu Auseinandersetzungen, bei denen die panamaische Flagge zerrissen wurde. Daraus entwickelten sich landesweite Proteste und schwere Unruhen, bei denen mehr als 20 Panamanier und mehrere US-Soldaten starben. Der 9. Januar ist bis heute als „Día de los Mártires“ ein nationaler Feiertag in Panama. Politisch markierten diese Ereignisse einen Wendepunkt: Sie beschleunigten die Verhandlungen, die schließlich 1977 in den Torrijos-Carter-Verträgen mündeten und den schrittweisen Übergang des Kanals an Panama bis 1999 regelten.
Dennoch blieb der amerikanische Einfluss groß – und er wurde auch militärisch durchgesetzt. Das zeigte die US-Invasion in Panamá 1989, durch die der Diktator Manuel Noriega gestürzt, in die USA gebracht und dort vor Gericht gestellt wurde. Diese Intervention hatte weder ein UN-Mandat und noch eine völkerrechtliche Legitimation. Die UN-Generalversammlung und die Organisation Amerikanischer Staaten verurteilten das Vorgehen. Zwar rechtfertigten die USA ihr Handeln mit dem Schutz eigener Bürger, der Bekämpfung des Drogenhandels und der Wiederherstellung der Demokratie, doch international wurde dies überwiegend als Verletzung der Souveränität Panamas gesehen.
Die Geschichte Panamás zeigt ein wesentliches Grundmuster der US-Außenpolitik: Für die Durchsetzung ihrer eigenen Interessen waren die USA fast immer bereit, notfalls auch ohne internationale Zustimmung militärisch zu handeln. Dieses Muster ist keineswegs auf Panama beschränkt. In der Geschichte der Vereinigten Staaten lassen sich immer wieder Phasen erkennen, in denen sie ihre Macht offen und direkt einsetzen – etwa zur Durchsetzung der Monroe-Doktrin, im „Big-Stick“-Imperialismus Theodore Roosevelts oder zahlreichen weiteren Interventionen, besonders in Lateinamerika. Daneben gab es jedoch auch Phasen, in denen US-Präsidenten stärker auf internationale Kooperation, Völkerrecht und Zurückhaltung setzten – etwa unter Jimmy Carter oder zeitweise auch unter anderen Präsidenten. Die amerikanische Außenpolitik schwankt zwischen machtpolitischem Interventionismus und eher multilateralen, zurückhaltenden Ansätzen.
Vor diesem Hintergrund lässt sich auch die Außenpolitik Donald Trumps historisch einordnen. Auf den ersten Blick wirkt sie radikal und neu: offen nationalistisch, wenig an internationale Institutionen gebunden, allein auf eigene wirtschaftliche und strategische Vorteile fixiert. Bei genauerem Hinsehen zeigt sich jedoch, dass nicht alle Elemente neu sind. Trumps Betonung einer amerikanischen Einflusssphäre in der westlichen Hemisphäre ist eine explizite Wiederaufnahme der Monroe-Doktrin und ihrer späteren, imperialistischen Auslegung. Auch die Bereitschaft, politischen Druck und notfalls militärische Mittel einzusetzen, um ohne eine dauerhafte militärische Besetzung eines Landes direkten Einfluss auf dessen Innen-, Außen- und Wirtschaftspolitik zu nehmen, hat zahlreiche historische Vorbilder in der US-Geschichte.
Besonders deutlich wird dies im Vergleich zwischen Panama 1989 und dem Vorgehen der USA gegen Venezuela. In beiden Fällen ging es um den Einfluss im selbst erklärt „Hinterhof“ der USA, einen Regimewechsel durch Entfernung des Regierungschefs und um auch wirtschaftliche Interessen – damals den Panama-Kanal, heute vor allem die riesigen Ölreserven Venezuelas. In beiden Fällen erfolgte das Vorgehen ohne UN-Mandat und gegen erhebliche internationale Kritik. Dennoch gibt es auch Unterschiede: In Panama war der amerikanische Einfluss das Ergebnis einer über 80 Jahre währenden direkten Präsenz und Kontrolle, während Venezuela trotz langer politischer und wirtschaftlicher Einflussversuche nie unter vergleichbarer US-Herrschaft stand. Zudem findet das heutige Vorgehen in einer deutlich multipolareren Welt statt, in der China, Russland und andere Mächte stärker reagieren können als noch 1989.
