Die mitlesenden Lehrkräfte werden das Problem kennen: Man weiß genau, da war mal ein Bild. Eventuell hat man das ewiger Zeit auch mal auf dem Rechner gespeichert, jetzt würde das gut zum Unterricht oder in die Klausur passen. Nur dummerweise hat das Bild irgendwann mal vor Jahren ohne jegliche Quellenangabe oder weitere Informationen einfach als Datei auf dem Rechner gespeichert.
In solchen Fällen, wovon ich gerade mal wieder einen hatte, hilft Google – und zwar ziemlich effektiv und gut. Die Google-Bildersuche bietet mit Klick auf die kleine Kamera im Suchfenster die Möglichkeit statt Wörtern Bilder einzugeben. Das gesuchte Bild kann per Drag & Drop in den Suchschlitz gezogen, von der Festplatte hochgeladen oder, sofern man eine URL hat, kann diese eingegeben werden.
Google sucht dann gleiche und ähnliche Abbildungen im Netz. So können der Maler oder Fotograf, Titel und Entstehungsjahr in der Regel schnell und zuverlässig ermittelt werden. Mit ein bisschen Glück erhält man auch noch darüber hinausgehende Informationen. Hilfreich ist die Suche übrigens auch, um zu prüfen, ob ein Bild auf einer anderen Seite in besserer Qualität vorhanden ist.
Ich hatte zum Beispiel nach einer meines Erachtens großartigen Abbildung gesucht – großartig zumindest, wenn man in Koblenz als Geschichtslehrer arbeitet.
Paul Meyerheim, Die Eisenbahnbrücke über den Rhein bei Ehrenbreitstein
Eigentlich ist das ein Superbild für Technik- und Verkehrsgeschichte auch außerhalb von Koblenz, meines Wissens ist es aber nur selten im Schulgeschichtsbüchern abgedruckt. Das Gemälde verdichtet die Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen. Dass man im Hintergrund die Festung Ehrenbreitstein sehen kann, ist für Koblenzer dann eigentlich nur noch ein nettes Beiwerk.
Jöran wollte mit seinem Beitrag provozieren. Das ist ihm auch gelungen. Mit der bewusst einseitigen Darstellung hat er eine hohe Aufmerksamkeit erreicht. Das Video des Vortrags dreht entsprechende virale Runden in den sozialen Netzwerken.
Der Vortrag ist hörenswert. Grundsätzlich stimme ich ihm in den wesentlichen Punkten zu. Die Arbeit mit digitalen Medien wird immer wieder in Schulen und Universitäten genutzt, um das bisherige Lernen in anderer Form abzubilden und vermeintlich „effektiver“ zu machen; oft wird es dadurch aber keineswegs besser, oft ist vielmehr das Gegenteil der Fall. Die Berichte sind Legende von Lernplattformen voller PDF Dokumente, die niemand lesen kann und auch niemand in diesem Umfang in analoger Kopie zur Verfügung gestellt hätte.
Die positiven Tendenzen lässt Jören (absichtlich) weg. Das kann man machen. Damit erreicht er eine Fokussierung auf problematische Entwicklungen, die hoffentlich breiter diskutiert werden. Aus Sicht eines Geschichtslehrers würde ich aber gerne noch ein paar Gedanken zum verwendeten Revolutionsbegriff verlieren.
