Wir freuen uns, eine neue, kostenlose Erweiterung für das Textura-Spiel vorzustellen: Zwölf zusätzliche Karten zur Geschichte der Ukraine zwischen 1772 und 1922, die die bisherige Special Edition erweitern und vertiefen. Die Karten sind als PDF verfügbar und lassen sich nahtlos in das reguläre Textura-Spiel integrieren oder auch als eigenes Set spielen.
Unsere Erweiterung zeigt historische Entwicklungen, die enge Vernetzungen mit deutscher und polnischer Geschichte haben, gleichzeitig aber eine eigenständige Perspektive auf die Ukraine eröffnen.
Inhaltliche Schwerpunkte der neuen Karten
Teilungen Polen-Litauens und ihre Folgen für ukrainischsprachige Gebiete – z. B. Galizien unter Habsburg, östliche Ukraine im Russischen Reich
Nationalbewegung und Sprache – wachsendes ukrainisches Bewusstsein trotz russischer Unterdrückung
Religion und Identität – Rolle der Kirchen in Galizien und Russland
Revolution und Staatswerdung 1917–1922 – Zentralrat, Volksrepublik, Sowjetrepublik, Friedensverträge
Deutsch-ukrainische und polnisch-ukrainische Verflechtungen – Austausch, Konflikte, Bündnisse
Warum gerade jetzt?
Vier Jahre liegt nun der Beginn der russischen Vollinvasion in der Ukraine schon zurück. Die ukrainische Geschichte sollte schon längst stärker ins Blickfeld des Geschichtsunterrichts gerückt sein. Um die Integration der ukrainischen Geschichte leichter zu machen, haben wir dieses neue Set von 12 Karten entwickelt. Die Anregung dazu kam durch die Ankündigung eines neuen trinational ausgerichteten Schulbuchprojekts des Instituts für Politische Studien der Polnischen Akademie der Wissenschaften, des Leibniz-Instituts für Bildungsmedien und des Zentrums für Historische Forschung der Polnischen Akademie der Wissenschaften.
Die Materialien können eine kleine Hilfe darstellen für den Unterricht für und mit ukrainischen Schüler:innen, die in Deutschland zur Schule gehen, für die Herausforderung, mehrsprachige Klassen zu unterrichten und gleichzeitig Geschichte aus einer multiperspektivischen Sicht zu vermitteln.
Kostenloser Download & Einsatzmöglichkeiten
Die Erweiterung steht als PDF-Download zur Verfügung und kann sowohl als Einzelset als auch zusammen mit anderen Textura-Sets genutzt werden. Didaktisch eignet sie sich u.a. für:
Sek I & Sek II Geschichtsunterricht
deutsch-polnisch-ukrainische Unterrichts- und Schulprojekte
Projektwochen zu Ukraine oder dem östlichen Europa
fächerübergreifende Einheiten zu Sprache, Identität und Migration
Gastbeitrag von Ninja Stehr. Disclaimer: Seit einem Jahr arbeite ich im pädagogischen Beirat von Centropa mit. An den hier vorgestelten Projekten habe ich nicht mitgearbeitet.
Wie vermittelt man Jugendlichen die jüdische Geschichte Europas auf zeitgemäße und spannende Weise? Mit der MemoryLanes App wollen wir Jugendlichen und jungen Menschen die Möglichkeit geben, partizipativ eigene kreative Projekte zu realisieren und diese Gleichaltrigen zur Verfügung zu stellen.
Centropa: Eine interaktive Datenbank jüdischer Erinnerung
Seit unserer Gründung im Jahr 2000 setzt sich Centropa als gemeinnütziges historisches Institut dafür ein, die europäisch-jüdische Geschichte des 20. Jahrhunderts zugänglich zu machen. Über 1.200 Lebensgeschichten von Holocaustüberlebenden aus Mittel- und Osteuropa sowie tausende Familienfotos bilden den Kern einer umfassenden digitalen Sammlung. Doch Centropa ist weit mehr als ein Archiv: Mit Multimediafilmen, Wanderausstellungen, Lehrkräftenetzwerken, Jugendbegegnungen und Jugendwettbewerben bringen wir Menschen aus ganz Europa zusammen und schaffen Verbindungen zwischen Vergangenheit und Gegenwart.
Von MemoryLanes zu iMemory: Jugendliche recherchieren Geschichte vor Ort
Unser erstes Projekt, das von der Stiftung EVZ und dem BMF im Rahmen der Bildungsagenda NS-Unrecht gefördert wurde, war MemoryLanes. 86 Jugendliche aus Deutschland, Polen und Serbien recherchierten über zwei Jahre hinweg Biografien jüdischer Persönlichkeiten aus ihren Heimatorten und aus Centropas digitalem Archiv. Darunter Geschichten aus Berlin, Kielce, Mannheim und Belgrad. Aus diesen Recherchen entstanden ihre eigenen künstlerischen Erinnerungsprojekte, die vergessene Orte jüdischen Lebens sichtbar machen und als neue Erinnerungsorte verankern.
Das iMemory-Projekt: Lernen über Grenzen hinweg
Mit dem Relaunch der MemoryLanes-App wird das transnationale iMemory-Projekt vorgestellt. Anlässlich des 80. Jahrestags des Endes des Zweiten Weltkriegs kamen 72 Jugendliche aus Deutschland, Polen, Serbien, Kroatien und der Ukraine zusammen, um sich gemeinsam mit jüdischer Geschichte und aktuellen Herausforderungen der Erinnerungskultur auseinanderzusetzen. Ziel war es, interkulturellen Austausch, kreatives Denken und eine vielfältige Erinnerungskultur zu fördern und dadurch zu einem offenen, solidarischen Europa beizutragen. Daraus sind folgende (neue) Inhalte entstanden, die in der App abrufbar sind:
Dutzende Jugendprojekte auf Basis von Centropa-Biografien, die lokale Erinnerungsorte sichtbar machen. Darunter z.B.:
kreative Formate wie Filme, Comics, Lieder oder AR-Guides
Kurze Tandem-Interviews, in denen Jugendliche sich über Grenzen hinweg über Erinnerung, Identität und Verantwortung austauschen.
Interviews mit Holocaust-Überlebenden und ihren Nachkommen, die die Jugendlichen selbst geführt haben
3D-AR-Kunst, die von jungen Künstler:innen auf Basis von Centropa Biographien geschaffen wurden (z.B. Rekonstruktion einer Synagoge oder Kunst-Installationen)
Ein Raum für Erinnerung – und Zukunft
Die MemoryLanes-App stellt die Stimmen junger Menschen in den Mittelpunkt und schafft Brücken zwischen Vergangenheit und Gegenwart.
Hinweis zur Nutzung:
Die Inhalte sind nach Ländern aufgeteilt und jeweils auf Englisch und in der Landessprache verfügbar. Nutzer:innen können entweder über die Startseite navigieren oder die Kartenfunktion nutzen. Unterschiedlich farbig markierte POIs sind mit Inhalten verknüpft. Alternativ kann man auch über den Index entweder nach Genre oder Land filtern.
