Der Freiherr vom Stein: kein Demokrat, aber ein „Wegbereiter der Demokratie“?

Es folgt… eine Premiere: In der in Kürze erscheinenden Handreichung zu außerschulischen Lernorten der Demokratiegeschichte in Rheinland-Pfalz des Pädagogischen Landesinstituts sind – soweit ich das überblicke – erstmalig in RLP zwei Beiträge unter Creative Commons-Lizenz erschienen. Das ermöglicht, dass ich die Beiträge auch hier im Blog zur Verfügung stelle. Der erste Beitrag beschäftigt sich mit Nassau und der Rezeption des Freiherrn vom Stein anhand der Denkmäler und Erinnerungsspuren vor Ort.

Da die Handreichung nur im Print erscheint, bringt die zusätzliche Veröffentlichung im Blog den Vorteil mit sich, dass die Materialien (Download als doc oder als odt-Datei) und Aufgabenstellungen (Download als doc oder als odt-Datei) auch digital und damit veränderbar zur Verfügung gestellt werden können. Sie sind somit einfach an die jeweilige Lerngruppe und den eigenen Unterricht anpassbar.

Wer sich für die komplette Handreichung interessiert, die u.a. Materialien zur Mainzer Republik, zum Hambacher Schloss und dem Karl-Marx-Haus in Trier enthält und auch z.B. für die Vorbereitung von Klassenfahrten oder Exkursionen nach RLP nutzbar ist, kann sie beim Pädagogischen Landesinstitut bestellen.

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Freiherr vom Stein Park in Nassau. Foto: Anne Bernsen, CC BY SA.

Nassau: Bedeutung des Ortes für die Demokratiegeschichte

Heinrich Friedrich Karl Reichsfreiherr vom und zum Stein, wie sein voller Name lautet, ist eine nicht unbedingt naheliegende Auswahl für eine Handreichung zum Thema Demokratiegeschichte. Während es noch zahlreiche Schulen gibt, die seinen Namen tragen, und in fast jeder Stadt eine Straße nach ihm benannt ist, dürfte Stein im Gegensatz den meisten Deutschen vermutlich kein Begriff mehr sein. Wenn man Stein heute noch kennt, so vor allem für seine kurze Reformtätigkeit in Preußen, die mit den Schlagwörtern der Städteordnung und Bauernbefreiung verbunden ist und in den meisten Schulgeschichtsbüchern auch weiterhin Erwähnung findet.

Stein war im Umgang mit Menschen ein überaus schwieriger Zeitgenosse. Ebenso schwierig ist seine politische Einordnung. Er lässt sich nicht eindeutig innerhalb einer politischen Strömung verordnen; er war weder Konservativer noch Liberaler. So wandte sich der vermeintlich „konservative“ Stein nach 1819 deutlich gegen die Karlsbader Beschlüsse und verteidigte die süddeutschen Verfassungen. (Siemann, 2007) Dabei ist besonders die Nassauer Verfassung hervorzuheben, deren hoher Stellenwert […] lange Zeit nur unzureichend gewürdigt worden [ist]. Tatsächlich enthält diese Verfassung bereits alle wesentlichen Elemente der vormärzlichen Repräsentativverfassungen in den Staaten des Deutschen Bundes. Die individuellen Freiheiten sind in ihr schon genauso verankert wie das Recht der Landeseinwohner auf parlamentarische Vertretung. Unter den Aufgaben, die dem Landtag übertragen werden, fehlen die Mitwirkung bei der Gesetzgebung und der Aufstellung des Haushalts ebensowenig wie die Kontrolle von Regierung und Verwaltung.“ (Schüler 2006, 56) Bei der Ausarbeitung dieser besonders fortschrittlichen Verfassung Nassaus durch den Freiherrn Ernst Marschall von Bieberstein und Karl von Ibell hatte sich Stein aktiv als Berater eingebracht. Auch wenn Stein bis zu seinem Lebensende an dem Ideal einer ständischen Gesellschaftsordnung festhielt, hat er in seiner Rückwärtsgewandtheit die politische Moderne Deutschlands wesentlich mitgeprägt.

Der Fokus dieses Beitrags liegt allerdings nicht auf Stein und seinem Wirken selbst, sondern auf dessen späterer Rezeption, die jeweils etwas über das (politische) Selbstverständnis ihrer Zeit verrät. Nassau an der Lahn ist bereits in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts für den Freiherrn und sein Werk zu einem zentralen Erinnerungsort geworden, der sich in diesem Sinn auch als Lernort für Demokratiegeschichte eignet. Eine entscheidende Perspektivverschiebung in der Bewertung von Steins Leben und Wirken erfolgte in Deutschland nach dem Zweiten Weltkrieg. In dem neuen demokratischen und förderalen Staat wurde Stein vorübergehend zu einem zentralen historischen Bezugspunkt und Stifter demokratischer Traditionen in Deutschland. Auch wenn die Aussagen in ihrer Allgemeinheit recht unbestimmt bleiben, ist es interessant zu sehen, dass sich die Schulen in diesem Sinne weiterhin in ihrem Leitbild explizit auf Stein beziehen:

Dabei fühlen wir uns grundlegend in programmatischer Weise den Idealen unseres Namensgebers ‚Freiherr-vom-Stein‘ sowie des symbolischen Schutzpatrons, des Heiligen Martin verpflichtet. Maßgebliche Erziehungsziele unserer Schule sind demzufolge Selbstverantwortung, Mitverantwortung und Solidaritätsfähigkeit.“ (http://www.steinschule-bad-ems.de/Leitbild.htm; Zugriff: 8.12.2013)

Zahlreiche Schulen in ganz Deutschland (siehe http://de.wikipedia.org/wiki/Freiherr-vom-Stein-Schule; Zugriff: 8.12.2013) sind heute noch nach Stein benannt, darunter eine Grundschule in Nassau selbst (Umbenennung 1957; http://www.vgnassau.info/html/cs_6691.html) sowie in relativer Nähe das Freiherr-Vom-Stein-Gymnasium in Betzdorf-Kirchen (Umbenennung 1963; http://www.fvsgy.de/), die Grundschule Freiherr-vom-Stein in Bad Ems (Einweihung 1953; http://www.steinschule-bad-ems.de/) sowie die in der Steinstraße gelegene Stein(grund)schule in Koblenz (gegründet 1933; http://www.steinschule-koblenz.de/).