Zum Revolutionsbegriff äußert Jöran sich nicht weiter. Dieser ist letztlich nur ein Schlagwort, das er widerlegt bzw. an dem er versucht das Scheitern von grundlegenden Veränderungen aufzuzeigen. Aus historischer Sicht, würde ich sagen, hat er eben nur einen unklaren Revolutionsbegriff (ein Schlagwort eben), was wir erleben, ist nicht vergleichbar mit einer politischen Revolution (schnell, gewaltsam, wie z.B. der Französischen), sondern gesellschaftlichen Prozessen, die sich in Analogie auch als Revolution bezeichnen lassen, wie z.B. die Industrielle. Wenn man sich die Entwicklung unter diesem Blickwinkel anschaut, dann kann von „Scheitern“ kaum gesprochen werden. Vielmehr findet sich dieselbe Uneindeutigkeit einer vergleichweise schnellen Entwicklung mit tiefgreifenden Veränderungen heute wie in der Industriellen Revolution. Historisch basiert unser Wohlstand wesentlich auf den Prozessen und Veränderungen der Industrialisierung, die aber mit zahlreichen negativen Erfahrungen vor allem in der Frühzeit wie hohe Arbeitslosigkeit, schlechte Arbeitsbedingungen, niedrige Löhne, Ausbeutung, neue Abhängigkeiten usw. einherging.
In eine ähnliche Richtung geht auch die Diskussion rund um den Beitrag von „Deutschlands bekanntestem Internet-Experten“ Sascha Lobo, dessen Kernbotschaft „Das Internet ist kaputt.“ auch von der überregionalen Presse (u.a. FAZ, Focus, Welt) aufgegriffen und verbreitet wurde und mittlerweile einige Erwiderungen (u.a. netzwertig, taz, mspro, schmalenstroer.net) erfahren hat.
Ehrlich gesagt wundert mich die geäußerte Naivität, der offensichtlich zerbrochene Traum, dass eine – mal abstrakt formuliert – technische Entwicklung die Welt quasi automatisch besser machen soll. Das hat doch nicht wirklich jemand geglaubt, dass das von alleine passiert? Nur weil ich Wahlurne aufstelle und Stimmzettel verteile, habe ich doch auch noch keine Demokratie. Genauso wie es angesichts der Veränderungen im Laufe der Industrialisierung gesellschaftliche Aushandlungen und regulierende Eingriffe gegeben hat, sind diese heute nötig. Dafür ist Politik da (nicht nur die Politiker!), um gesellschaftliche Entwicklung zu gestalten.
Es geht also um Gestaltung, das Erkennen der Chancen, das Nutzen der Möglichkeiten, wie auch das Reduzieren und Bannen von Gefahren und Fehlentwicklungen. Und da sind wir auch wieder im Bildungsbereich. Auch hier entstehen Veränderungen auf Ebene von Unterricht und Institution nicht von alleine. Es gibt sogar gute Gründe anzunehmen, dass Schule als System besonders veränderungsresistent ist. Nur weil es neue Technik gibt, wird dadurch weder das Lernen noch die Schule besser. Auch ein paar gelungene Beispiele und überzeugende Ideen machen noch keine Bildungsrevolution. Revolutionen in diesem Sinne sind lange Prozesse, mit Vor- und Rückschritten, die meist nur rückblickend als solche erkannt werden, mit gelungenen, steckengebliebenen und ganz gescheiterten Initiativen. Die Frage des Erfolgs oder Scheiterns hängt in der Regel weniger mit der Qualität der dahinterstehenden Ideen oder der Leistung der Personen zusammen als schlicht mit den jeweils momentan wirksamen Rahmenbedingungen. Es gibt keinen Automatismus der Weltverbesserung. Wir sind mitten in einer Entwicklung, die man als Digitalisierung, digitalen Wandel oder digitale Revolution bezeichnen kann, ohne dass wir den Ausgang vorhersehen könnten.
Unsere Enkel werden entscheiden, ob das was wir gerade erleben, eine Revolution war und ob diese gelungen oder gescheitert ist.
Nationaltheater Weimar, Wiedereröffnung am 28.8.48 Goethe-„Faust“-Studierzimmerszene, Faust und Famulus Wagner Bundesarchiv, Bild 183-R90909 / CC-BY-SA
Für die meisten Leserinnen und Leser mit Sicherheit nichts Neues, für mich gerade ein schöner Zufallsfund. Ein Zitat aus Goethes Faust (V. 575ff.):
Wagner:
Verzeiht! es ist ein groß Ergetzen,
Sich in den Geist der Zeiten zu versetzen;
Zu schauen, wie vor uns ein weiser Mann gedacht,
Und wie wir’s dann zuletzt so herrlich weit gebracht.
