Archiv der Kategorie: Geschichtsunterricht

Interaktive Whiteboards im Geschichtsunterricht – eine Zwischenbilanz 2

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Es hat jetzt doch viel länger seit dem ersten Teil gedauert als gedacht, aber hier nun der angekündigte zweite Teil.

Die Überlegungen im ersten Beitrag zu interaktiven Whiteboards im Unterricht waren wenig fachspezifisch. Das ist allerdings nicht weiter verwunderlich. Wenn man kurz darüber nachdenkt, dann ist auch das Know-How für den Einsatz eines OHP oder Videorekorders nicht fachspezifisch, sondern zunächst technisch. So ist das auch mit den IWBs. Die technische Handhabung kommt vor der fachdidaktischen Reflektion und bildet deren Vorausetzung.

Fachlich wird der Einsatz durch die Inhalte und/oder die daran zu schulenden Kompetenzen.  Interaktive Whiteboards ermöglichen „die Präsentation vorbereiteter oder sich im Unterricht entwickelnder medialer Lerninhalte, die elektronisch aufbewahrt, wieder verwendet und sogar den Schülerinnen und Schülern elektronisch zur Verfügung gestellt werden können.“ (Ergänzung eEduaction Berlin Masterplan). Wichtiger jedoch als die Technik ist das didaktische und methodische Setting. Nur weil es technisch z.B.  möglich ist, Tafelbilder abzuspeichern und den Schüler digital zur Verfügung zu stellen,  heißt das nicht, dass dies auch immer sinnvoll ist (siehe dazu auch hier).

Wie im ersten Teil bereits angedeutet, liegt m.E. neben der erhöhten Anschaulichkeit und der medienintegrativen Arbeit mit den Tafel in Frontalphasen, wie  Einstieg und Ergebnissicherung, ein möglicher Vorteil für den Unterricht im Einsatz der dazugehörigen Software, was allerdings neben einer Tafel zusätzlich eine entsprechende Ausstattung mit Computern oder Laptops in zumindest halber Klassenstärke nötig macht.

Es können interaktive, also bewegliche und veränderbare, Arbeitsblätter erstellt werden, die zunächst einen höheren Aufwand für den Lehrer in der Herstellung bedeuten. Deswegen werden Austauschbörsen für die Materialien umso wichtiger. Diese können aber dann in der Folge leichter weitergegeben, adaptiert und für den Unterricht in einer anderen Klassenstufe oder in der Übernahme des Materials von Kollegen angepasst werden.

Die Ausgabe der Software an die Schülerinnen und Schüler sowie die Verfügbarkeit auf allen Rechnern in der Schule garantiert zudem ein Austauschformat für die erstellten Dokumente innerhalb der Schulgemeinschaft. Zusätzlich, und das ist in meinen Augen wesentlich, ermöglicht die Arbeit mit der Software statt der befürchteten Rückkehr zu mehr Frontalunterricht eine Verstärkung der Individualisierung und Handlungsorientierung.

Für den Einstieg, um über die Nutzung als reine Schreibtafel und  Bild-/Videoprojektionsfläche hinauszugehen, bietet es sich an, mit Formen zu beginnen, die man bisher auch schon mit Papier , Folien oder Moosgummi ein- und umgesetzt hat. Die Schülerinnen und Schüler können z.B.

  • Texte in Schaubilder, Schemata bzw. „Info-Blätter“ umsetzen
  • Elemente Verfassungs- oder Bündnisseschmeta ergänzen, zuordnen oder diese ganz selbst erstellen
  • Informationen sammeln und z.B. in Form einer Mindmap visualisieren
  • die Software zur Unterstützung ihrer Referate einsetzen, die dann auch einfach multimediale und interaktive Elemente enthalten können/sollten.

Die Vorteile gegenüber der Arbeit mit Stift und Papier sind die leichtere Präsentation der Ergebnisse im Plenum sowie die Weitergabe (z.B. das Bereitstellen guter Ergebnisse für alle Schüler über eine Lernplattform oder das pädagogische Netzwerk) innerhalb der Klasse bzw. des Kurses und damit das gemeinsame langfristige Sichern und Sammeln von selbst erstellten Lernmaterialien.

Außerdem lassen geschichtskulturelle Zeugnisse, die heute nur selten in der Reinform „Text“ vorliegen, sondern in der Regel selbst multimedial sind, über die Boards besser in den Unterricht einbinden, analysieren oder auch selbst herstellen. Mit den interaktiven Whiteboards und ihrer Software erhalten Lehrkräfte und Lernende die notwendigen digitalen Werkzeuge zur Konstruktion und Dekonstruktion geschichtskultureller Produkte.