Gerade dieser Vergleich zeigt: Trumps Außenpolitik ist daher kein völliger Bruch mit den Traditionen der US-amerikanischen Außenpolitik als vielmehr eine Rückkehr zu einem besonders offenen und harten Machtpolitikstil, der in der US-Geschichte immer wieder auftaucht. Die Phasen größerer Zurückhaltung – etwa unter Carter oder zeitweise auch unter Biden – erscheinen im Rückblick eher als Ausnahmen denn als längerfristiger Normalzustand. Die Präsidenten der USA haben in den letzten 120 Jahren die angestrebte Rolle ihres Landes als Groß- und Weltmacht immer wieder aktiv, notfalls auch gegen interne und internationale Widerstände, durchgesetzt. Neben dem extremen Narzissmus Trumps unterscheidet sich diese Politik aber vor allem dadurch, dass sie unverhüllt daherkommt und sich auch gegen Europa richtet.
Wer die Geschichte kennt, kann das aktuelle Geschehen einordnen als radikale Erneuerung und gefährliche Zuspitzung eines alten Musters amerikanischer Machtpolitik. Für den Geschichtsunterricht lohnenswert wäre z.B. eine Unterrichtstunde zur Big-Stick-Politik Roosevelts anhand von Karikaturen, die sich u.a. leicht in der Wikipedia finden, oder auch eine Thematisierung der US-Invasion in Panamá 1989, um diese im Hinblick auf Ähnlichkeiten und Unterschiede zu Eingreifen in Venezuela heute zu untersuchen.
Die Beziehungen zwischen dem Mexiko unter Präsident Lázaro Cárdenas und dem Deutsches Reich unter dem NS-Regime erscheinen auf den ersten Blick überraschend: Einerseits eine klar antifaschistisch positionierte mexikanische Außenpolitik, andererseits wirtschaftliche Kooperation – vor allem im Erdölbereich. Doch beide Staaten verfolgten ihre eigenen Interessen – und diese Kooperationsphase endete mit der offiziellen Kriegserklärung Mexikos an Deutschland, Italien und Japan im Mai 1942.
Obwohl Mexiko nur einen kleinen Anteil an den deutschen Gesamtölimporten stellte (Schätzungen etwa 5 – 8 %) war der Anteil Deutschlands an den mexikanischen Ausfuhren nach der Verstaatlichung hoch (bis fast zur Hälfte der gesamten mexikanischen Exportmenge). Für Mexiko bedeuteten die deutschen Käufe Deviseneinnahmen und kurzfristig wichtige neue Absatzmärkte in einer wirtschaftlich und politisch unsicheren Zeit.
Mit Ausbruch des Weltkriegs 1939 und insbesondere mit dem Kriegseintritt der USA (Dezember 1941) änderte sich die außenpolitische Situation für Mexiko. Mexiko hatte sich zunächst für neutral erklärt. Allerdings wurden die Übersee-Importe für Deutschland aufgrund der britischen Seeblockade zunehmend unmöglich, Lieferketten brachen zusammen. Nachdem die Rohstoff-Importe aus dem deutsch-sowjetischen Handelsabkommen nach dem Überfall auf die Sowjetunion bereits weggebrochen waren, eskalierte 1942 auch der Konflikt mit Mexiko: Deutsche U-Boote griffen mexikanische Öltanker im Golf von Mexiko an, was Mexiko dazu bewog, dem Deutschen Reich den Krieg zu erklären. Mit dieser Erklärung wurde Mexiko Teil der alliierten Koalition – die Wirtschaftskooperation mit Deutschland endete damit endgültig.
Das Thema im Geschichtsunterricht
Für den Geschichtsunterricht bietet das Thema einen spannende Perspektive: Wie wirken wirtschaftliche Interessen und diplomatische Einflussversuche auf die Außen- und Rohstoffpolitik? Mögliche zu untersuchende Leitfragen könnten dabei sein:
Wie verhandeln Staaten in einer Krisensituation ihre außen- und wirtschaftspolitischen Interessen?
Inwiefern war Öl ein strategischer Faktor für die Kriegsvorbereitung und Kriegsführung? Welche Rolle spielten Länder in- und außerhalb Europas?
Wie bestimmte die Verfügung über Rohstoffe, besonders Öl, die Kriegsführung Deutschlands (siehe insbesondere die Kaukasus-Offensive)?
Zurück zu Teil 6 der deutsch-mexikanischen Beziehungsgeschichte.