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Das Freiherr-vom-Stein-Denkmal in Nassau von 1953. Foto: Anne Bernsen, CC BY SA.

Die Häufung von Schulum- oder neubenennungen nach dem Freiherrn in den 1950er und den frühen 1960er Jahren ist keine regionale Besonderheit: Siehe z.B. die Umbenennung eines Frankfurter Gymnasiums 1945 (http://freiherr-vom-stein.de/unsere-schule/geschichte-namenspatron/), des Gymnasiums in Münster 1954 (http://www.freiherr-vom-stein-gymnasium-muenster.de/index.php/schule/geschichte) oder in Fulda 1959 (http://fvs-fulda.de/freiherr-vom-stein-schule-fulda/Die-FvSS/geschichte-der-schule.html). Sie sind Teil eines einen wahren ‚Stein-Booms‘ nach dem Zweiten Weltkrieg, der u.a. die Neugestaltung des im Zweiten Weltkrieg zerstörten Denkmals in Nassau und dessen Einweihung 1953 in Anwesenheit des Bundespräsidenten Heuss mit sich brachte. In die gleiche Richtung gehen weitere Initiativen der Nachkriegsjahre, die Steins Bedeutung als Orientierungspunkt für die junge Demokratie deutlich werden lassen. Dabei waren es vor allem die Bundesländer mit der kommunalen Selbstverwaltung, die sich auf Stein bezogen. In Hessen werden seit 1951 Städte und Gemeinden, in Rheinland-Pfalz seit 1954 Bürger für ihr kommunalpolitisches Engagement mit der Freiherr-vom-Stein-Plakette geehrt. Gleichfalls als kommunalpolitische Auszeichnung verleihen auch Schleswig-Holstein (seit 1957) sowie das Saarland (seit 1989) eine Freiherr-vom-Stein-Medaille. Die Begründung für diese Neuentdeckung und Neuinterpretation Steins als Leitfigur für die (west-) deutsche Nachkriegsgesellschaft fasste der erste Präsident der 1952 in Essen gegründeten Freiherr-vom-Stein-Gesellschaft wie folgt zusammen:

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Das Freiherr-vom-Stein-Denkmal in Nassau von 1953. Foto: Anne Bernsen, CC BY SA.

Wir wollten helfen, um unser Volk nach beispiellosem Niedergang wieder auf einen Weg zu führen, der seinen großen geistigen und sittlichen Leistungen in der Geschichte entspricht. […] Der Freiherr vom Stein schien uns der Mann zu sein, der am ehesten unter den großen Staatsmännern als Vorbild dienen konnte und der wegen seiner beispielhaften Haltung zu Lebensfragen unseres Volkes von allen, unabhängig von Partei und Konfession, hoch geachtet wurde. Stein hat durch seine Reformen und vor allem durch sein persönliches Wirken die Kräfte der Freiheit und der Verantwortung belebt. Er wusste, dass überbetonte individuelle Freiheit zum schrankenlosen Egoismus ausarten kann, und dass nur die Verbindung von Freiheit und Verantwortung die Sicherheit der Existenz unseres Volkes und dessen glückliche Zukunft verspricht.“ (Zitiert nach: http://www.freiherr-vom-stein-gesellschaft.de/geschichtekategorie.php?k=1; Zugriff: 9.12.2013)

Kern der vorliegenden Vorschläge zur unterrichtlichen Einbindung und Gestaltung einer Exkursion nach Nassau bzw. Frücht als außerschulischen Lernorten zur Demokratiegeschichte ist eine Analyse der selektiven Rezeption Steins und eine kritische Auseinandersetzung mit dem Wandel des Stein-Bildes im Laufe der Zeit.

2 Historische Hintergrundinformationen

Heinrich Friedrich Karl Freiherr vom und zum Stein wurde am 26. Oktober 1757 in Nassau geboren. Die Familie entstammte einem alten Reichsrittergeschlecht und hatte auf dem Schloss in Nassau ihren Stammsitz. Der Vater, Carl Philipp Freiherr vom und zum Stein, war, obwohl protestantisch, Kammerherr am Hof des Mainzer Kurfürsten. Die Erziehung Steins erfolgte in diesem Rahmen einer protestantischen, eng mit dem alten Reich und seiner Verfassung verbundenen Familie. In den Jahren 1773 bis 1777 absolvierte Stein ein Studium an der Universität Göttingen, die damals mit ihren Professoren zu den fortschrittlichsten im Reich zählte. Er studierte Geschichte und Rechtswissenschaften, verließ aber, wie damals für Adlige üblich, die Universität ohne Abschluss. Am Reichskammergericht in Wetzlar machte er ein Praktikum und war kurz am Regensburger Reichstag als Jurist tätig. Eine damals für Adlige übliche „Kavalierstour“ zum Abschluss der „Ausbildungsphase“ führte ihn an die Fürstenhöfe in Mainz, Mannheim, Darmstadt, München, Frankreich, Österreich und Ungarn. 1780 begann Stein dann seine Tätigkeit in der preußischen Verwaltung als Referendar im Bergbau in Westfalen. Zur Zeit der beginnenden Industrialisierung war dies ein Arbeitsbereich mit vielen Innovationen und hoher Dynamik, dem sich unter anderen auch Goethe in Weimar intensiv widmete. Stein machte in der Administration schnell Karriere. 1782 wurde zum Geheimen Oberbergrat und 1784 zum Direktor der Westfälischen Bergämter und der Mindenschen Bergwerkskommission ernannt.