Anregungen für den Einsatz in der Bildung:
Jugendliche können die Inhalte als Inspiration für ihr eigenes kreatives Projekt zu jüdischer Geschichte an ihren Wohnorten nutzen
Die Kartenfunktion nutzen, um Ideen für ihre eigenen Rundgänge durch ihre eigene Stadt zu entwerfen, um „verborgene” Geschichten hervorzuheben. Welche Orte mit jüdischer Geschichte würden sie einbeziehen?
Wie können Jugendliche das Leben verschiedener Biographien aus unterschiedlichen Ländern (z. B. Deutschland vs. Polen vs. Serbien) vergleichen, um die europäische jüdische Geschichte besser zu verstehen?
Sich mit unterschiedlichen Formen von Erinnerungskultur in den Projektländern auseinandersetzen
Mehr erfahren & mitmachen
Wir sind offen für neue Inhalte aus den Projektländern und freuen uns, wenn weitere Jugendliche ihre eigenen Projekte auf Basis von Centropa Biographien realisieren möchten! Schreibt uns nur bitte an, bevor ihr beginnt, damit wir besprechen können, was für Voraussetzungen dafür erfüllt sein müssen.
Das iMemory-Projekt wird gefördert von der Stiftung Erinnerung, Verantwortung und Zukunft (EVZ) sowie dem Bundesministerium der Finanzen (BMF). Projektpartner sind:
Von dem gerade erschienenen Heft „Link-15: Geschichte ab Klasse 5“ mit der thematischen Breite von der Steinzeit bis ins späte Mittelalter verlosen wir zwei Exemplare. Wenn ihr mögt, schaut mal vorbei, die Verlosung findet ihr im Blog von unserem Textura-Spiel, auf dem Link-15 aufgebaut ist:
Im „Spielenden Klassenzimmer“ ist eine neue Podcast-Folge erschienen, die für alle interessant sein dürfte, die sich für Lernspiele und insbesondere für Spiele im Geschichtsunterricht interessieren. In der aktuellen Folge gibt es ein Autorengespräch mit Ron Hild, mit dem ich seit fast zehn Jahren gemeinsam Spiele für den Unterricht entwickle:
Anlass des Gesprächs ist die Überarbeitung und Neuveröffentlichung unseres ersten gemeinsamen Spiels Textura. Das erscheint (voraussichtlich am 21.01.2026) in neuer Fassung als Link-15 bei Kallmeyer im Friedrich-Verlag:
Online zum kompletten Download sowohl der Handreichung wie des gesamten Spielmaterials findet sich auch die „Special Edition“ zur deutsch-polnischen Geschichte:
Im Podcast erklären wir, warum das damals überhaupt eine „Special Edition“ war und wir sprechen über die Entstehung von Textura, über die vielen kleinen und großen Entscheidungen, die in die Entwicklung eines Lernspiels einfließen: Es bedeutet ja, das Spiel muss nicht nur „spielbar“ sein, was schon schwierig genug ist, sondern fachlich korrekt und didaktisch sinnvoll gestaltet sein. Gerade für den Geschichtsunterricht ist das keine kleine Herausforderung: Wie lassen sich historische Inhalte sinnvoll auswählen und die geforderten Kompetenzen so in Spielmechaniken übersetzen, dass sie fachlich sinnvoll bleiben und gleichzeitig zum Denken, Diskutieren und zur weiteren Beschäftigung mit dem Thema anregen.
Wir geben in der Folge einen kleinen Einblick in unsere „Werkstatt“: Was ist in den letzten 10 Jahren passiert, rund um Textura, jetzt Link-15, was ändert sich, wenn ein Spiel nach einigen Jahren noch einmal grundlegend überarbeitet und neu aufgelegt wird und wie geht es (vielleicht, voraussichtlich, hoffentlich) weiter…
Wer sich also für die Entwicklung von Lernspielen für die Schule interessiert und einen Blick hinter die Kulissen werfen möchte, dem sei diese Folge des „Spielenden Klassenzimmers“ ausdrücklich empfohlen.
Es kommt nicht so oft vor, zumindest bei mir, in einem Land Urlaub zu machen, in dem sich vergangene und aktuelle Weltpolitik so stark bündelt, wie das in Panamá der Fall ist. Auch wenn der Urlaub bereits vorbei ist, möchte ich ein paar Gedanken noch teilen.
Dieses Blog hat seinen Ursprung vor allem in Fragen nach Methodik und Medien – aber zunehmend beschäftigen mich angesichts der politischen, wirtschaftlichen und sozialen Veränderungen zunehmend Fragen der Didaktik. Viele Lehrpläne scheinen angesichts der zugleich sehr schnellen wie auch nachhaltigen Veränderungen veraltet (Stichwort: multiple Krisen). So greift z.B. die oft zu findende Darstellung der USA in Geschichtsschulbüchern vor allem als Verteidiger der Demokratie und Pfeiler multilateraler Vereinbarungen, internationaler Verträge und Bündnisse historisch zu kurz. Deshalb möchte ich am Beispiel der Geschichte Panamás versuchen aufzuzeigen, wie sich die nur auf der Folie eines positiven USA-Bilds radikal neu erscheinende Außenpolitik Trumps, speziell die gerade erfolgte Intervention in Venezuela, historisch einordnen lässt:
Als der Panama-Kanal im Jahr 1914 eröffnet wurde, war dies nicht nur ein ingenieurtechnisches Meisterwerk, sondern ein weltpolitisches Signal. Der Kanal verkürzte die Seewege zwischen Atlantik und Pazifik drastisch, machte die USA zur dominierenden Macht über einen der wichtigsten Verkehrsknotenpunkte der Weltwirtschaft – und markierte zugleich einen entscheidenden Schritt auf ihrem Weg zur Weltmacht. Erstmals kontrollierten die Vereinigten Staaten ein strategisches Nadelöhr des globalen Handels außerhalb ihres eigentlichen Staatsgebiets. Militärisch wie wirtschaftlich veränderte dies ihre Position grundlegend: Die US-Marine konnte nun schnell zwischen beiden Ozeanen verlegt werden, und die Vereinigten Staaten wurden zu einem zentralen Ordnungsmachtfaktor im westlichen Teil der Welt.
Der Weg zum Bau dieses Kanals zeigt bereits ein zentrales Muster amerikanischer Außenpolitik, das bis heute immer wiederkehrt: Zunächst verhandelten die USA mit Kolumbien, zu dem das Gebiet des heutigen Panama damals gehörte, über den Bau und die Kontrolle des Kanals. Als das kolumbianische Parlament den Vertrag ablehnte, änderten die USA ihre Strategie: Sie unterstützten 1903 die bis dahin weitgehend unbedeutende Unabhängigkeitsbewegung Panamas politisch, diplomatisch und militärisch. Kaum war der neue Staat gegründet, unterzeichnete dessen Vertreter – ohne echte Verhandlungsmacht – den Hay-Bunau-Varilla-Vertrag, der den USA praktisch unbegrenzte Rechte in der sogenannten Kanalzone einräumte. Panama war formal souverän, doch ein zentraler Teil seines Territoriums stand unter faktischer US-Kontrolle.