Faust:
O ja, bis an die Sterne weit!
Mein Freund, die Zeiten der Vergangenheit
Sind uns ein Buch mit sieben Siegeln.
Was ihr den Geist der Zeiten heißt,
Das ist im Grund der Herren eigner Geist,
In dem die Zeiten sich bespiegeln.
P.S. Eine Google-Suche, wer sich wie der Zitate bedient und wer sie in welchem Zusammenhang anders interpretiert ist übrigens überaus kurzweilig.
Die Ansichten zur Geschichte Afghanistans, die Erös in dem Vortrag teilweise implizit, teilweise explizit äußerte, sind, vorsichtig formuliert, zumindest mal diskussionswürdig. Insgesamt war der Vortrag letztendlich doch irgendwie gut, weil er bei den teilnehmenden Schülerinnen und Schüler der gesellschaftswissenschaftlichen Leistungskurse ein Interesse an Afghanistan und vor allem aber weil er viele Fragen provozierte.
Als Einstieg wurden in der Folgestunde zunächst die historisch-politischen Thesen aus dem Vortrag von Erös gesammelt. So u.a. sinngemäß:
Die Afghanen haben Sowjetunion im Alleingang besiegt.
Eine zentrale Ursache für den Fall der Berliner Mauer liegt im verlorenen Afghanistan-Krieg der UdSSR.
Die Instabilität in Afghanistan ist durch Interventionen von außen bedingt. Afghanen sind keine Terroristen. Sie waren immer nur Opfer und Überfallene.
Steilvorlagen für den Unterricht. Alternativ lässt sich auch auf entsprechende Dokumenationen oder Texte zurückgreifen, die sich im Netz finden. Mit Hilfe weitere Informationen sollten diese Thesen geprüft und die lebendig vorgetragenen Informationshäppchen des Vortrags breiter kontextualisiert werden. Grundlage für die Arbeit waren wesentlich aus drei Publikationen der BpB für politische Bildung entnommene und für den Unterrichtszusammenhang gekürzte Texte:
Daneben wurde auch noch ein Text gleichfalls von Seiten der BpB in Auszügen hinzugezogen, in den die Darstellung der Ursachen für den Mauerfall in Schulgeschichtsbüchern analysiert werden. In mehreren methodischen Schritten mit Einzel-, Partner- und Gruppenarbeiten wurden neben der Überprüfung der Thesen mit Hilfe der Texte auch die Rollen folgender Akteure in Afghanistan und die Folgen des Afghanistankriegs für sie herausgearbeitet: UdSSR, USA, Mujaheddin, Taliban, BRD und DDR.
Zur Einordnung der Taliban erarbeiteten die Schülerinnen und Schüler anschließend kollaborativ in einem Etherpad Grundbegriffe und Strömungen des Islam. Entsprechende Ausgangsbegriffe und Links zu Internetseiten (u.a. zu Planet Wissen) wurden über die im Unterricht verwendete Lernplattform zur Verfügung gestellt.
Die Einordnung der Taliban-Bewegung erfolgte über das Erstellen eines „Steckbriefs“, der die zentralen sechs W-Fragen (Wer? Wo? Wann? Wie? Warum? Was?) sowie eine Einordung der Taliban innerhalb der vielfältigen Strömungen des Islam. Am Ende der Unterrichtsreihe stand eine Klärung offener Fragen und eine abschließende Bewertung des Vortrags durch die Schülerinnen und Schüler.
Interessantes Video, das einen kleinen Einblick gibt, wie Erfahrungen aus Computerspieldesign mit archäologischer Forschung verknüpft werden können.