Zwei Jahre später folgte eine längere Reise nach England. Aufgrund des offenkundigen technischen Fortschritts dort sammelte er Informationen für seine Arbeit in Westfalen, wurde aber kritisch beobachtet und wohl nicht ganz zu Unrecht auch der Industriespionage verdächtigt, was diese Reise zu keinem Erfolg werden ließ.

Seine persönliche Karriere ging dennoch weiter – zum Teil gerade wegen der schwierigen Situation während der Revolutionskriege, in denen er in den Westprovinzen Preußens stark gefordert war und ebenso viel Engagement wie Organisationsgeschick bewies. 1796 folgte die Ernennung zum Oberpräsidenten der westfälischen Kammern, 1803 zum Oberkammer-Präsidenten von Münster und Hamm. In dieser Zeit eignete sich Stein umfangreiche Kenntnisse der Verwaltungspraxis und ständischen Selbstverwaltung in Westfalen an. Im Oktober 1804 wurde er als Minister des Akzise-, Zoll-, Fabrik- und Handelsdepartements im Generaldirektorium und als Direktor der Seehandlung in die preußische Regierung nach Berlin berufen, wo er einen wirtschaftspolitischen Reformkurs unterstützte, der Preußen auf die Auseinandersetzung mit Frankreich vorbereiten sollte.

Stein stand allerdings in Opposition vor allem zur Personalpolitik König Friedrich Wilhelms III., der den „widerspenstigen Staatsdiener“ im Januar 1807 entließ. Stein kehrte nach Nassau zurück, wo er im Juni 1807 Denkschrift mit dem Titel „Über die zweckmäßige Bildung der obersten und der Provinzial-, Finanz- und Polizeibehörden in der preußischen Monarchie“, die als „Nassauer Denkschrift“ Geschichte machen sollte.

Nach dem Tilsiter Frieden wurde Stein erneut am 3. Oktober 1807 zum Staatsminister ernannt. Es folgten nun die kurzen, aber entscheidenden Monate seiner Reformtätigkeit in Preußen. Das von Stein nicht selbst vorbereitete, aber verantwortete Edikt vom 9. Oktober 1807 hob die bäuerliche Erbuntertänigkeit auf und beseitigte die Ständeschranken. Die Städteordnung sowie ein weiteres Edikt, das eine moderne Staatsführung mit Fachressorts ermöglichte, gehen wesentlich auf ihn zurück. Diesem „Aufbruch in die Moderne“ durch Steins wegweisende Reformen, die auch die Judenemanzipation in Preußen mit anstießen, stehen antijüdische Äußerungen gegenüber, die an Aggressivität kaum zu überbieten sind.“ (Duchhardt 2007, 451) Mit tradierten Vorurteilen und negativen Klischees begründete er seine Ablehnung des preußischen Emanzipationsedikts und entwickelte auch die Idee einer Ansiedlung der Juden in Nordafrika.

Weitere Reformgesetze wurden vorbereitet, konnten aber nicht mehr umgesetzt werden, da Stein aufgrund eines durch die Franzosen abgefangenen Briefes über eine mögliche Volkserhebung nach spanischem Vorbild gegen Napoleon kompromittiert war und als Minister entlassen werden musste. Ihm gebührte daraufhin die fragwürdige „Ehre“, als Einzelperson persönlich vom französischen Kaiser geächtet zu werden. Stein blieb nur die Flucht, die ihn zunächst ins Kaiserreich Österreich nach Böhmen führte. Stein wurde zu einem zentralen Organisator und Publizisten des Kampfes gegen die Herrschaft Napoleons. Er verband diesen Kampf allerdings mit einer Ablehnung und Abwertung alles Französischen. Sein Kampf richtete sich nicht allein gegen Napoleon. Durchhardt attestiert ihm eine „volks- und kulturbezogenen Frankophobie“ (Durchhardt 2007, 348). Auf Einladung von Zar Alexander I. ging Stein 1812 nach Russland und übernahm ab Oktober 1813 die vorläufige Verwaltung der von französischer Herrschaft befreiten Gebiete. Er geriet zunehmend in Gegensatz sowohl zum österreichischen Staatskanzler Metternich wie auch zum russischen Zaren. Am Wiener Kongress nahm er nur noch am Rand teil.

Seit 1814 konkretisierten sich zugleich bereits zuvor entstandene Pläne, eine Edition der mittelalterlichen Quellen des als deutsch“ verstandenen Reichs in Angriff zu nehmen. Stein gehörte zu den Mitbegründern der Monumenta Germaniae Historica und gab damit wichtige Impulse für die Entwicklung der Mediävistik. Im Sommer 1815 unternahm Stein gemeinsam eine Rheinreise mit Goethe, die beide abschließend auch zum Kölner Dom führte. In seiner Begeisterung für das hohe Mittelalter, das als Höhepunkt vermeintlich „deutscher“ Machtentfaltung in Europa neu interpretiert wurde, entdeckte er auch die Gotik, zu deren Verständnis als „deutscher Baukunst“ er beitrug und die sich dann auch in der Gestaltung des Gedenkturms am Schloss in Nassau, der Grabkapelle wie auch des ersten Denkmals niederschlug.