Manchmal stößt man beim Scrollen durch Social Media auf kleine historische Fundstücke, die ein ganzes Kapitel Geschichte aufblitzen lassen. So etwa ein geteilter Artikel aus der New York Times vom 18. September 1931 mit der Überschrift: „Hitler Condemns Riots — He Says They Were Provoked by Paid Agents in Germany.“ Nur wenige Zeilen lang, doch bemerkenswert: Adolf Hitler distanziert sich darin von antisemitischen Ausschreitungen in Berlin – und behauptet zugleich, die Gewalt sei von „bezahlten Provokateuren“ ausgelöst worden, die der NSDAP schaden wollten.
Die Berliner Justiz reagierte rasch. Bereits wenige Tage später wurden 33 SA-Männer angeklagt. Das Landgericht verhängte Haftstrafen zwischen neun und 21 Monaten wegen Landfriedensbruchs und Körperverletzung. Die beiden Hauptangeklagten – Wolf-Heinrich Graf von Helldorff und Karl Ernst – erhielten je sechs Monate Gefängnis und eine Geldstrafe von 100 Mark. Das galt im Kontext der Weimarer Zeit zunächst als vergleichsweise hartes Urteil – denn rechte Täter kamen häufig glimpflich davon. Doch schon kurze Zeit später wurden die Strafen in der Berufung erheblich reduziert bzw. ganz aufgehoben. Helldorff und Ernst saßen kaum ihre Haft ab, kehrten in die SA zurück und machten Karriere.
Verteidigt wurden die Angeklagten von zwei Juristen, die später zu zentralen Akteuren des nationalsozialistischen Staatsapparats aufstiegen: Hans Frank und Roland Freisler. Beide übernahmen Hitlers Argumentationslinie, wonach es sich nicht um antisemitische Gewalt, sondern um eine „kommunistische Provokation“ gehandelt habe. Frank, damals Anwalt Hitlers und auch schon Reichstagsabgeordneter, und Freisler nutzten den Prozess als politische Bühne.
Hitlers Erklärung in der New York Times war eine Form strategischer Kommunikation: Die Gewalt wurde nicht geleugnet, aber umgedeutet. Die These von den „bezahlten Agenten“ entfaltete eine enorme Wirkung. Sie erlaubte der NSDAP, sich öffentlich von Exzessen zu distanzieren, ohne die Gewalt selbst zu verurteilen. Gleichzeitig stellte sie die demokratische Öffentlichkeit als manipuliert und unglaubwürdig dar. Schon hier zeigt sich ein Muster politischer Desinformation, das sich bis in unsere Gegenwart zieht.
Die Argumentation Hitlers von 1931 war eine frühe Form dessen, was man heute „False-Flag“-Narrativ nennt – also die Behauptung, ein Anschlag oder eine Gewalttat sei von Gegnern fingiert worden, um der eigenen Gruppe zu schaden. Auch in der Gegenwart finden sich solche Behauptungen regelmäßig. Ziel ist dabei stets dasselbe: Verantwortung zu verschleiern, Zweifel zu säen und die Grenze zwischen Fakt und Fiktion zu verwischen. Das Beispiel von 1931 zeigt, dass Desinformation kein digitales Phänomen ist, sondern eine alte Strategie – damals über gedruckte Presse, heute über soziale Medien.
Für den Geschichtsunterricht bietet dieses historische Fundstück einen wertvollen Zugang: Wie verändern sich Muster von Desinformation über die Zeit – und was bleibt gleich? Der New York Times-Artikel von 1931 kann mit aktuellen Beispielen (siehe z.B. den Sturm auf das Kapitol vom 06.01.2021) verglichen werden. Mögliche Leitfragen wären:
Wie wird Verantwortung verschoben oder relativiert?
Welche sprachlichen Mittel werden eingesetzt, welche Emotionen angesprochen?
Welche Wirkung hat / hatte das Narrativ z.B. in der öffentlichen Wahrnehmung oder politischen Kultur?
So kann das Beispiel von 1931 helfen, Medienkompetenz und historisches Urteilsvermögen miteinander zu verbinden und der Geschichtsunterricht so mit seinem „Kerngeschäft“, der Quellenarbeit, zur allgemeinen Medienbildung und der Orientierung in der Gegenwart beitragen.
Als in Deutschland die NS-Herrschaft Menschen verfolgte und zur Flucht zwang, war Mexiko kein Land, das automatisch für alle offenstand, entwickelte sich aber zu einem wichtigen Zufluchtsort für einige Gruppen — sowohl durch staatliche Entscheidungen als auch durch entschiedenes Handeln einzelner. Diese doppelte Logik von restriktiver Gesetzgebung für Einwanderung auf nationaler Ebene versus punktuelle humanitäre Öffnungen prägt die Geschichte des Exils in Mexiko und erklärt, warum dort sehr verschiedene Gruppen landeten: spanische Republikaner:innen, Kommun:istinnen, Intellektuelle, allerdings nur eine sehr kleine Zahl von Jüd:innen (siehe: Daniela Gleizer, Unwelcome Exiles. Mexico and the Jewish Refugees from Nazism, 1933–1945, Leiden/Boston 2014).