Festzuhalten bleibt als Fazit dieser Zwischenbilanz: Das fachdidaktische Moment liegt nicht im Medium selbst, sondern in dessen Einsatz und sinnvoller Verknüpfung mit Inhalten und Methoden des Geschichtsunterrichts.

Machiavelli als früher Empiriker

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Lesenswerter Artikel von Cornel Zwierlein „Am Ursprung der neueren Intellectual History. Machiavelli und Machiavellismus“ (GWU 61, 2010, H. 11, 631-644),  der unter anderem Machiavelli als methodischen Neuerer einordnet, der im Bereich der Politik in Analogie zu Medizin und Recht auf Erfahrung und Anschauung zurückgreifen will. Das war mir bisher nicht so bekannt,  im Gegensatz zu anderen Deutungen Machiavellis  als „Realpolitiker“, Vordenker des „Absolutismus“ oder „Republikaner“.

Für den Geschichtsunterricht bietet der Schluss des Artikels eine interessante Perspektive:

Für den Geschichtsunterricht kann es hingegen gerade fruchtbar sein, zu zeigen, wie ein dermaßen vieldeutiger Autor wie Machiavelli und seine Texte wie ein Prisma einen erhellenden und zugleich verzerrten Blick auf seine zeitgenössischen Deuter freigibt. Man so die Vorstellung von der selbstverständlich gegebenen ‚einen Bedeutung‘ eines Textes und einer Person zerstören und zugleich bei den Schülern in Konfrontation der unterschiedlichen Deutungen zur Reflexion über Maßstäbe und Zeitgebundenheit von Interpretationen anregen und wohl mehr Irritation von historischem Bewusstsein erzeugen als mit weniger umstrittenen und weniger vielstimmigen Beispielen. (S. 643f.) 

Das zielt sicher auf den Unterricht in der gymnasialen Oberstufe, ist aber bisher m.W. in keinem Schulgeschichtsbuch so umgesetzt, auch entsprechende Unterrichtsvorschläge sind mir nicht bekannt. Die Idee wäre in der Tat mal die Ausarbeitung wert.

Bismarck als Vorläufer von Wikileaks?

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Die Geschichte der Emser Depesche braucht hier nicht wiederholt zu werden. Die Frage ist, ob der Vergleich zieht. Zugegebenermaßen stammt er nicht von mir. Ich hab ihn zufällig auf einer Autofahrt im Deutschlandradio vor zwei Tagen im Radio gehört. Der Interviewpartner, wobei ich leider vergessen habe, wer das war, hat den Vergleichsversuchs des Moderators rundherum abgelehnt und zurückgewiesen. Das finde ich eigentlich schade, weil m.E. in dem Vergleich durchaus ein Erkenntis- und durch den Aktualitätsbezug zur Zeit auch hohes Motivationspotential steckt.

Natürlich sind die Veröffentlichungen der Emser Depesche und Wikileaks nicht dasselbe, aber sie bieten im Geschichtsunterricht die Chance für einen interessanten Einstieg oder möglichen Transfer am Ende der Unterrichtseinheit. Im Vergleich können Unterschiede (bewusste Veränderung durch Bismarck als Vertreter eines beteiligten Staates, Bedeutung der unterschiedlichen Medien) und Ähnlichkeiten (Veröffentlichung von vertraulichen bzw. geheimen Dokumenten) herausgearbeitet werden, um daran die Bedeutung von diplomatischer Kommunikation, der Kategorien geheim vs. öffentlich sowie mögliche Folgen  solcher Veröffentlichungen zu erörtern. Alternativ oder erweiternd lassen sich auch andere Fälle, wie z.B. die der Pentagon-Papiere zum Vietnam-Krieg, miteinbeziehen.

Interaktive Whiteboards im Geschichtsunterricht – Versuch einer Zwischenbilanz 1

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Nach ersten eigenen Unterrichtversuchen mit interaktiven Whiteboards im Unterricht und ersten fachdidaktischen Veröffentlichungen von Kollegen (z.B. Alexander König zu Einstiegen in Geschichte lernen 137, S. 58ff.) soll hier der Versuch einer (herstellerunabhängigen) Zwischenbilanz unternommen werden.

Nach anfänglicher Skepsis möchte ich nun den Einsatz der Boards nicht mehr missen und würde mir mehr davon in meiner Schule wünschen. Allerdings – und das ist in letzter Zeit zu Recht wiederholt hervorgehoben worden,  und hat es sogar bis in die Martenstein-Kolumne der Zeit geschafft – sind die Folgekosten dieser Investionen noch nicht abzusehen und könnten mittelfristig tatsächlich ein Problem darstellen.