In der älteren Literatur wurden seine letzten 15 Lebensjahre nach dem Wiener Kongress nur noch kurz abgehandelt und als zurückgezogenes Leben auf seinem Gut und Schloss im westfälischen Cappenberg charakterisiert. Dank neuerer Publikationen muss dieses Urteil revidiert werden. Stein beteiligte sich aktiv an der Einrichtung und Gestaltung der westfälischen Provinzialtage und wurde 1826 als Landtagsmarschall zu deren Vorsitzenden ernannt. (Vgl. vor allem Duchhardt 2007) Stein kritisierte die Karlsbader Beschlüsse ebenso wie die Demagogenverfolgung. Zeit seines Lebens hatte er gegen fürstliche Willkür gekämpft und unterstützte daher den Konstitutionalismus der süddeutschen Staaten, in denen er seine Grundforderungen nach individuellen Rechten und ständischer Mitbestimmung umgesetzt sah. Dies ging so weit, dass er sogar in den Verdacht oppositioneller Umtriebe durch die Mainzer Zentraluntersuchungsbehörde geriet. Die Freiheitsbewegung in Griechenland unterstützte er finanziell, vergleichbaren nationalen Bewegungen seiner Zeit, wie etwa in Polen oder in Lateinamerika, stand er gleichfalls positiv gegenüber. Die liberale Bewegung hingegen lehnte er ab. Als es 1830 dann in Frankreich und Belgien erneut zu Revolutionen kam, kritisierte er diese scharf und äußerte seine Befürchtungen vor einer Einmischung des „Pöbels“ in die Politik. Stein war und blieb bis zum Ende seines Lebens ein Vertreter adelig-ständischer Interessen. Er verstarb am 29. Juni 1831. Nach einer aufwändigen, von ihm selbst geplanten Überführung von Westfalen mit mehrfacher Überquerung des Rheins wurde er am 23. Juli 1831 in Frücht beigesetzt.

3 Erinnerungsspuren (Auswahl)

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Denkmal von 2007 im Park. Foto: Anne Bernsen, CC BY SA.

Voraussetzung für einen Besuch in Nassau und/oder Frücht sollte die vorangehende Erarbeitung der preußischen Reformen, speziell der Nassauer Denkschrift sowie des Oktoberedikts, im Unterricht sein. Die Schülerinnen und Schüler sollten darüber hinaus vorbereitend einen kurzen Text mit zumindest einer überblicksartigen Darstellung zum gesamten Leben Stein lesen.

Nassau

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Neogotischer Turm des Stein’schen Schlosses in Nassau. Foto: Anne Bernsen, CC BY SA.

  • Stein’sches Schloss mit ab 1815 nach Vorstellungen von Stein gestalteten Gedenkturm (Führungen in Sommermonaten an einem Samstag im Monat sowie Besichtigung des Gedenkturmes für Gruppen nach Voranmeldung bei der Gräflichen Verwaltung unter 02604-97080 möglich)
  • Denkmalstatue im 2007 eingeweihten Freiherr-vom-Stein-Park in Nassau
  • Denkmal auf Anhöhe über der Lahn in Nassau von 1953

Frücht

 

Berlin

Weitere Denkmäler für oder mit dem dem Freiherrn vom Stein finden sich u.a. in Marburg, Köln und Wetter an der Ruhr.

4 Links und Literatur (Auswahl)

Monika Bauer, Blätter zum Land 2/2007: Karl Freiherr vom Stein, hg. v. Landeszentrale für politische Bildung, Mainz 2007, online verfügbar als PDF: http://www.politische-bildung-rlp.de/fileadmin/files/downloads/BzL_Frhr_v_Stein_2.pdf

Heinz Duchhardt, Stein. Eine Biographie, Münster 2007.

Heinz Durchhardt (Hrsg.), Stein. Die späten Jahre des preußischen Reformers 1815-1831, Göttingen 2007.

Heinz Duchhardt, Mythos Stein. Vom Nachleben, von der Stilisierung und von der Instrumentalisierung des preußischen Reformers, Göttingen 2008.

Hans Fenske, Freiherr vom Stein. Reformer und Moralist, Darmstadt 2012.

Institut für staatsbürgerliche Bildung (Hrsg.), Der Reichsfreiherr Karl vom und zum Stein 1757-1957, Koblenz 1957.

Landeshauptarchiv, Der 28. Juni 1953. Das Freiherr-vom-Stein-Denkmal in Nassau http://www.landeshauptarchiv.de/index.php?id=401

Stephan Kaiser, Gedenkturm in Nassau und Grabkapelle in Frücht. Erinnerungen an den Staatsmann Karl Freiherr vom und zum Stein (1757-1831), in: Denk-mal! Denkmäler im Unterricht, Bd. 1: Allgemeine Denkmäler, PZ-Information 4/1997, S. 45-58.

Karl-Heinz Schönrock, Der ‚große Sohn‘ der Stadt Nassau, in: Geschichte und Geschichte rund um das Nassauer Land. Internetseiten der Verbandsgemeinde Nassau, online: http://www.vgnassau.info/html/ref_51/cs_6598.html

Winfried Schüler, Das Herzogtum Nassau 1806-1866. Deutsche Geschichte im Kleinformat, Wiesbaden 2006.