Die rechtliche und administrative Grundlage war in den 1930er Jahren eher restriktiv. Bereits 1930/31 etablierte Mexiko bürokratische Regime wie Meldepflichten für Ausländer; die Migrationsverwaltung arbeitete mit Registern und Quoten, und Visa wurden erteilt unter Prüfung von „Integrations-“ bzw. „Wirtschafts“-Kriterien (Überblick zur Einwanderungspolitik PDF). Das heißt: Offiziell gab es keine offene Flüchtlingspolitik, vielmehr mussten die Einreisewilligen Sponsoren, ausreichende Mittel oder spezielle Genehmigungen vorweisen; die Behörden konnten nach ökonomischen Erwägungen ablehnen oder – selektiv – Aufnahmegenehmigungen erteilen. Diese restriktive Linie bleibt ein Grundmuster der mexikanischen Einwanderungspolitik jener Jahre.
Unter diesen Flüchtlinge waren auch zahlreiche Deutsche, vor allem Sozialist:innen und Kommunist:innen, die sich für die Republik gegen den aufkommenden Faschismus in unterschiedlichster Weise engagiert hatten. Insgesamt sollen ca. 2000 Deutsche als Flüchtlinge nach Mexiko gekommen sein. Entscheidend war die Rolle, die der mexikanische Konsul Gilberto Bosques in Marseille einnahm. In den Jahren 1940–1942 stellte er Visa aus und organisierte Transportwege aus dem besetzten Frankreich, womit er nicht nur Spanier:innen, sondern auch zahlreiche jüdische und deutschsprachige Verfolgte vor der Deportation in deutsche Konzentrationslager rettete. Bosques’ Tätigkeit meist so beschrieben: Er signierte in seinem Amtsbereich zehntausende Papiere und arrangierte Transporte; viele dieser Visa dienten tatsächlich Transitzwecken, d. h. Flüchtlinge nutzten ein mexikanisches Visum, um aus Europa zu entkommen und viele kamen auch tatsächlich nach Mexiko. Schätzungen nennen etwa 1800 jüdische Einwanderer, die mit Bosques-Papieren direkt nach Mexiko eintrafen; insgesamt soll Bosques bis zu 40.000 Visa ausgestellt haben, die Menschen Fluchtwege ermöglichten — entweder nach Mexiko oder als Transit nach Übersee.
Vor diesem Hintergrund ist die deutschsprachige Community in Mexiko-Stadt zu sehen: Sie bestand bereits seit den 1820er Jahren. Institutionen wie das „Deutsche Haus“ sowie die deutsche Schule, das Colegio Alemán Alexander von Humboldt, organisierten deutsches Vereins- und Kulturleben. Um 1939 waren es ungefähr 3000 Deutsche, die in Mexiko-Stadt lebten. (PDF) Diese „Gemeinschaft“ war sozial und politisch sehr heterogen — mit Gruppen, die offen den Nationalsozialismus unterstützten , aber auch mit klar antifaschistischen Exilnetzwerken der neu angekommenen Flüchtlinge.
Die 1938 gegründete „Liga pro cultura alemana“ war die erste Exil-Organisation in Mexiko, explizit antifaschistisch und eine wichtige Anlaufstelle für die Flüchtlingshilfe. Allerdings gab es starke politische Spannungen aufgrund der unterschiedlichen politischen Orientierungen innerhalb des linken Spektrums, die sich insbesondere in der Haltung zum „Hitler-Stalin-Pakt“ und später dem deutschen Überfall auf die Sowjetunion entluden. Viele antifaschistische Exilanten organisierten sich in Mexiko-Stadt daraufhin ab 1941 im Heinrich-Heine-Klub, sowie besonders die Kommunisten unter ihnen rund um die in Mexiko herausgegebene Zeitschrift „Alemania Libre“ (Freies Deutschland).