Diese Konstruktion führte über Jahrzehnte immer wieder zu Spannungen. Als Beispiel sei der sogenannte Flaggenstreit von 1964 genannt: In der von den USA kontrollierten Kanalzone durfte lange Zeit nur die US-Flagge gehisst werden, obwohl eigentlich Teil des Staatsgebiets von Panamá. Seit 1960 galt, dass in dieser Zone beide Flaggen gehisst werden sollten. Als im Januar 1964 an einigen US-Schulen nur die US-Flagge gehisst wurde, versuchten panamaische Schüler am 9. Januar 1964 ihre Flagge an einer dieser Schulen in der Kanalzone zu hissen. Es kam zu Auseinandersetzungen, bei denen die panamaische Flagge zerrissen wurde. Daraus entwickelten sich landesweite Proteste und schwere Unruhen, bei denen mehr als 20 Panamanier und mehrere US-Soldaten starben. Der 9. Januar ist bis heute als „Día de los Mártires“ ein nationaler Feiertag in Panama. Politisch markierten diese Ereignisse einen Wendepunkt: Sie beschleunigten die Verhandlungen, die schließlich 1977 in den Torrijos-Carter-Verträgen mündeten und den schrittweisen Übergang des Kanals an Panama bis 1999 regelten.
Dennoch blieb der amerikanische Einfluss groß – und er wurde auch militärisch durchgesetzt. Das zeigte die US-Invasion in Panamá 1989, durch die der Diktator Manuel Noriega gestürzt, in die USA gebracht und dort vor Gericht gestellt wurde. Diese Intervention hatte weder ein UN-Mandat und noch eine völkerrechtliche Legitimation. Die UN-Generalversammlung und die Organisation Amerikanischer Staaten verurteilten das Vorgehen. Zwar rechtfertigten die USA ihr Handeln mit dem Schutz eigener Bürger, der Bekämpfung des Drogenhandels und der Wiederherstellung der Demokratie, doch international wurde dies überwiegend als Verletzung der Souveränität Panamas gesehen.
Die Geschichte Panamás zeigt ein wesentliches Grundmuster der US-Außenpolitik: Für die Durchsetzung ihrer eigenen Interessen waren die USA fast immer bereit, notfalls auch ohne internationale Zustimmung militärisch zu handeln. Dieses Muster ist keineswegs auf Panama beschränkt. In der Geschichte der Vereinigten Staaten lassen sich immer wieder Phasen erkennen, in denen sie ihre Macht offen und direkt einsetzen – etwa zur Durchsetzung der Monroe-Doktrin, im „Big-Stick“-Imperialismus Theodore Roosevelts oder zahlreichen weiteren Interventionen, besonders in Lateinamerika. Daneben gab es jedoch auch Phasen, in denen US-Präsidenten stärker auf internationale Kooperation, Völkerrecht und Zurückhaltung setzten – etwa unter Jimmy Carter oder zeitweise auch unter anderen Präsidenten. Die amerikanische Außenpolitik schwankt zwischen machtpolitischem Interventionismus und eher multilateralen, zurückhaltenden Ansätzen.
Vor diesem Hintergrund lässt sich auch die Außenpolitik Donald Trumps historisch einordnen. Auf den ersten Blick wirkt sie radikal und neu: offen nationalistisch, wenig an internationale Institutionen gebunden, allein auf eigene wirtschaftliche und strategische Vorteile fixiert. Bei genauerem Hinsehen zeigt sich jedoch, dass nicht alle Elemente neu sind. Trumps Betonung einer amerikanischen Einflusssphäre in der westlichen Hemisphäre ist eine explizite Wiederaufnahme der Monroe-Doktrin und ihrer späteren, imperialistischen Auslegung. Auch die Bereitschaft, politischen Druck und notfalls militärische Mittel einzusetzen, um ohne eine dauerhafte militärische Besetzung eines Landes direkten Einfluss auf dessen Innen-, Außen- und Wirtschaftspolitik zu nehmen, hat zahlreiche historische Vorbilder in der US-Geschichte.
Besonders deutlich wird dies im Vergleich zwischen Panama 1989 und dem Vorgehen der USA gegen Venezuela. In beiden Fällen ging es um den Einfluss im selbst erklärt „Hinterhof“ der USA, einen Regimewechsel durch Entfernung des Regierungschefs und um auch wirtschaftliche Interessen – damals den Panama-Kanal, heute vor allem die riesigen Ölreserven Venezuelas. In beiden Fällen erfolgte das Vorgehen ohne UN-Mandat und gegen erhebliche internationale Kritik. Dennoch gibt es auch Unterschiede: In Panama war der amerikanische Einfluss das Ergebnis einer über 80 Jahre währenden direkten Präsenz und Kontrolle, während Venezuela trotz langer politischer und wirtschaftlicher Einflussversuche nie unter vergleichbarer US-Herrschaft stand. Zudem findet das heutige Vorgehen in einer deutlich multipolareren Welt statt, in der China, Russland und andere Mächte stärker reagieren können als noch 1989.
Gerade dieser Vergleich zeigt: Trumps Außenpolitik ist daher kein völliger Bruch mit den Traditionen der US-amerikanischen Außenpolitik als vielmehr eine Rückkehr zu einem besonders offenen und harten Machtpolitikstil, der in der US-Geschichte immer wieder auftaucht. Die Phasen größerer Zurückhaltung – etwa unter Carter oder zeitweise auch unter Biden – erscheinen im Rückblick eher als Ausnahmen denn als längerfristiger Normalzustand. Die Präsidenten der USA haben in den letzten 120 Jahren die angestrebte Rolle ihres Landes als Groß- und Weltmacht immer wieder aktiv, notfalls auch gegen interne und internationale Widerstände, durchgesetzt. Neben dem extremen Narzissmus Trumps unterscheidet sich diese Politik aber vor allem dadurch, dass sie unverhüllt daherkommt und sich auch gegen Europa richtet.
Wer die Geschichte kennt, kann das aktuelle Geschehen einordnen als radikale Erneuerung und gefährliche Zuspitzung eines alten Musters amerikanischer Machtpolitik. Für den Geschichtsunterricht lohnenswert wäre z.B. eine Unterrichtstunde zur Big-Stick-Politik Roosevelts anhand von Karikaturen, die sich u.a. leicht in der Wikipedia finden, oder auch eine Thematisierung der US-Invasion in Panamá 1989, um diese im Hinblick auf Ähnlichkeiten und Unterschiede zu Eingreifen in Venezuela heute zu untersuchen.
Manchmal stößt man beim Scrollen durch Social Media auf kleine historische Fundstücke, die ein ganzes Kapitel Geschichte aufblitzen lassen. So etwa ein geteilter Artikel aus der New York Times vom 18. September 1931 mit der Überschrift: „Hitler Condemns Riots — He Says They Were Provoked by Paid Agents in Germany.“ Nur wenige Zeilen lang, doch bemerkenswert: Adolf Hitler distanziert sich darin von antisemitischen Ausschreitungen in Berlin – und behauptet zugleich, die Gewalt sei von „bezahlten Provokateuren“ ausgelöst worden, die der NSDAP schaden wollten.