Wolfram Siemann, Stein und der Konstitutionalismus der süddeutschen Verfassungsstaaten, in: Heinz Durchhardt (Hrsg.), Stein. Die späten Jahre des preußischen Reformers 1815-1831, Göttingen 2007, S. 59-82.

Marcus Weidner, Internet-Portal „Westfälische Geschichte“: Karl Freiherr vom und zum Stein (1757-1831), http://www.reichsfreiherr-vom-stein.lwl.org/.

„Interaktive“ Karte: Deutschland 1947

Deutschland 1947Anbei eine Kleinigkeit aus dem Unterrichtsalltag. Basierend auf einer Karte in der Wikimedia habe ich für die Arbeit mit dem IWB eine Karte erstellt, auf die Flaggen der Alliierten beweglich sind und den einzelnen Besatzungszonen und unter alliierte Verwaltung gestellte Gebiete zugeordnet werden können. Die Karte kann zum Einstieg oder zur Wiederholung eingesetzt werden, ebenso frontal am IWB wie auch in Partner- oder Gruppenarbeit an Einzelcomputern. Bei letzterer Variante kann das Zuordnen der Flaggen auch mit einer erarbeitenden Recherche verknüpft werden. Wie gesagt nichts Besonders, aber vielleicht kann ein Kollege oder eine Kollegin ja mal mit der Karte etwas anfangen.

Karte Deutschland 1947 – Download als Promethean Flipchart- bzw. IWB-Datei oder als PDF

Das kleine Beispiel zeigt das Potential zur eigenen Erstellung von Unterrichtsmaterialien, das Digitalisierung und freie Lizenzen bieten. Vor zehn Jahren wäre die Produktion einer vergleichbaren Karte „Experten“ vorbehalten gewesen und als Lehrer hätte ich für diese Dienstleistung Geld gezahlt. Ausgehend von der Vorlage in der Wikimedia zusammen mit den Werkzeugen der IWB-Software war die vorliegende „interaktive“ Karte innerhalb von zehn Minuten erstellt. Sie kann nun weitergegeben, jeweils an den eigenen Unterricht angepasst, verändert und weiterentwickelt werden.

Nachdenken über OER – Nachlese zur Konferenz

In Berlin fand am Wochenende die von der Wikimedia ausgerichtete zweite OER Konferenz statt, die u.a. durch UNESCO und BpB unterstützt wurde. Das Programm bestand aus Keynotes, Talks und Barcampteil, letzteres allein mit insgesamt über 30 einzelnen Sessions. Vorträge wie Sessions sind online dokumentiert: Programm und Folien stehen auf den Seiten der Veranstaltung, die einzelnen Sessions sind durch die Teilnehmer in Etherpads (jeweils unter der Sessionankündigung verlinkt) dokumentiert. Die Tagung war sehr gut organisiert, der Veranstaltungsort, die Atmosphäre und Gespräche waren prima. Die aus den zahlreichen Anregungen der zweitägigen Konferenz folgenden Gedanken und Überlegungen versuche ich mit diesem Beitrag ein wenig zu ordnen und zur weiteren Diskussion zu stellen.

bookworm_penguinIn seiner Session am zweiten Tag lieferte André Hermes in seinem einführenden Input eine schlüssige Erklärung, warum OER in den Schulen bei einer Mehrheit der Lehrer kein Thema ist. Er stellte dazu den analogen Lehrer einem digitalen gegenüber. Der analoge Lehrer bediene sich an zahllosen Stellen, kopiert, schneidet, klebt -also remixt- das gefundene Material um für seine Lerngruppen und seinen Unterricht passende Lernangebote zu kreieren. Im besten Fall teilt er seine Arbeitsblätter sogar mit Kollegen. Bei den benutzten Materialien sind vielleicht auch OER dabei, vermutlich ohne dass er das bemerkt, weil die Lizenzen egal sind.

Die Frage nach OER kommt erst dann auf, wenn der Lehrer anfängt im Klassenraum digital zu arbeiten, wobei André zu Recht betont hat, dass für frontale Unterrichtsformen z.B. am Whiteboard die Verlage mittlerweile durchaus Angebote machen. Eine Änderung findet also erst statt, und das war für mich die zentrale Erkenntnis der Session, wenn die Schülerinnen und Schülern an der Erstellung eigener Produkte mit digitalen Endgeräten arbeiten.

Für mich fokussiert die Debatte über OER bislang zu sehr die Angebotsseite. Es gibt ja durchaus bereits OER-Angebote und es wird darüber diskutiert, weitere zu schaffen. Ein im Sinne von André analoger Lehrer kann aber gar nicht verstehen, was das Tolle an OER sein könnte und warum er daran überhaupt Interesse haben sollte. Werbung für OER kann also kaum funktionieren. Für analoge Lehrer wäre damit sogar eine Einschränkung verbunden, nutzen viele doch für ihre Arbeitsblätter auch urheberrechtlich geschütztes Material.

Daher ist es wichtig, sich die Nachfrageseite stärker anzuschauen. Nur durch weitere OER-Angebote wird die in Deutschland im Schulbereich bislang eher geringe Nachfrage nicht gesteigert werden können. Dies gilt ebenso für die Nutzung von OER. In der Debatte zentral ist nicht nur die Idee der einfachen Nutzung, sondern im Unterschied zu urheberrechtlich geschützten Materialien die Möglichkeiten des Remixen und Neuveröffentlichens. Auf der Konferenz habe ich mehr als einmal gehört, dass vorhandene Angebote durchaus genutzt, auch für die eigene Lerngruppe angepasst werden, aber eine Weiterentwicklung und Teilen veränderter Materialien scheinen (bislang) kaum stattfinden. Gute Ideen dazu lieferte Guido Brombach, der zu Recht in einem 10-Punkte-Programm darauf hinwies, dass es nicht reicht, einfach Materialien irgendwo auf eine Seiten im Netz zu stellen, sondern, wenn man möchte, dass das Angebot genutzt und weiterentwickelt wird, eine Community darum aufzubauen und zunächst über persönliche Kontakte Fachkollegen per Mail darauf hinzuweisen und ggf. um Rückmeldung zu bitten.