Aber auch die NSDAP war mit eigenen Organisationen in Mexiko präsent: In den 1930er Jahren wirkten NS-Parteiorganisationen und lokale Sympathisanten in Orts- bzw. Landesgruppen der NSDAP / Auslandsorganisation in mehreren lateinamerikanischen Ländern, so auch in Mexiko. Es gab Aktionen, Propaganda und gelegentlich öffentliche Veranstaltungen, gegen die mexikanische Behörden, Gewerkschaften und linke Gruppen Stellung bezogen. In Mexiko hatte die NSDAP / AO rund 150 Mitglieder, nutzte das Deutsche Haus (Casino) als Treffpunkt und hatte einen grossen Einfluss auf die schon länger in Mexiko ansässigen Deutschen. Die Existenz dieser Gruppen verschärfte die Spannungen innerhalb der Community und war einer der Gründe für Misstrauen und Konflikte in der Stadt. Ähnliches gilt übrigens auch für die spanische Gemeinschaft, wo die Falangisten den Sieg Francos im April 1939 im Casino Español feierten und die antifaschistischen Spanierinnen und Spanier sich rund um das von ihnen neu eingerichtete spanisch-republikanisch Zentrum organisierten (PDF).
Die Zusammensetzung der deutschsprachigen Exilgemeinde in Mexiko war divers sowohl was den Zeitpunkt der Ankunft in Mexiko wie auch den persönlichen Hintergrund und die politische Orientierung angeht: von politisch engagierten Kommunisten und Sozialisten über linke Intellektuelle und Künstler bis zu jüdischen Wissenschaftlern und Publizisten, so u.a.:
Viele Flüchtlinge, darunter sowohl Deutsche wie auch europäische Jüdinnen und Juden, wollten in erster Linie in die USA; Mexiko sahen sie zunächst nur als Transitstation — sei es, weil US-Visakontingente ausgeschöpft waren oder weil Einreisebedingungen in den USA extrem restriktiv blieben. Bosques’ Pässe und Visa eröffneten oft genau diesen Fluchtkorridor: Einige Menschen blieben in Mexiko, viele nutzten die mexikanische Genehmigung jedoch „nur“ zum Weitertransport nach Übersee. Damit ist zu erklären, warum Bosques’ große Zahl an ausgestellten Visa nicht in gleicher Höhe zu Einreisen nach Mexiko führte.
Die Alltags- und Integrations-Erfahrungen derjenigen, die in Mexiko blieben, sind differenziert dokumentiert: Einige Exilierte berichten in Memoiren und Interviews von Wärme, beruflichem Anschluss und produktiver Zusammenarbeit mit mexikanischen Kolleginnen und Kollegen; Künstler, Intellektuelle und Akademiker konnten oft an Universitäten, Verlagen oder in künstlerischen Werkstätten mitarbeiten. Andere Erzählungen schildern hingegen Schwierigkeiten: sprachliche Hürden, Bürokratie, prekäre Erwerbsbedingungen, gelegentliche Ressentiments gegenüber Ausländern. Bilanzierend lässt sich daher sagen: Mexiko war weder uneingeschränkt willkommend noch kategorisch abweisend — es bot einen Zufluchtsraum, der durch Administration, Kapazitäten und politische Prioritäten limitiert war.
Was geschah nach 1945? Die Wege waren individuell: Manche Exilanten blieben dauerhaft und bildeten langfristige Bindungen (Stichworte: Einbürgerungen, Familiengründungen, berufliche Integration, andere kehrten nach Deutschland zurück, wieder andere zogen weiter in die USA oder Kanada. Einige wenige kamen auch erst nach Kriegsende nach Mexiko.
Die mexikanische Exilgeschichte ist ein hervorragendes Fallbeispiel für Verflechtungs- und Transfergeschichte. Sie zeigt, wie nationale Migrationspolitik, internationale Diplomatie, persönliche Netzwerke und das Handeln einzelner zusammenspielen. Sie eröffnet auch Zugänge zu Fragen der Erinnerung: Wie werden „Gastfreundschaft“ und „Ablehnung“ erinnert? Welche Rollen spielt dieser Teil der Geschichte in Schulen, Denkmälern und Archiven?
Neben den zahlreich veröffentlichten Memoiren sei ein Film als Lernmaterial besonders empfohlen. In Ausschnitten für den Unterricht geeignet lässt der Dokumentarfilm „Flucht nach Mexiko – Deutsche im Exil“ (1994) deutsche Geflüchtete in Zeitzeugeninterviews zu Wort kommen, die in Mexiko heimisch geworden sind, und geht auch kurz auf die Entwicklung der deutschen Auslandsschule in Mexiko-Stadt zur Zeit des Nationalsozialismus ein:
Weiter zu Teil 7: Deutschland und Mexiko im 2. Weltkrieg: von der Wirtschaftskooperation zur Kriegserklärung
Der “Anschluss”: Mit dem 12. März 1938 wurde die Republik Österreich in das nationalsozialistische Deutschland eingegliedert. Während die meisten Staaten untätig blieben oder den Anschluss stillschweigend akzeptierten, reagierte Mexiko ungewöhnlich klar. Am 19. März 1938 legte Mexiko als einziges Land beim Völkerbund offiziell schriftlich Protest gegen den „Anschluss“ ein.