Das Projekt geht über 3D-Rekonstruktionen von historischen Gebäuden, wie sie schon länger z.B. für Ausstellungen produziert werden, hinaus. Dazu noch ein Beispiel aus Köln. Dort wird in der Innenstadt in der sogenannten archäologischen Zone das Judenviertel der Stadt ergraben. Geplant ist auch ein jüdisches Museum. Der Film auf Youtube ermöglicht in Computerspieloptik einen Gang bzw. Flug durch eine 3D-Rekonstruktion der „ältesten Synagoge nördlich der Alpen“. Das ist eindrucksvoll. Für ein breiteres Publikum braucht es aber mehr Informationen, der reine Film ist nicht ausreichend. Ein Audiokommentar wäre gut, denkbar wären auch Beschriftungen und Informationen im Video selbst – eventuell als interaktive Punkte oder Flächen. Diese Art der Aufbereitung ist im Vergleich zur Produktion der eigenlichen Rekonstruktion eine – allerdings entscheidende – Kleinigkeit.
Der folgende Gedanke steht hier als Frage, gerne zur Diskussion, im Sinne eines öffentlichen Zettelkastens noch völlig unausgereift. Geschichte begegnet uns in Film, Fernsehen, Comic und oft auch im Computerspiel in personalisierter Form. Im Rückblick auf ein älteres Projekt des geschätzten Kollegen König (Youtube: Alexander, der Große?) sowie aber auch auf eigene Unterrichtsprojekt zum „virtuellen Reenactment“ mit Twitter (Paulskirchenprojekt und Eroberung Mexikos) frage ich mich, ob nicht auch die Hinwendung zur Narration im Geschichtsunterricht in Verbindung mit den spezifischen Möglichkeiten des digital storytelling eine (Re-) Personalisierung des Geschichtsunterrichts begünstigt, wenn nicht sogar fördert.
Sollte dem so sein, bedeutete das eine Rückkehr zur Geschichte „großer Männer“ des 19. Jahrhunderts – mit dem (entscheidenden?) Unterschied, dass sie nun von den Lernenden selbst erzählt wird?Wäre das ein Rückschritt gegenüber einem als emanzipativ verstandenen schulischen Geschichtslernen – mit allerdings eher bescheidenen Ergebnissen – oder handelt es sich um eine (andere?) Art von Personalisierung, die für die Entwicklung historischen Denkens vielmehr sogar Potentiale bietet?
Könnten personalisierte Geschichtserzählungen z.B. durch ihre Anschaulichkeit zusätzlich dazu beitragen, dass im Gegensatz zu den stark gekürzten und daher vergleichsweise abstrakten Verfassertexten in heutigen Schulgeschichtsbüchern Orientierungswissen an Daten, Namen etc. besser behalten, weil miteinander verknüpft wird?
Lassen sich sogar vielleicht politische, wirtschaftliche und soziale Strukturen exemplarisch an ausgewählten (vielleicht sogar fiktiven?) Persönlichkeiten besser, im Sinne von für Kinder und Jugendliche verständlicher, darstellen bzw. erarbeiten?
In der Geschichtswissenschaft wird bei der Digitalisierung von Quellen auch immer über den damit einher-gehenden Informationsverlust diskutiert. Im Vergleich zum Archiv ist das richtig. Im Bereich des schulischen Geschichtsunterrichts sieht das anders aus.
Im Unterricht kommen Textquellen in der Regel nur als transkribierte, übersetzte, stark gekürzte, mit einer Einleitung versehene Materialblöcke vor. Alle gleich aufgebaut und äußerlich nicht zu unterscheiden. Im Druck des Schulbuchs begegnet Schülerinnen und Schüler eine „mittelalterliche Urkunde“ genauso wie ein „Brief“ aus dem 18. Jahrhundert oder ein „Zeitungsartikel“ aus dem 20.