Die Berliner Justiz reagierte rasch. Bereits wenige Tage später wurden 33 SA-Männer angeklagt. Das Landgericht verhängte Haftstrafen zwischen neun und 21 Monaten wegen Landfriedensbruchs und Körperverletzung. Die beiden Hauptangeklagten – Wolf-Heinrich Graf von Helldorff und Karl Ernst – erhielten je sechs Monate Gefängnis und eine Geldstrafe von 100 Mark. Das galt im Kontext der Weimarer Zeit zunächst als vergleichsweise hartes Urteil – denn rechte Täter kamen häufig glimpflich davon. Doch schon kurze Zeit später wurden die Strafen in der Berufung erheblich reduziert bzw. ganz aufgehoben. Helldorff und Ernst saßen kaum ihre Haft ab, kehrten in die SA zurück und machten Karriere.
Verteidigt wurden die Angeklagten von zwei Juristen, die später zu zentralen Akteuren des nationalsozialistischen Staatsapparats aufstiegen: Hans Frank und Roland Freisler. Beide übernahmen Hitlers Argumentationslinie, wonach es sich nicht um antisemitische Gewalt, sondern um eine „kommunistische Provokation“ gehandelt habe. Frank, damals Anwalt Hitlers und auch schon Reichstagsabgeordneter, und Freisler nutzten den Prozess als politische Bühne.
Hitlers Erklärung in der New York Times war eine Form strategischer Kommunikation: Die Gewalt wurde nicht geleugnet, aber umgedeutet. Die These von den „bezahlten Agenten“ entfaltete eine enorme Wirkung. Sie erlaubte der NSDAP, sich öffentlich von Exzessen zu distanzieren, ohne die Gewalt selbst zu verurteilen. Gleichzeitig stellte sie die demokratische Öffentlichkeit als manipuliert und unglaubwürdig dar. Schon hier zeigt sich ein Muster politischer Desinformation, das sich bis in unsere Gegenwart zieht.
Die Argumentation Hitlers von 1931 war eine frühe Form dessen, was man heute „False-Flag“-Narrativ nennt – also die Behauptung, ein Anschlag oder eine Gewalttat sei von Gegnern fingiert worden, um der eigenen Gruppe zu schaden. Auch in der Gegenwart finden sich solche Behauptungen regelmäßig. Ziel ist dabei stets dasselbe: Verantwortung zu verschleiern, Zweifel zu säen und die Grenze zwischen Fakt und Fiktion zu verwischen. Das Beispiel von 1931 zeigt, dass Desinformation kein digitales Phänomen ist, sondern eine alte Strategie – damals über gedruckte Presse, heute über soziale Medien.
Für den Geschichtsunterricht bietet dieses historische Fundstück einen wertvollen Zugang: Wie verändern sich Muster von Desinformation über die Zeit – und was bleibt gleich? Der New York Times-Artikel von 1931 kann mit aktuellen Beispielen (siehe z.B. den Sturm auf das Kapitol vom 06.01.2021) verglichen werden. Mögliche Leitfragen wären:
Wie wird Verantwortung verschoben oder relativiert?
Welche sprachlichen Mittel werden eingesetzt, welche Emotionen angesprochen?
Welche Wirkung hat / hatte das Narrativ z.B. in der öffentlichen Wahrnehmung oder politischen Kultur?
So kann das Beispiel von 1931 helfen, Medienkompetenz und historisches Urteilsvermögen miteinander zu verbinden und der Geschichtsunterricht so mit seinem „Kerngeschäft“, der Quellenarbeit, zur allgemeinen Medienbildung und der Orientierung in der Gegenwart beitragen.
Als in Deutschland die NS-Herrschaft Menschen verfolgte und zur Flucht zwang, war Mexiko kein Land, das automatisch für alle offenstand, entwickelte sich aber zu einem wichtigen Zufluchtsort für einige Gruppen — sowohl durch staatliche Entscheidungen als auch durch entschiedenes Handeln einzelner. Diese doppelte Logik von restriktiver Gesetzgebung für Einwanderung auf nationaler Ebene versus punktuelle humanitäre Öffnungen prägt die Geschichte des Exils in Mexiko und erklärt, warum dort sehr verschiedene Gruppen landeten: spanische Republikaner:innen, Kommun:istinnen, Intellektuelle, allerdings nur eine sehr kleine Zahl von Jüd:innen (siehe: Daniela Gleizer, Unwelcome Exiles. Mexico and the Jewish Refugees from Nazism, 1933–1945, Leiden/Boston 2014).
Die rechtliche und administrative Grundlage war in den 1930er Jahren eher restriktiv. Bereits 1930/31 etablierte Mexiko bürokratische Regime wie Meldepflichten für Ausländer; die Migrationsverwaltung arbeitete mit Registern und Quoten, und Visa wurden erteilt unter Prüfung von „Integrations-“ bzw. „Wirtschafts“-Kriterien (Überblick zur Einwanderungspolitik PDF). Das heißt: Offiziell gab es keine offene Flüchtlingspolitik, vielmehr mussten die Einreisewilligen Sponsoren, ausreichende Mittel oder spezielle Genehmigungen vorweisen; die Behörden konnten nach ökonomischen Erwägungen ablehnen oder – selektiv – Aufnahmegenehmigungen erteilen. Diese restriktive Linie bleibt ein Grundmuster der mexikanischen Einwanderungspolitik jener Jahre.
Unter diesen Flüchtlinge waren auch zahlreiche Deutsche, vor allem Sozialist:innen und Kommunist:innen, die sich für die Republik gegen den aufkommenden Faschismus in unterschiedlichster Weise engagiert hatten. Insgesamt sollen ca. 2000 Deutsche als Flüchtlinge nach Mexiko gekommen sein. Entscheidend war die Rolle, die der mexikanische Konsul Gilberto Bosques in Marseille einnahm. In den Jahren 1940–1942 stellte er Visa aus und organisierte Transportwege aus dem besetzten Frankreich, womit er nicht nur Spanier:innen, sondern auch zahlreiche jüdische und deutschsprachige Verfolgte vor der Deportation in deutsche Konzentrationslager rettete. Bosques’ Tätigkeit meist so beschrieben: Er signierte in seinem Amtsbereich zehntausende Papiere und arrangierte Transporte; viele dieser Visa dienten tatsächlich Transitzwecken, d. h. Flüchtlinge nutzten ein mexikanisches Visum, um aus Europa zu entkommen und viele kamen auch tatsächlich nach Mexiko. Schätzungen nennen etwa 1800 jüdische Einwanderer, die mit Bosques-Papieren direkt nach Mexiko eintrafen; insgesamt soll Bosques bis zu 40.000 Visa ausgestellt haben, die Menschen Fluchtwege ermöglichten — entweder nach Mexiko oder als Transit nach Übersee.
Vor diesem Hintergrund ist die deutschsprachige Community in Mexiko-Stadt zu sehen: Sie bestand bereits seit den 1820er Jahren. Institutionen wie das „Deutsche Haus“ sowie die deutsche Schule, das Colegio Alemán Alexander von Humboldt, organisierten deutsches Vereins- und Kulturleben. Um 1939 waren es ungefähr 3000 Deutsche, die in Mexiko-Stadt lebten. (PDF) Diese „Gemeinschaft“ war sozial und politisch sehr heterogen — mit Gruppen, die offen den Nationalsozialismus unterstützten , aber auch mit klar antifaschistischen Exilnetzwerken der neu angekommenen Flüchtlinge.