Der Protest wurde durch den mexikanischen Gesandten beim Völkerbund in Genf, Isidro Fabela, übermittelt, unter der Regierung von Präsident Lázaro Cárdenas, und bezeichnete die Annexion als Verstoß gegen das Völkerrecht und insbesondere als Angriff auf die politische Unabhängigkeit Österreichs.
Gedenktafeln im Museo del Risco – ehemaliges Wohnhaus von Fabela, das er 1958 dem mexikanischen Volk geschenkt hat
Aber auch der Völkerbund akzeptierte stillschweigend den Bruch internationalen Rechts durch Deutschland – die Trennung von Deutschland und Österreich in zwei unabhängige, souveräne Staaten war durch die Pariser Vorortverträge nach dem Ersten Weltkrieg festgeschrieben.
International wurde Mexikos Protest jedoch besonders von den demokratischen Staaten als ein aktiver Ausdruck von Solidarität und als moralischer Bezugspunkt anerkannt. Außenpolitisch pflegte Mexiko insbesondere unter Cárdenas eine Politik, die auf Nicht-Intervention, Selbstbestimmungsrecht der Völker und Rechtstaatlichkeit setzte. Der Anschluss Österreichs war für Mexiko ein Signal dafür, wie einzelne Staaten internationale Regeln missachten konnten. Mexiko sah in der Protestnote nicht nur symbolischen Wert, sondern verstand sie als Teil seiner Außenpolitik gegen aggressive Expansion.
Und das durchaus im eigenen Interesse: 1938 geriet Mexiko zeitgleich in einen Streit mit den USA über die Verstaatlichung der Ölindustrie unter Präsident Cárdenas. Somit diente die Protestnote auch der Selbstbehauptung mexikanischer Souveränität. Gleichzeitig stand sie im Kontext der interamerikanischen Politik und der Monroe-Doktrin: Mexiko forderte die Abkehr von US-Dominanz und ein System gegenseitiger lateinamerikanischer Solidarität, das später auf der 8. Panamerikanischen Konferenz in Lima 1938 bekräftigt wurde.
Spurensuche
Viele exilierte Österreicher fanden in Mexiko vorübergehend Zuflucht. Die genaue Zahl der österreichischen Flüchtlinge in Mexiko ist nicht bekannt (es werden Zahlen zwischen 500 und 1500 genannt), da viele ihren Geburtsort aus der Zeit vor 1918 in den Grenzen des untergegangenen österreichisch-ungarischen Reiches nutzten, um mit einer anderen Staatszugehörigkeit einzureisen. Wer sich dafür näher interessiert: Das Dokumentationsarchiv des österreichischen Widerstandes hat Biographien von Verfolgten gesammelt und stellt diese online zur Verfügung.
Als sichtbares Denkmal für Mexikos Schritt existiert in Wien der Mexikoplatz im 2. Wiener Gemeindebezirk (Leopoldstadt). Die Umbenennung erfolgte 1956, um an Mexikos offizielle Protestnote zu erinnern. Auf dem Platz befindet sich ein Gedenkstein, der 1985 enthüllt wurde, mit der Inschrift:
„Mexiko war im März 1938 das einzige Land, das vor dem Völkerbund offiziellen Protest gegen den gewaltsamen Anschluss Österreichs an das nationalsozialistische Deutsche Reich einlegte. Zum Gedenken an diesen Akt hat die Stadt Wien diesem Platz den Namen Mexiko-Platz verliehen.“
In Mexiko-Stadt gibt es seit 2019 einen Gedenkstein mit Inschriftentafel auf einer kleinen Grünecke mitten in einer breiten Autokreuzung, wo sich der Paseo de la Reforma und Insurgentes kreuzen, in Nähe des mexikanischen Senats. Der Text auf der Tafel würdigt Mexikos offiziellen Protest gegen die Annexion Österreichs. Die Skulptur hat der österreichische Künstlers Mathias Hietz geschaffen und ist ein Geschenk Österreichs an Mexiko als Dank für den offiziellen Protest.