Digitalisierte Quellen bieten für den Geschichtsunterricht, sofern sie denn im Klassenraum verfügbar gemacht werden können, keinen Verlust, sondern einen Mehrwert an Informationen. Natürlich ersetzt eine digitalisierte Quelle nicht den Archivbesuch. Natürlich müssen Quellen auch weiterhin für junge Lernende aufbereitet, d.h. ggf. transkribiert, übersetzt oder auch gekürzt werden. Nichtsdestotrotz liegen in der Arbeit mit digitalisierten Quellen Potentiale für historisches Lernen:
Ein Brief ist wieder als Brief zu erkennen, eine Handschrift im 12. Jahrhundert sieht anders aus als im 19., ein Zeitungsartikel steht im Umfeld der Titelseite, auf der er publiziert wurde usw. Die Schülerinnen und Schüler erhalten also wesentlich mehr für das Verständnis und die Interpretation der vorliegenden Quelle relevanten Informationen als bislang in den Schulbücher oder auf Fotokopien. In großen Teilen, insbesondere bei gedruckten Quellen des 19. und 20. Jahrhunderts, ist nicht mal eine Aufbereitung notwendig, sondern es kann direkt mit dem Digitalisat gearbeitet werden.
Technisch ist die Umsetzung eine Kleinigkeit. Daher muss man nicht immer zuerst an aufwändige und in der Erstellung oft teure Simulationen, 3D-Modelle, Filme oder Lernplattformen denken, wenn man überlegt, wie die Arbeit mit digitalen Materialien im Geschichtsunterricht aussehen könnte. Bereits die Arbeit mit digitalisierten Quellen ermöglicht eine bedeutende Erweiterung und Veränderung historischen Lernens in der Schule. Neben die inhaltliche Analyse können nun gattungspezifische, formale und vor allem medienhistorische Aspekte treten. Wer sich daran macht, ein „wirklich digitales Schulgeschichtsbuch“ zu entwickeln, darf das Potential, das die digitalisierte Quellen für den Unterricht bieten, nicht unberücksichtigt lassen.
Auf die Formel von Verknappung versus Überfluss könnte man einen grundlegenden Unterschied zwischen analogem und digitalem Geschichtslernen bringen. Die bisherige Methodik des Geschichtsunterrichts basierte notwendigerweise auf verknappten Ressourcen. Grundlage des Geschichtsunterrichts ist in der Regel weiterhin weitgehend das Schulbuch, das aus einer mehr oder weniger umfangreichen Darstellung in Form eines Verfassertextes sowie einige Quellenauszügen besteht. In den letzten Jahrzehnten wurden diese durch Fotokopien ergänzt und erweitert.
Den in Schulbüchern abgedruckten Quellen ebenso denen durch die Lehrkraft auf Kopien ausgeteilten wird durch die erfolgte Vorauswahl und den Abdruck bereits eine hohe Relevanz zugeschrieben. Das ist ein Grund dafür, dass sie oft nur noch der Informationsentnahme, der Bestätigung des Lehrervortrags oder Verfassertextes dienen, aber nicht der historischen Auseinandersetzung. Eigentliche Quellenarbeit müsste früher einsetzen und sich nicht auf die Bearbeitung stark zusammengekürzte Textschnipsel reduzieren. So schreibt auch Körber:
„Im Unterricht wird jedoch zumeist einfach von einem gegebenen Quellenwert ausgegangen. Bereits die einfache Übung, den Schülerinnen und Schüler[n] ebenso Materialien zur Bearbeitung einer Fragestellung vorzulegen, die sich (erst) nach Prüfung als (für diesen Zusammenhang) belanglos erweisen, findet kaum statt – um so weniger noch die differenzierte Erörterung des Quellenwerts der, z.B. in Schulbüchern als relevant bezeichneten Materialien: Was im Buch oder auf dem Arbeitsblatt steht, muss bedeutsam sein, denn es hätte sonst nicht seinen Weg dorthin gefunden. Damit ist aber den Schülern geradzu die Denkleistung abgenommen, die zu der Erkenntnis führen kann, dass der Quellenwert dem Material nichts inhärentes, sondern ein ihm im Zuge des fragenbasierten historischen Denkens zugewiesenes ist.“ (Neuried 2007, 559)
Gegen eine wissens- oder archivnahe Beschäftigung mit Quellen im Klassenraum sprach neben der mangelnden Verfügbarkeit, im Wesentlichen ein Platzproblem des Schulbuchs, auch die Frage der „Effektivität“ des „durchgenommenen Stoffs“ in Bezug zur Unterrichtszeit sowie insbesondere für ältere Quellen deren Lesbarkeit. Ein Paläographiekurs ist Schülerinnen und Schülern sicher nicht zuzumuten. Mit der wachsenden Bedeutung der Zeitgeschichte in der Schule wird dieses Argument allerdings weniger wichtig.