David Klett hat sich in mehreren Talk und Sessionangeboten, die unter unterschiedlichen Titel firmierten aber wesentlich ähnliche oder sogar die gleichen Argumenten wiederholt, für mich allerdings überzeugend vermittelt, dass ein Verlag auf Nachfrage reagiert. So lange ein Verlag mit seinem Angebot Abnehmer findet, warum sollte er sein Angebot ändern? Würden die Lehrer andere Formen einfordern, ließe sich damit Geld verdienen und die Verlage würden entsprechend reagieren. Das System hat also eine starke Beharrungskraft durch die normative Kraft des Faktischen. Den Schulbuchverlagen dies vorzuhalten ist meines Erachtens grundverkehrt: Sie orientieren sich am Markt und produzieren das, was sie meinen, verkaufen zu können. Die Nachfrage bestimmt das Angebot. Wer hier eine Änderung will, so wie Dirk Van Damme in seiner Eingangskeynote gefordert hat, dass OER nicht nur ein Pionierelitenphänomen bleibt, sondern in den Mainstram aufgenommen wird, der muss die Nachfrage stimulieren.

Forderungen OER Schulbücher über den Staat zu finanzieren, sehe ich ähnlich kritisch wie Klett. Die öffentlichen Kassen sind knapp, in vielen (den meisten?) gibt es Lehrmittelfreiheit. Die Finanzierung von OER-Schulbüchern wären für den Staat also eine doppelte Belastung. Der Drang nach Kostenreduzierung könnte schnell so groß sein, dass das ein Mal finanzierte Buch dann verpflichtend für alle wird. Auch die Vorfinanzierung durch Ausschreibung scheint mir problematisch: Was passiert, wenn das (eine, in Auftrag) gegebene Buch nicht rechtzeitig fertig wird oder qualitativ doch nicht den Anforderungen entspricht. Klar kann in letzterem Fall nachbessern, aber das ist ja nicht Sinn und Zweck des Auftrags, zumal dies auch noch einmal Zeit und Arbeit in Anspruch nimmt. Wenn aktuell ein Verlag ein Buch schlecht oder zu spät auf den Markt bringt, verkauft er es nicht. Das scheint mir die gegenwärtige beste Sicherung von Qualität, die durch die Wahl und Entscheidung der Kunden bestimmt wird.

Ebenso abwegig wie ärgerlich fand ich allerdings Kletts Verweis auf vor allem Ungarn, um ein Schreckensszenario von staatlichen Eingriffen in die schulischen Inhalte an die Wand zu malen.Nicole Allen hat in ihrer Abschlusskeynote auf Nachfrage aus dem Publikum ganz zu recht betont, dass öffentliche Gelder nicht automatisch Einflussnahme bedeuten, sondern dies von Gesetzen und politischer Kultur des jeweiligen Landes abhängig ist. Darüber hinaus nimmt der Staat bereits zentralen Einfluss auf die Inhalte: Die Bundesländer erstellen die Lehrpläne. Und natürlich finden sich hier immer auch normative Setzungen.

Wer argumentiert, dass diese so allgemein sind, dass sie den konkreten Unterricht nicht betreffen, der möge sich mal den neuen Lehrplan für Geschichte in der Sekundarstufe I in Rheinland-Pfalz anschauen, wo z.B. verpflichtend gesetzt wird, beim Thema Herrschaft eine Form Rollenspiel, bei der Gesellschaft nach 1945 eine Zeitzeugenbefragung durchzuführen. Das mögliche Argument, dass die Lehrkräfte den Lehrplan vielleicht gar nicht so genau umsetzen, weil es keiner kontrolliert, gilt in gleicher Form für die konkrete Arbeit mit Schulbüchern im Unterricht. Vermutlich kann jeder aus seiner Schulzeit einen Lehrer erinnern, der ein verpflichtend angeschafftes Lehrbuch so gut wie nie eingesetzt und stattdessen vornehmlich mit Kopien gearbeitet hat.

Was bedeutet das für OER?

Meines Erachtens spielen Open Educational Resources nicht die zentrale Rolle, die ihnen zugeschrieben wird. Die Debatte ist weiterhin stark politisch, technisch, rechtlich und programmatisch geprägt, nach meinem Empfinden zu wenig pädagogisch und im Mainstream der Praxis nicht angekommen. Das wird sich vermutlich nicht ändern, so lange über OER und nicht über Lernen gesprochen wird. Was OER leisten können, ist quasi als „Label“ einen Rahmen für Diskussion und Austausch zu bilden, wie z.B. die Konferenz wieder gezeigt hat.Aber es gilt auch zu beachten, dass auch unter freien Lizenzen stehende, im Internet veröffentlichte Arbeitsblätter zwar OER sein können, aber zugleich nur ganz geschlossene Aufgaben enthalten und behavouristischen Lernkonzepten folgen. Entscheidend ist daher vielmehr eine veränderte Lernkultur, die Gestaltung der Lernsituation und die Nutzung der Materialien. Für die Öffnung von Schule und Unterricht zu Demokratisierung, Individualisierung und Projektorientierung können OER eine hilfreiche, bei der Arbeit mit digitalen Endgeräten vielleicht sogar notwendige Unterstützung sein, da sie z.B. das Erstellen und Veröffentlichen anderer Lernprodukte ermöglichen – selbst Treiber oder Katalysatoren für diese Entwicklung scheinen sie mir allerdings weniger zu sein.