Die 1938 gegründete „Liga pro cultura alemana“ war die erste Exil-Organisation in Mexiko, explizit antifaschistisch und eine wichtige Anlaufstelle für die Flüchtlingshilfe. Allerdings gab es starke politische Spannungen aufgrund der unterschiedlichen politischen Orientierungen innerhalb des linken Spektrums, die sich insbesondere in der Haltung zum „Hitler-Stalin-Pakt“ und später dem deutschen Überfall auf die Sowjetunion entluden. Viele antifaschistische Exilanten organisierten sich in Mexiko-Stadt daraufhin ab 1941 im Heinrich-Heine-Klub, sowie besonders die Kommunisten unter ihnen rund um die in Mexiko herausgegebene Zeitschrift „Alemania Libre“ (Freies Deutschland).
Aber auch die NSDAP war mit eigenen Organisationen in Mexiko präsent: In den 1930er Jahren wirkten NS-Parteiorganisationen und lokale Sympathisanten in Orts- bzw. Landesgruppen der NSDAP / Auslandsorganisation in mehreren lateinamerikanischen Ländern, so auch in Mexiko. Es gab Aktionen, Propaganda und gelegentlich öffentliche Veranstaltungen, gegen die mexikanische Behörden, Gewerkschaften und linke Gruppen Stellung bezogen. In Mexiko hatte die NSDAP / AO rund 150 Mitglieder, nutzte das Deutsche Haus (Casino) als Treffpunkt und hatte einen grossen Einfluss auf die schon länger in Mexiko ansässigen Deutschen. Die Existenz dieser Gruppen verschärfte die Spannungen innerhalb der Community und war einer der Gründe für Misstrauen und Konflikte in der Stadt. Ähnliches gilt übrigens auch für die spanische Gemeinschaft, wo die Falangisten den Sieg Francos im April 1939 im Casino Español feierten und die antifaschistischen Spanierinnen und Spanier sich rund um das von ihnen neu eingerichtete spanisch-republikanisch Zentrum organisierten (PDF).
Die Zusammensetzung der deutschsprachigen Exilgemeinde in Mexiko war divers sowohl was den Zeitpunkt der Ankunft in Mexiko wie auch den persönlichen Hintergrund und die politische Orientierung angeht: von politisch engagierten Kommunisten und Sozialisten über linke Intellektuelle und Künstler bis zu jüdischen Wissenschaftlern und Publizisten, so u.a.:
Viele Flüchtlinge, darunter sowohl Deutsche wie auch europäische Jüdinnen und Juden, wollten in erster Linie in die USA; Mexiko sahen sie zunächst nur als Transitstation — sei es, weil US-Visakontingente ausgeschöpft waren oder weil Einreisebedingungen in den USA extrem restriktiv blieben. Bosques’ Pässe und Visa eröffneten oft genau diesen Fluchtkorridor: Einige Menschen blieben in Mexiko, viele nutzten die mexikanische Genehmigung jedoch „nur“ zum Weitertransport nach Übersee. Damit ist zu erklären, warum Bosques’ große Zahl an ausgestellten Visa nicht in gleicher Höhe zu Einreisen nach Mexiko führte.
Die Alltags- und Integrations-Erfahrungen derjenigen, die in Mexiko blieben, sind differenziert dokumentiert: Einige Exilierte berichten in Memoiren und Interviews von Wärme, beruflichem Anschluss und produktiver Zusammenarbeit mit mexikanischen Kolleginnen und Kollegen; Künstler, Intellektuelle und Akademiker konnten oft an Universitäten, Verlagen oder in künstlerischen Werkstätten mitarbeiten. Andere Erzählungen schildern hingegen Schwierigkeiten: sprachliche Hürden, Bürokratie, prekäre Erwerbsbedingungen, gelegentliche Ressentiments gegenüber Ausländern. Bilanzierend lässt sich daher sagen: Mexiko war weder uneingeschränkt willkommend noch kategorisch abweisend — es bot einen Zufluchtsraum, der durch Administration, Kapazitäten und politische Prioritäten limitiert war.
Was geschah nach 1945? Die Wege waren individuell: Manche Exilanten blieben dauerhaft und bildeten langfristige Bindungen (Stichworte: Einbürgerungen, Familiengründungen, berufliche Integration, andere kehrten nach Deutschland zurück, wieder andere zogen weiter in die USA oder Kanada. Einige wenige kamen auch erst nach Kriegsende nach Mexiko.
Die mexikanische Exilgeschichte ist ein hervorragendes Fallbeispiel für Verflechtungs- und Transfergeschichte. Sie zeigt, wie nationale Migrationspolitik, internationale Diplomatie, persönliche Netzwerke und das Handeln einzelner zusammenspielen. Sie eröffnet auch Zugänge zu Fragen der Erinnerung: Wie werden „Gastfreundschaft“ und „Ablehnung“ erinnert? Welche Rollen spielt dieser Teil der Geschichte in Schulen, Denkmälern und Archiven?
Neben den zahlreich veröffentlichten Memoiren sei ein Film als Lernmaterial besonders empfohlen. In Ausschnitten für den Unterricht geeignet lässt der Dokumentarfilm „Flucht nach Mexiko – Deutsche im Exil“ (1994) deutsche Geflüchtete in Zeitzeugeninterviews zu Wort kommen, die in Mexiko heimisch geworden sind, und geht auch kurz auf die Entwicklung der deutschen Auslandsschule in Mexiko-Stadt zur Zeit des Nationalsozialismus ein:
Weiter zu Teil 7: Deutschland und Mexiko im 2. Weltkrieg: von der Wirtschaftskooperation zur Kriegserklärung
Mit Flut und Ernte ist das fünfte und damit letzte Spiel unserer Copy & Play-Reihe erschienen. An den ersten Ideen haben wir bereits vor neun Jahren gearbeitet. Das neue Spiel setzt sich inhaltlich mit dem Alten Ägypten und der zentralen Bedeutung der Nilflut für Landwirtschaft, Gesellschaft und Herrschaftsordnung auseinander. Die Spielenden übernehmen die Rolle einer Dorfgemeinschaft am Nil, die in jedem Jahr mit der Unsicherheit des Wasserstandes konfrontiert ist. Entscheidungen über den Bau von Kanälen, Deichen und Speichern stehen an, ebenso wie die Frage, wie die Ernte verteilt wird und welche Rolle dabei die Beamten des Pharao spielen. Das Spiel macht nachvollziehbar, wie stark Umweltbedingungen, technische Lösungen und soziale Hierarchien in einer frühen Hochkultur miteinander verflochten waren.