Das Thema im Unterricht
Schrifttafel auf dem Gedenkstein in Mexiko-Stadt
Der Protest Mexikos gegen den Anschluss ist mehr als ein historisches Randereignis. Er zeigt, dass auch Staaten, die nicht unmittelbar betroffen sind, moralische und völkerrechtliche Verantwortung übernehmen können. Für den Geschichtsunterricht bieten sich mehrere Lerngelegenheiten:
Erinnerungskultur: Die Straßenbenennungen und Gedenksteine in Wien und Mexiko zeigen, wie Geschichte in den öffentlichen Raum eingeprägt wird und wie Erinnerungspolitik und -kultur sich verändern. Die Orte in Wien bzw. Mexiko können auch Gegenstand von (virtuellen) Exkursionen und Erkundungen vor Ort sein.
Politische Ethik und Sanktionen: Der mexikanische Protest ist ein Beispiel, wie internationales Recht und multilaterale Institutionen gestärkt oder geschwächt werden, je nachdem wie Staaten handeln, und kann im Unterricht mit der Appeasement-Politik kontrastiert werden.
Zum Weiterlesen seien abschließend noch diese beiden online verfügbaren Artikel empfohlen:
Für die meisten von uns als Lehrerinnen und Lehrer ist Geschichte interessant und faszinierend – das ist aber naturgemäß nicht bei allen Schülerinnen und Schülern auch so. Spielerische Angebot können helfen, über das Spiel Interesse an den Inhalten zu wecken oder als vergleichsweise langweilig bewertete Tätigkeiten wie Auswendiglernen interessanter zu gestalten.
Aus meiner Erfahrung als Geschichtslehrer und Spieleautor habe ich deshalb das Heft Die Top 10 Lernspiele für den Geschichtsunterricht für den Auer-Verlag entwickelt. Nicht, weil ich glaube, dass ich den perfekten Geschichtsunterricht erfunden habe, sondern weil ich selbst immer wieder auf der Suche nach Methoden war, um Geschichte greifbarer und den Geschichtsunterricht lebendiger zu machen.
In diesem Heft findet ihr zehn bewährte Spiele zu ganz unterschiedlichen Themen und in ganz unterschiedlichen Formaten. Sie reichen von Quiz über Rollenspiele bis hin zu interaktiven Gruppenaufgaben. Mein Ziel war es, Spiele auszuwählen, die nicht nur Wissen abfragen, sondern die Schüler aktiv ins historische Denken bringen – sei es durch Perspektivwechsel, kreative Herausforderungen oder Diskussionen.
Zeit ist knapp und gefühlt in den letzten Jahren immer knapper geworden, ich weiß. Deshalb sind die Spiele alle direkte einsetzbar. Das Heft enthält Kopiervorlagen, so dass die Lernenden in kleinen Gruppen spielen können. Jedes Spiel ist in maximal 3-4 Minuten erklärt. Auch das erleichtert den Zugang und daher passen die Spiele auch gut in eine Geschichtsstunde von 45 Minuten.
Falls ihr Lust habt, euch das Heft anzusehen, würde mich über euer Feedback freuen. Wenn ihr mögt, könnt ihr mal reinschauen, ihr findet hier das Inhaltsverzeichnis sowie ein paar Beispielseiten.
Anknüpfend an die vorangehende Doppelstunde haben wir heute „Through the darkest of times“ angespielt. Wen das interessiert, hier eine kurze Beschreibung des (sehr einfachen) Unterrichtssettings:
Das Spiel hatte ich über Steam auf meinem Laptop dabei und im Offline-Modus frontal projiziert. Der Kurs umfasst nur 12 Schüler*innen, die sich mit ihren Tischen in einem Halbkreis vor der Projektionsfläche gesetzt haben.
Bevor wir mit dem Spiel begonnen haben, haben alle Schüler*innen einen geheimen Beobachtungsauftrag bekommen. Diese kann man gezielt zuteilen oder zufällig ziehen lassen. Geheim sollte der Auftrag deshalb sein, weil sich bei einigen Aufträgen eventuell das Verhalten im Spiel bzw. in der Gruppe ändert, sollte der Beobachtungsauftrag vorher nicht allen bekannt sein.
Hier ein paar ungeordnete Beispiele für mögliche, unterschiedlich anspruchsvolle Beobachtungsaufträge:
Notiere, welche historischen Ereignisse im Spiel genannt werden.
Mach dir Notizen: An welchen Punkten hat die Gruppe (im Rückblick) falsche Entscheidungen getroffen?