„Mit der App ist der Unterricht noch interessanter geworden und es hat Spaß gemacht mit der App zu arbeiten.“

Zusammenfassung der Ergebnisse einer Schülerbefragung zum Unterrichtseinsatz der App in die Geschichte:

Die Schülerinnen und Schülern, die die App erstmalig im Unterricht am Eichdorff-Gymnasium Koblenz ausprobiert haben, nannten als positive Lernerlebnisse:

  • Geschichtliche Ereignisse aus der Umgebung entdecken und verstehen zu können
  • Das Gefühl, im Unterricht etwas zu gestalten bzw. selbst zu erstellen und nicht nur passiv zuzuhören
  • Der Wunsch nach mehr Unterrichtsstunden in diesem Fach sowie
  • nach einem häufigeren und intensiveren Einsatz solcher (neuer) Unterrichtsanwendungen.

Im Auftrag der INA hat die FactWorks GmbH Berlin eine Online-Befragung unter den Schülern zweier Pilotklassen (42 Teilnehmer) durchgeführt. Es erfolgte je eine Befragung, deren Teilnahme freiwillig war, vor und nach dem App-Einsatz, der im zweiten Schulhalbjahr 2013/2014 stattfand.

Die Schüler wurden durch die Arbeit mit der App nicht nur für das Fach Geschichte motiviert, sondern auch zu konkreten Verbesserungsvorschlägen und Ideen für die Weiterentwicklung der App angeregt, wie z.B. „mehr Spiele“, „mehr Themen“ und verbessertes Design.

 

App in die Geschichte – Trailer auf youtube

Im Rahmen der Aktion Tagwerk haben Schülerinnen und Schüler einer 10. Klasse am Eichendorff-Gymnasium einen kurzen Film zur GeschichtsApp erstellt. Die meiste Arbeit hat dabei Jannis Both geleistet, auf dessen Youtube-Kanal der Film aktuell zu sehen ist.

Die GeschichtsApp ausprobieren: Kurzanleitung – erste Schritte

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Um die Funktionen der WebApp auszuprobieren, registriert man sich zunächst als Lerner unter folgender Seite: http://app-in-die-geschichte.de/student/register

Die Anmeldung ist möglichst einfach gehalten und für den Schulgebrauch ausgelegt. Es können ein selbst gewählter Name sowie ein Passwort eingegeben werden. Anschließend lässt sich die WebApp nutzen. Weitere Daten werden von den Nutzern nicht abgefragt.

Nach dem Einloggen mit den selbst erstellten Zugangsdaten auf der entsprechenden Seite können sowohl das Tagging Game, das Mapping Game wie die Zeitleistenfunktion genutzt werden. Wer die WebApp als einzelner Lerner und nicht mit einer Gruppe z.B. innerhalb einer Schulklasse nutzt, nimmt als Einstieg für die beiden Spiele als Ausgangsbasis am besten immer das App-Archiv mit den digitalisierten Quellen.

2014-05-04_232334Dort können über unterschiedliche Zugänge die aktuell fast 80.000 digitalisierten Quellen durchsucht werden. Die jeweils letzte Suchanfrage wird gespeichert. Klickt man nun auf das Tagging Game, kann man diese durch die Suchanfrage definierte Gruppe von Digitalisaten spielerisch verschlagworten.

2014-05-04_232533Dabei stehen zwei verschiedene Spiel-Modi zur Verfügung. Die einfache Verschlagwortung, bei der es für jedes richtige Schlagwort einen Punkt gibt, sowie den Tabu-Spiel-Modus. Im letzteren sind nur Quellen verfügbar, denen mindestens bereits fünf Schlagworte zugeordnet sind. Daher kann es vorgenommen, dass je nach Suchanfrage dort keine Quellen verfügbar sind. Die bereits vergebenen Schlagworte werden angezeigt und dürfen nicht mehr angegeben werden, dafür gibt es für jedes weitere richtige Schlagwort fünf Punkte.

Die Punktwertungen werden dem Nutzer gut geschrieben. Die 30 besten Nutzer der WebApp erscheinen mit ihrem gewählten Namen in der HighScore.

Aufgrund der Entwicklung der App sind zur Zeit ausschließlich Digitalisate aus Archiven in Koblenz und Linz am Rhein vorhanden. Für lokale Quellen aus der eigenen Stadt muss man selbst z.B. in den Wikimedia- oder Flickr-Commons suchen und kann die Digitalisate im eigenen Konto unter „Meine Dateien“ rechts oben hochladen.  2014-05-04_233221

Bei einem geplanten Unterrichtseinsatz der App ist es sinnvoll beim Stadt- oder Kreisarchiv wegen einer Kooperation und der Bereitstellung von digitalisierten Quellen für den Unterricht anzufragen. Lehrkräfte und Archive können eigenen Zugang mit mehr Rechten anlegen. Archive können über diesen Zugang selbstständig Digitalisate im App-Archiv für Schulen zur Verfügung stellen.