Damit fügt sich Flut und Ernte stimmig in die Reihe der Copy & Play Spiele ein. Wie auch die anderen Titel – etwa zu Themen der Antike, z.B. zum Limes, oder das Leben in der Altsteinzeit – folgt es dem Prinzip, dass Material und Regeln leicht kopierbar, handhabbar und in einer Doppelstunde einsetzbar sind. Die Idee ist, Spiele so zu gestalten, dass Lehrkräfte ohne große Vorbereitung damit arbeiten können und die Schülerinnen und Schüler zugleich ein Angebot erhalten, historische Situationen handelnd zu erfahren. Die Copy & Play Spiele sind alle didaktisch ähnlich ausgerichtet und aufgebaut: ein überschaubarer Materialeinsatz, klare Regeln, gleiche Symbolsprache, relativ kurze Spieldauer und vor allem ein offenes Ergebnis, das Gruppen zu unterschiedlichen Erfahrungen und damit auch zu unterschiedlichen Reflexionen führt.
Genau darin liegt die Stärke solcher Spiele. Im Unterricht werden historische Themen oft über Texte vermittelt, die Distanz erzeugen und eine hohe Abstraktionsleistung verlangen. Spiele bieten hier eine andere Erfahrung: Sie zwingen zu Entscheidungen, sie machen Abhängigkeiten sichtbar, sie erzeugen Konflikte und zeigen Grenzen auf. In Flut und Ernte wird deutlich, wie riskant es sein konnte, von der Natur abhängig zu sein, wie notwendig Planung und Kooperation waren, aber auch, wie stark Macht- und Herrschaftsfragen eine Rolle spielten.
Alle Spiele der Copy & Play Reihe lassen sich ohne großen Aufwand vorbereiten, weil die Materialien als Kopiervorlagen gedacht sind. Es ist also nicht die Anschaffung eines Klassensatz von Spielen notwendig, die Vorlagen können einfach entsprechend der Anzahl der Lernenden bzw. der Spielgruppen in der Klasse kopiert werden. Entscheidend ist allerdings nicht nur das Spielen selbst, sondern vor allem die anschließende Auswertung. Wenn Gruppen ihre Entscheidungen vergleichen, wenn über Erfolge, Misserfolge und Gerechtigkeitsfragen gesprochen wird, dann entfaltet sich der eigentliche Lerneffekt.
Flut und Ernte ist wie die gesamte Reihe ein gutes Beispiel für moderne Lernspiele, in denen historische Prozesse und Entscheidungen erfahrbar werden, ohne den fachlichen Anspruch aufzugeben. Es lohnt sich, solche Formate im Unterricht auszuprobieren, gerade weil sie eine andere Perspektive eröffnen und die Schülerinnen und Schüler in eine aktive Rolle versetzen. Geschichte wird nicht nur erzählt oder gelesen, sondern in gewisser Weise durchgespielt – und das hinterlässt erfahrungsgemäß nachhaltigere Spuren.
Das sogenannte Zimmermann-Telegramm gehört zu den bekannteren Episoden der deutsch-mexikanischen Beziehungen. Es wurde im Januar 1917 von Arthur Zimmermann, dem damaligen deutschen Außenminister, an die deutsche Gesandtschaft in Mexiko gesandt. Ein „Fiasko deutscher Außenpolitik“ so lautet das Urteil auf der Seite des Politischen Archivs des Auswärtigen Amtes. Der Inhalt: Falls die Vereinigten Staaten in den Ersten Weltkrieg eintreten sollten, solle Mexiko sich auf deutscher Seite engagieren und im Gegenzug die Aussicht erhalten, die 1848 nach dem Krieg gegen die USA verlorenen Gebiete – Texas, New Mexico, Arizona – zurückzugewinnen. Das gleichfalls an die USA abgetretene Kalifornien wollte Deutschland wohl Japan geben…
Hintergrund und Zielsetzung
Deutschland befand sich in einer zunehmend schwierigen Position. Die Seekriegsführung gegen Großbritannien hatte nicht den erhofften Erfolg gebracht. Mit dem Beginn des uneingeschränkten U-Boot-Kriegs wollte man die britische Versorgung empfindlich treffen – nahm dabei aber bewusst in Kauf, die USA zu provozieren.
Um das Risiko eines Kriegseintritts der USA zu verringern oder im Falle eines solchen die amerikanische Schlagkraft zu binden, suchte Berlin nach Möglichkeiten, die USA an anderer Stelle zu beschäftigen. Mexiko erschien aufgrund seiner geographischen Lage und der bestehenden Spannungen zu den USA als naheliegender Partner.
Deutschland hoffte, Mexiko durch das Versprechen territorialer Gewinne für sich zu gewinnen. Die Idee war, die USA im Falle eines Kriegseintritts an einer zweiten Front im Süden zu binden und damit ihre militärische Handlungsfähigkeit in Europa einzuschränken.
Das Telegramm blieb nicht geheim: Britische Kryptographen konnten es abfangen und entschlüsseln. London spielte die Information an Washington weiter. Präsident Wilson veröffentlichte den Text am 1. März 1917.
Mexikos befand sich nach der Revolution in einer politisch und wirtschaftlich äußerst instabilen Situation. Ein Krieg mit den USA war völlig unrealistisch. Selbst wenn es gewollt hätte – Mexiko besaß weder die militärische Stärke noch die ökonomischen Mittel für ein solches Unternehmen. Anstatt die USA abzuschrecken, trug die Veröffentlichung des Telegramms erheblich dazu bei, die amerikanische Öffentlichkeit für den Kriegseintritt gegen Deutschland zu mobilisieren.
Am 6. April 1917 traten die USA tatsächlich auf Seiten der Entente in den Krieg ein. Dieser Eintritt war kriegsentscheidend – und das Zimmermann-Telegramm wurde im Nachhinein als ein Symbol für die deutsche diplomatische Fehlkalkulation gesehen.
Teil der deutsch-mexikanischen Beziehungsgeschichte
Das Telegramm steht in einer längeren Linie deutsch-mexikanischer Kontakte:
Schon im 19. Jahrhundert gab es wirtschaftliche Beziehungen, etwa durch deutsche Einwanderer, Handelsgesellschaften und wissenschaftlichen Austausch. Die deutsche Schule wurde z.B. 1894 in Mexiko-Stadt gegründet. Zur gleichen Zeit lud der damalige Diktator Porfirio Diaz europäische und auch deutsche Unternehmen ins Land, um Mexiko zu modernisieren und zu industrialisieren. So stammen u.a. die ersten Straßenlaternen in Mexiko von Siemens. Im frühen 20. Jahrhundert verstärkten sich dann die Wirtschaftsverflechtungen, insbesondere durch deutsche Industrie- und Handelsinteressen in Lateinamerika.
Das Zimmermann-Telegramm zeigt, wie diese Beziehungen in einem Moment globaler Eskalation instrumentalisiert werden sollten. Mexiko wurde dabei von Deutschland nicht als eigenständiger Partner ernstgenommen, sondern als strategische Option zur Schwächung oder zumindest zur Ablenkung und Bindung der USA betrachtet. Für Mexiko wiederum zeigt sich, wie sehr das Land trotz interner Konflikte in globale Konstellationen eingebunden war und zugleich durch die öffentliche Ablehnung des deutschen Angebots eine klare Haltung demonstrierte.