Notiere, ob und ggf. welche Auswirkungen die Eigenschaften der Charaktere auf den Spielverlauf haben.
Beobachte das Gameplay: Wie funktioniert das Spiel? Welche Rolle übernehmen die Spieler? Was können / was müssen sie tun? (Welche Entscheidungs- / Handlungsoptionen haben sie?)
Mach dir Notizen: Was ist das Spielziel? Wie kann man dieses erreichen?
Achte auf die Musik und Geräusche: Mit welchen Mitteln wird gearbeitet? Welche Effekte werden damit erzeugt?
Ort & Zeit: Welche Orte kommen im Spiel vor? Wie werden Orte, Räume und Bewegung im Spiel abgebildet? Wie wird Zeit im Spiel abgebildet?
Beobachte uns als Gruppe: Wie verlaufen die Diskussionen? Was fällt dir auf?
Beobachte die Entscheidungsfindung in unserer Gruppe: Welche Entscheidungen werden getroffen? Was sind die Gründe dafür?
Aus welchen gesellschaftlichen Gruppen kamen die Menschen, die den Widerstand gegen den Nationalsozialismus getragen haben? Mit welchen Schwierigkeiten und Problemen hatte Widerstandsgruppen zu kämpfen?
Achte auf die grafische Gestaltung: Notiere deine Eindrücke, welche Wirkung durch sie erzielt wird.
Je nach Schwerpunktsetzung und Gruppengröße können einzelne Aufträge auch mehrfach vergeben werden, um anschließend die gemachten Beobachtungen miteinander zu vergleichen und zu diskutieren.
Wir haben ein neues Spiel gestartet und die Schüler*innen haben jeweils per Mehrheitsentscheid über die Entscheidungen im Spiel abgestimmt. Teilweise ging die Abstimmung sehr schnell, teilweise gingen der Abstimmung lebhafte und engagierte Diskussionen voraus. Insgesamt haben sich relativ viele Schüler*innen an den Diskussionen aktiv beteiligt.
Die 90 Minuten der Doppelstunde waren wie folgt aufgeteilt:
ca. 60 Minuten: Einführung, Verteilen der Beobachtungsaufträge
ca. 5 Minuten: Vervollständigen der Notizen und Strukturieren der Antworten
ca 25 Minuten: Vorstellen der Beobachtungen und abschließende Diskussion
Die Spielzeit reichte aus, um die ersten vier Wochen der Geschichte zu spielen. In unserem Fall: bis zu unserem ersten Verhör und unserer ersten Verhaftung – wobei das je nach Spielverlauf vermutlich nicht immer an dieser Stelle bereits erfolgen muss.
Aufgrund der Struktur des Spiels und der geringen Größe der Lerngruppe hat sich das Verfahren das Spiel gemeinsam zu spielen, die Entscheidungen zu diskutieren und abzustimmen nach meinem ersten Eindruck sehr positiv bewährt, so dass ich das methodische Vorgehen für diese Art digitaler Spiele auf jeden Fall empfehlen kann.
Wer das Spiel noch nicht kennt, kann z.B. mit Hilfe eines Let’s Play auf YouTube einen ersten Eindruck gewinnen:
Through the darkest of times ist ein digitales Spiel, über das im Vorfeld schon sehr viel berichtet wurde, weil es das erste Spiel war, in dem in Deutschland Hakenkreuze gezeigt werden dürfen. Am 30. Januar ist es nun erschienen und hat wiederum ein breites mediales Echo hervorgerufen (siehe u.a hier, hier und hier). Anbei eine kleine Idee, wie man das Spiel im Geschichtsunterricht in einer Doppelstunde thematisieren kann.
Einstieg: Werbetrailer anschauen und erste Eindrücke sammeln
Fragen entwickeln: Im Anschluss an die ersten Eindrücke können erste Fragen notiert werden, danach werden ein kurzer Bericht (z.B. den nachfolgenden) über das Spiel geschaut und weitere Fragen gesammelt.
Abschließend präsentieren die Schülergruppen ihre Rechercheergebnisse im Plenum. Daran anknüpfend kann das Spiel zu einer tiefergehenden Analyse oder zur Beantwortung offener Fragen in den Folgestunden angespielt und/oder die Auseinandersetzung mit dem Spiel mit einer Unterrichtsreihe zum Nationalsozialismus, der deutschen Erinnerungskultur oder dem Umgang mit rechtsextremen Tendenzen in Gesellschaft und Politik heute verknüpft werden.
Medien im Geschichtsunterricht 