Aufgrund der vorhandenen Quellen für die meisten Nutzer außerhalb von Koblenz und Linz zur Zeit noch weniger interessant ist das Mapping Game. Auch hier erfolgt der Einstieg für Einzelnutzer über das App-Archiv. Zu den Digitalisaten kann jeder Nutzer in seinem Konto eigene Referenz-Fotos hochladen, dass kann z.B. ein historisches Foto eines Straßenzuges oder eines Platzes sein, das in heutiger Ansicht mit derselben Perspektive aufgenommen wird oder das Gebäude bzw. der Ort, der zu einer Urkunde gehört, weil diese dort verfasst wurde.

2014-05-04_234400Interessant wird das Mapping Game allerdings erst, sobald es in einer Gruppe gespielt wird. Dazu muss von Schule oder Archiv im Content Management System eine Lerngruppe angelegt werden. Werden nun von Nutzer dieser Gruppe Referenz-Bilder hochgeladen, sehen diese alle Mitglieder der Gruppe und können sie bewerten auf einer Sterne-Skala  von 1-5. Dadurch erhält der Nutzer, der das Bild hochgeladen hat, zugleich auch Punkte für die HighScore-Wertung.

Die Zeitleisten-Funktion ist weitestgehend selbsterklärend. Jeder Nutzer kann eigene Zeitleisten anlegen. In diese Zeitleisten lassen sich Texte, Digitalisate aus dem App-Archiv oder selbst hochgeladene Dokumente einfügen, über die Einbettungsfunktion lassen sich aber auch Online-Videos oder learningapps in die Zeitleiste integrieren.

2014-05-04_235606Wer innerhalb einer Lerngruppe arbeitet, kann die erstellte Zeitleiste auch für alle Mitglieder der Gruppe zum Ansehen freigeben. Innerhalb einer Gruppe können auch beliebig viele Mitglieder eine Zeitleiste kollaborativ erstellen. Die erstellten Zeitleisten stehen dann allen Nutzern der Gruppe dauerhaft zum Nachschauen oder zum Lernen z.B. in der Schule vor einem Test oder einer Klausur zur Verfügung.

Viele Wege führen nach Rom…

Alle regionalen Fachberater in Rheinland-Pfalz waren vom Ministerium beauftragt worden sich mit dem Thema Heterogenität in ihren Fächern zu beschäftigen und konkrete Unterrichtsmaterialien zur Binnendifferenzierung in der Sekundarstufe I am Gymnasium auszuarbeiten. Das Projekt firmiert im Land unter dem Schlagwort „Heko – Heterogenität konkret“. In diesem und im nächsten Schuljahr ist das Thema auch Beratungsschwerpunkt. Zahlreiche Gymnasien haben das aufgenommen und führen eigene Studientage zum Thema durch. Das ist sehr erfreulich. Wer im gymnasialen Bereich arbeitet weiß, dass Heterogenität dort sehr lange kein Thema war. Andere Schularten sind da schon lange viel weiter.

Die Fachberater Geschichte haben mehrere exemplarische Unterrichtsreihen ausgearbeitet. Gestern kam nun das grüne Licht von Seiten des Ministeriums, dass wir das Papier online zur Verfügung stellen dürfen. Zu Heterogenität und Differenzierung gibt es für den Geschichtsunterricht bisher wenig Publikationen. Für eine Einführung und einen Überblick sei der Beitrag von Birgit Wenzel im Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts empfohlen (2012, Band 2, S. 238-254). Für weitere Praxisanregungen der Band von Christoph Kühberger und Elfriede Windischbauer (Individualisierung und Differenzierung im Geschichtsunterricht. Offenes Lernen in Theorie und Praxis, 2012) sowie das Heft Nr. 131 (Differenzierung) der Zeitschrift Geschichte lernen aus dem Jahr 2009.

Wir hoffen mit unserer Handreichung Ideen und Impulse für die Praxis geben zu können. Jeder Fachberater hat dabei ein oder zwei Ansätze gewählt, diese im Unterricht erprobt und seine Erfahrungen als Praxistipps mit den den Materialien in Form eines kurzen Beitrags aufbereitet. Hierin liegt vielleicht eine Stärke der Handreichung: Auf Grundlage einer bewusst sehr kurz gehaltenen, gemeinsamen Situationsanalyse hat jeder je nach Schwerpunkt und Lehrerpersönlichkeit einen unterschiedlichen Zugang zur Differenzierung gewählt.

Alle Ansätze bieten auf ihre Weise Möglichkeiten zur Differenzierung im Geschichtsunterricht mit unterschiedlichen Öffnungsgraden, ohne dass diese explizit genannt oder herausgearbeitet werden. Die Unterrichtseinheiten stehen gleichberechtigt nebenbeinander und sind in aufsteigender Reihenfolge angeordnet nach den jeweiligen Jahrgangsstufen, für die sie erstellt und in denen sie erprobt wurden. Wir haben uns dabei bemüht ein möglichst breites Alters- und lehrplanrelevantes Themenspektrum abzubilden. Die Unterrichtsreihen haben allerdings exemplarischen Charakter, so dass die Differenzierungsmöglichkeiten auch auf andere Themen und Klassenstufen übertragen werden können.

Die Handreichung lässt sich den Seiten der Fachberatung Geschichte in Rheinland-Pfalz als PDF-Dokument herunterladen. Alle Materialien der Handreichung können und sollen im Unterricht verwendet werden. Da die Ausarbeitungen vielleicht nicht immer passgenau zum eigenen Unterricht sind, ein PDF aber keine Veränderungen zulässt, stelle ich den Reader hier auch noch als DOC und ODT Datei zum Download zur Verfügung. Wir hoffen mit dem Papier eine anregenden und praxisnahe Hilfe für den Unterricht zu geben und freuen uns über konstruktive Rückmeldungen!