Didaktische Perspektive
Für den Geschichtsunterricht bietet das Zimmermann-Telegramm mehrere Ansatzpunkte:
Verflechtungsperspektive: Das Telegramm eröffnet einen Blick auf die globalhistorische Perspektive zum ersten Weltkrieg kurz vor Kriegseintritt der USA und eignet sich, um deutsch-mexikanische Beziehungen nicht isoliert, sondern im Kontext globaler Machtverhältnisse zu betrachten.
Das Zimmermann-Telegramm ist ein Beispiel, wie sich deutsch-mexikanische Geschichte beispielhaft nutzen lässt, um deutsche Geschichte in globalhistorische Perspektive einzubetten.
Im Geschichtsunterricht spielen Prüfungen auch eine zentrale Rolle – sei es nun als Test, Klausur, schriftliche Leistung oder mündliche Prüfung. Bei der Suche nach alternativen Prüfungsformaten habe ich mir die Frage gestellt, ob sich ein Spiel wie Textura, das primär als narratives, kreatives Angebot gedacht ist, auch in Leistungsüberprüfungen integrieren lässt, sodass Schüler:innen ihre Kompetenzen zeigen und Lehrkräfte diese gut bewerten können?
Hier möchte ich einige Überlegungen und Vorschläge kurz vorstellen. Bevor man jedoch über Formate nachdenkt, ist es hilfreich, zu klären, was die Stärken von Textura sind. Mit dem Spiel lassen sich folgende Aspekte besonders fördern:
Narrative Kompetenz: Fähigkeit, historische Ereignisse, Prozesse oder Entwicklungen in eine zusammenhängende Erzählung zu bringen – mit Ursachen, Wirkungen, Konflikten, Perspektivwechseln.
Kontextualisierung: Einbettung in größere geschichtliche Zusammenhänge; Verständnis der historischen Rahmenbedingungen.
Handlungsspielräume erkennen und benennen sowie einschätzen (Was wäre möglich gewesen, was nicht; welche Entscheidungen spielten eine Rolle).
Reflexion über Darstellungsformen / Narrative: Welche Erzählung baue ich? Welches Gewicht haben Perspektive, Deutung etc.?
Mündliche und schriftliche Ausdrucksfähigkeit, auch kreativ, argumentativ, differenziert.
Damit alternative Prüfungsformate fair und lernwirksam sind, gilt es einige grundlegende Kriterien & Hinweise zu beachten:
Bewertungskriterien: Es ist wichtig, ein Bewertungsraster zu erstellen, das transparent macht, was erwartet wird (z. B. narrative Struktur, historische Kenntnisse, Reflexion, Quellenbezug, Sprache). Damit wissen die Schüler:innen vorher, worauf geachtet wird.
Vorbereitung & Übung: Damit die Schüler:innen nicht überrascht werden, sollten sie im Unterricht schon Erfahrungen mit Textura gesammelt haben – Erzählen, Perspektivwechsel, Reflexion. So sind sie vertraut mit den Anforderungen.
Feedbackphasen einbauen: Vor der eigentlichen Prüfung Entwürfe sichten, Peer- oder Lehrkraftfeedback geben lassen. Das hilft, Schwächen und Probleme vorab zu erkennen.
Differenzierung: Angebot für verschiedene Niveaus/Interessen/Voraussetzungen (z. B. bei Komplexität der Narrative, Länge, Einsatz von eigenen Recherchen).
Klare Abgrenzung zwischen Realität und Fiktion bzw. Spiel: Die Schüler:innen sollten in der Prüfung zeigen, dass sie erkennen, wo das Spiel narrative Freiheiten hat und was historisch belegt ist. Reflexionsaufträge können helfen, dies sicherzustellen.
Daraus lassen sich folgende Prüfungsformate ableiten, die sich mit dem Ansatz und Material von Textura umsetzen lassen:
Jede:r Schüler:in (oder kleine Gruppen) bekommt ein identisches, begrenztes Set an Inhaltskarten (Ereignisse, Akteure, Konzepte) sowie Verknüpfungskarten.
Der Umfang wird vorher definiert (z. B. maxumal 8–12 Karten, damit die Aufgabe lösbar bleibt).
Aufgabe
Die Schüler:innen müssen mit diesen Karten eine kohärente historische Erzählung legen.
Regeln:
Jede Inhaltskarte muss eingebunden werden.
Verknüpfungskarten (z. B. „Ursache“, „Folge“, „Konflikt“, „Kontinuität“) bestimmen die Struktur der Erzählung.
Am Ende muss eine Erzählkette (Narrative Chain) entstehen, die von einem Anfangsereignis zu einem Endpunkt führt.
Narrative Präsentation
Jede:r Schüler:in präsentiert die Geschichte in schriftlicher Form (Kurzaufsatz) oder mündlich (max. 5 Minuten Erzählung).
Wichtig: Die Reihenfolge und die Art der Verknüpfung bestimmt das Narrativ – und zeigt, welche Schwerpunkte und Interpretationen die Schüler:innen setzen.
Prüfungsleistungen und -kriterien
Kohärenz: Ist die Erzählung logisch und in sich stimmig?
Komplexität: Werden Ursache-Folge-Beziehungen, individuelle Entscheidungen und Konsequenzen angemessen verknüpft?
Vielfalt der Kartenfunktion: Werden alle Karten sinnvoll eingebunden, nicht nur mechanisch aneinandergereiht?
Narrative Kompetenz: Ist die Erzählung plausibel, reflektiert und klar aufgebaut?
Reflexion (optional): Schüler:innen schreiben ein kurzes Meta-Statement („Warum habe ich diese Reihenfolge gewählt? Welche Alternativen wären möglich gewesen?“).
Varianten
Vergleichende Prüfung: Alle Schüler:innen bekommen die gleichen Karten, danach werden die unterschiedlichen Narrative verglichen.
Zeitdruck: Kurze Prüfungsform (ca. 30 Min.), wo die Kartenkette spontan gelegt und mündlich präsentiert werden muss.
Kooperativ: Gruppen legen gemeinsam ein Narrativ, dokumentieren den Entscheidungsprozess und verteidigen ihre Entscheidungen.
Komplexitätssteigerung: Lehrkraft gibt zusätzlich eine „Störkarte“ hinein, mit z.B. mit einem unbekannten Ereignis, das integriert werden muss oder das fehlerhaft ist, nicht zum Thema passt und daher nicht integriert werden darf.
Die Lehrkraft gibt allen Schüler:innen (oder kleinen Gruppen) das gleiche Set an Textura-Karten (z. B. 6 Inhaltskarten + 6 bis 8 Verknüpfungskarten).
Diese Karten repräsentieren ein Thema oder eine Epoche (z. B. Französische Revolution, Kalter Krieg, Industrialisierung).
Aufgabe
Statt eine lineare Kette zu bilden, müssen Schüler:innen aus den Karten mindestens zwei unterschiedliche Narrative entwickeln und das Ergebnis jeweils fotografieren
Beispiel: Mit denselben Karten kann man eine „Entwicklung von Verfassungen“ erzählen oder eine „Geschichte sozialer Konflikte“.