Während der Archivsbesuch im Rahmen einer Exkursion oder eines Projekts die Ausnahme vom Regelunterricht bleibt, bietet die Digitalisierung die Möglichkeit die Archivsituation in die Schule zu holen. Zahlreiche Projekte und Institutionen haben dazu beigetragen, dass sich umfangreiche Themenangebote, Ausstellungen, vor allem aber zunehmend digitalisierte Quellensammlungen im Internet finden.
Eine im Hinblick auf den Überfluss von verfügbaren digitalisierten Quellen und Darstellungen veränderte Unterrichtsgestaltung kann sich aber erst entwickeln, wenn die Lehrkräfte die zur Verfügung stehenden Ressourcen nicht mehr nur für die Unterrichtsvorbereitung nutzen und diese damit bereits filtern und auswählen, sondern ihre direkte und ubiquitäre Verfügbarkeit für historisches Lernen in der Schule nicht nur zuzulassen und sie dazu zu nutzen, grundlegende Kompetenzen für den Umgang mit Geschichte außerhalb der Schule zu fördern.
Um die Fülle digitalisierter Quellen im Netz sinnvoll erschließen und verwenden zu können, müssen Schülerinnen und Schüler lernen, über adäquate Recherchestrategien in Suchmaschinen und Datenbanken zu verfügen, Dokumente anhand von Metadaten schnell zu identifizieren und ihre Relevanz im Hinblick auf die Fragestellung in einem ersten Schritt zu prüfen, ohne die komplette Quelle en détail zu lesen. Schließlich müssen sie in die Lage versetzt werden, die gefundenen Quellen gezielt und methodisch angemessen, ggf. mit Hilfe digitaler Werkzeuge, auszuwerten. Hier sind also Kompetenzen gefragt, die über den Geschichtsunterricht hinaus relevant sind, aber innerhalb des aktuellen schulischen Fächerkanons besonders in „Geschi“ angebahnt und eingeübt werden können.
Um dies zu leisten, ist in mehrfacher Hinsicht eine veränderte Gestaltung des Geschichtsunterrichts notwendig. Dies betrifft u.a. das Aufbrechen der Planung von Einheiten im 45 Minuten-Rhythmus, die durch längere Phasen projektorientierten Arbeitens ersetzt werden, eine Offenheit der Lernprozesse, deren Ergebnis anders als bei im Referendariat eingeübten Stundenmodellen nicht vorn vornherein feststeht und damit einhergehend das Zulassen eigener Fragen der Lernenden, deren mögliche Beantwortung an verfügbaren Materialien geprüft werden (Es kann dann auch eine wichtige Erkenntnis sein, dass sich gewisse historische Fragen aufgrund der Quellenlage nicht oder nicht eindeutig klären lassen).
Am Freitag, den 25., und Samstag, den 26. April 2014, findet am Historischen Institut der Universität zu Köln die Tagung #gld14 | Geschichtsdidaktische Medienverständnisse | Entwicklungen – Positionen – neue Herausforderungen des KGD-Arbeitskreises dWGd | digitaler Wandel und Geschichtsdidaktik statt.
Interessierte Beiträger/innen können bis Dienstag, den 10. Dezember 2013, einen Vorschlag für einen Beitragstitel sowie ein kurzes Abstract (max. 800 Zeichen) bei Christoph Pallaske einreichen.
Medien im Geschichtsunterricht 