Jede Erzählung muss durch die Karten gestützt sein, aber die Gewichtung, Reihenfolge und Art der Verknüpfung variieren
Meta-Aufgabe
Zum Schluss müssen Schüler:innen ihre beiden Narrative vergleichen:
Welche Unterschiede in Schwerpunkt, Perspektive und Deutung ergeben sich?
Welches Narrativ wirkt plausibler, welches problematischer? Und warum?
Prüfungsleistungen und -kriterien
Narrativ-Variation: Fähigkeit, aus denselben Karten verschiedene Geschichten zu formen.
Deutungskompetenz: Erkennen, dass Geschichte nicht „eine“ fertige Erzählung ist, sondern durch Auswahl und Verknüpfung unterschiedlich gedeutet und erzählt werden kann.
Reflexion: Bewusstsein für Konstruiertheit historischer Narrative.
Kohärenz & Klarheit: Jede Geschichte muss in sich schlüssig sein.
Varianten
Individuell: Jede:r Schüler:in legt zwei Narrative und schreibt einen kurzen Vergleichstext.
Kooperativ: Gruppen entwickeln unterschiedliche Narrative und treten dann in einer Art „Arena“ gegeneinander an: Jede Gruppe verteidigt, warum ihr Narrativ plausibel ist.
Prüfungsgespräch: Mündlich: Schüler:in legt die Karten in zwei Varianten und erklärt die Unterschiede im Gespräch mit der Lehrkraft.
Prüfungsformat 3: Card Debate Assessment (CDA)
Ablauf
Karten-Setup
Jede:r Schüler:in zieht zufällig 3–4 Inhaltskarten und 5 Verknüpfungskarten aus dem Textura-Material.
Die Karten werden nicht zu einer Geschichte gelegt, sondern bilden das Argumentationsmaterial für eine Debatte.
Aufgabe
Die Schüler:innen müssen mit diesen Karten eine These über ein historisches Thema entwickeln (z. B. „Die Ursachen der Französischen Revolution lagen vor allem in …“).
Sie müssen ihre Karten als Belege und Argumentationsstütze verwenden.
Gegenspieler:innen haben andere Karten und entwickeln eine konkurrierende These.
Durchführung
Die Debatte läuft in Runden:
Eröffnungsstatement (jede Seite stellt ihre These mit Kartenbezug vor).
Konterrunde (jede Seite versucht, gegnerische Karten umzuinterpretieren oder die Relevanz zu relativieren).
Nach der Debatte schreiben die Schüler:innen einen Reflexionstext: Welche Rolle haben die Karten gespielt? Wie flexibel lassen sich Karten deuten? Welche Grenzen hatten die Narrative?
Prüfungsleistungen
Argumentationsfähigkeit: Karten werden sinnvoll in eine These eingebettet.
Kritisches Denken: Fähigkeit, gegnerische Karten umzudeuten oder zu entkräften.
Perspektivübernahme: Ein Narrativ aus zufälligem Material entwickeln – und dabei kreativ mit Lücken umgehen.
Reflexion: Verständnis, dass Geschichte auf Konstruktionen und Argumentationen beruht.
Varianten
Individuell: Schüler:in entwickelt allein eine These und verteidigt sie in einem Prüfungsgespräch.
Gruppenbasiert: 2er- oder 3er-Teams treten gegeneinander an (Debattier-Turnier mit Karten).
Blitz-Debatte: Karten werden kurz vor der Prüfung verteilt, spontane Argumentation nötig.
Es wird eine These vorgegeben, zu der die Schüler dann mit Hilfe ihrer zufällig gezogenen Karten Stellung nehmen.
Jede:r Schüler:in erhält ein größeres Set an Textura-Inhaltskarten (z. B. 12–15) und passende Verknüpfungskarten.
Die Karten umfassen verschiedene Dimensionen eines Themas (Akteure, Ereignisse, Ideen, Strukturen).
Aufgabe
Die Schüler:innen müssen die Karten räumlich anordnen und daraus eine „historische Landkarte“ entwickeln.
Es geht nicht um eine lineare Geschichte, sondern um ein System von Zusammenhängen:
Welche Karten bilden Ursachen?
Welche gehören zu Folgen?
Wo entstehen Cluster (z. B. politisch, sozial, ökonomisch)?
Welche Karten sind zentrale Knotenpunkte?
Produkt
Am Ende liegt ein visuelles Diagramm oder Mindmap aus Karten und Verknüpfungen.
Ergänzend schreiben die Schüler:innen eine kurze Analyse:
Warum habe ich diese Struktur gewählt?
Welche Karte sehe ich als Schlüsselereignis oder Knotenpunkt?
Wo gibt es Unsicherheiten oder alternative Anordnungen?
Prüfungsleistungen
Analysekompetenz: Fähigkeit, historische Elemente zu ordnen, zu clustern und zu gewichten.
Systemdenken: Erkennen von Zusammenhängen und Kausalitäten über lineare Erzählungen hinaus.
Abstraktionsfähigkeit: Karten nicht nur erzählen, sondern zu einem Beziehungsnetz organisieren.
Reflexion: Bewusstsein dafür, dass jede Struktur eine Deutung ist.
Varianten
Individuell: Jede:r erstellt eine eigene Karte + Reflexion.
Vergleichend: Mehrere Schüler:innen legen Karten → anschließend Diskussion über Unterschiede in Struktur und Schwerpunkt.
Prüfungsgespräch: Schüler:in präsentiert die eigene „Landkarte“ der Lehrkraft und erklärt die Knotenpunkte.
Die vorgeschlagenen Prüfungsformate mit Textura sind innovativ, weil sie konsequent von der Idee ausgehen, dass historische Kompetenz mehr ist als Faktenwissen zu reproduzieren. Sie fordern Schüler:innen heraus, Geschichte aktiv zu erzählen, zu deuten, zu argumentieren oder zu strukturieren. Damit werden zentrale Fachkompetenzen sichtbar: narrative Kohärenz, Perspektivenvielfalt, kritisches Geschichtsbewusstsein, Urteilskraft und analytisches Denken.
Jedes Prüfungsformat nutzt die Karten auf andere Weise – einmal linear, dann vergleichend, argumentativ oder systematisch –, wodurch die Vielfalt individueller Zugänge deutlich wird. Prüfungen mit Textura sind dadurch offener, flexibler (schriftlich, mündlich, individuell oder kooperativ möglich) und weniger standardisiert. Sie bieten klare Bewertungsmaßstäbe und gewähren gleichzeitig einen Einblick, wie Lernende historische Zusammenhänge denken.
Textura bietet gute Chancen, Prüfungen lebendiger und kompetenzorientierter zu gestalten. Voraussetzung sind klare Standards, ausreichend Übung und eine gute Einbettung in den Unterricht. Ich bin gespannt zu hören, wie Kolleg:innen das umsetzen – hat jemand schon narrative Prüfungsformate mit Textura oder ähnlichen Spielen entwickelt? Eure Erfahrungen würden mich sehr interessieren.
P.S. Im März 2026 erscheint übrigens bei Kallmeyer Link-15 Geschichte die Weiterentwicklung von “Textura” angepasst an die deutschen Lehrpläne für Geschichte in der Mittelstufe.
Medien im Geschichtsunterricht 