Jedoch muss man sehen, dass auch bislang für Ankauf, Wartung und Reparatur von Beamern, OHPs, CD-Playern, Fernsehern, DVD-Spielern u.a. einiges an Aufwendungen nötig und offensichtlich auch vorhanden ist. Alle diese Geräte können durch eine interaktive Tafel ersetzt werden. Auch der einzelne Lehrer kann sparen: So habe ich seit Einführung der interaktiven Tafel keine teuren Farbfolien mehr gebraucht. Dies relativiert die genannten Kosten, wenn auch zur Zeit Anschaffung und Folgekosten für ein interaktives Whiteboard insgesamt (noch?) höher liegen

Die Gefahr, dass der Einsatz der Board zu Technikspielereien und einem Rückschritt in Richtung mehr Frontalunterricht führen kann, ist gleichfalls schon oft benannt worden. An einem Board können eben zeitgleich maximal ein bis zwei Personen, ein Lehrer und ein oder zwei Schüler, arbeiten. Nichtsdestotrotz bietet ein interaktives Whiteboard (IWB) in Frontalphasen  (vor allem Einstieg und Ergebnissicherung) einen Mehrwert gegenüber herkömmlichen Tafeln aufgrund der möglichen Integration mehrere Medien.

Dies ermöglicht das schnelle Einbinden verschiedener Medienformen in das Tafelbild (Film,  Bilder, Statistiken, Karten, Ton, Internetseiten, 3D-Modelle usw.).  Wollte man bisher mit mehreren Medien, z.B. bei einem Feature arbeiten, benötigte man einen OHP/Beamer für die Bilder, einen CD-Player für die Musik und die Tafel für Notizen.

Die Medien können auf den IWBs abgespielt, bearbeitet und analysiert werden. So kann z.B. ein Film gezeigt, während der Projektion ein Screenshot erzeugt werden, der sich dann beschriften lässt. Das Ergebnis der Analyse kann anschließend gespeichert und später in derselben oder der nächsten Stunde wieder aufgerufen, den Schülern in digitaler Form zur Verfügung gestellt oder ausgedruckt werden (die Berücksichtigung urheberrechtlicher Fragen immer vorausgesetzt).

Alexander König hat in seinem Beitrag auf die vielfältigen Möglichkeiten im Einstieg bereits hingewiesen: Zur Aktivierung von Vorwissen können Quiz, Lückentexte, Rätsel, Zuordnungsaufgaben auf Zeitleisten oder Verfassungsschemata für alle sehr einfach und ansprechend visualisiert werden.

Da die Materialien, einmal erstellt, in digitaler Form vorliegen, können sie leicht für verschiedene Lerngruppen verändert, angepasst und mit Kollegen in der Schule und darüber hinaus ausgetauscht werden. Das Bereitstellen von entsprechenden kostenlosen Materialpools ist dringend nötig, da das Erstellen von eigenen Materialien natürlich immer aufwändig ist.

Ebenso können die Boards dazu dienen, Brainstormingprozesse entweder mit der Boardsoftware oder mit Mindmappingwerkzeugen festzuhalten, die häufig auch den Einstieg in ein Thema bilden.

Unterstützend können die IWBs auch bei Schüler- und Lehrervorträgen eingesetzt werden, wobei sich bei der Nutzung der Boardsoftware im Gegensatz zu gängigen Präsentationsprogrammen auch ein anderer, für mich persönlich angenehmerer Vortragsstil ergibt, der flexibler und interaktiver ist als die Arbeit mit fixen Foliensätzen. Es können während der Vortrags Elemten verschoben, vergrößert, hervorgehoben, Veränderungen und Korrektoren in der Präsentation vorgenommen, Zurufe und Ergänzungen aus dem Publikum aufgenommen oder Ideen der Zuhörer gesammelt werden.

Der eigentliche Clou liegt meines Erachtens aber gar nicht so sehr im Einsatz der Boards im Frontalunterricht, sondern in der Möglichkeit der Weitergabe der Boardsoftware an alle Schüler und der Arbeit mit dieser Software im Unterricht und Zuhause. Dies kann, sofern die entsprechende Infrastruktur (ausreichend internetfähige Computer oder Laptops) vorhanden ist, in Kombination mit einem IWB und einer Lernplattform tatsächlich eine Indiviualisierung von Lernprozessen und eine Veränderung der Lernkultur wesentlich unterstützen. Dazu mehr in einem folgenden zweiten Teil.

Mittelalterliche und frühneuzeitliche Siegel als Quellen im Unterricht?

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Eigentlich wären Siegel doch eine fantastische Quellengattung für den Geschichtsunterricht? Sie sind visuell, ansprechend, ausdrucksstark, ein wenig rätselhaft, bieten auf engem Raum eine Fülle von Informationen und in Replikationen zudem eine im Geschichtsunterricht eher selten anzutreffende haptische Qualität. In Schulbüchern haben, soweit ich das sehe, abgebildete Siegel allenfalls illustrativen Charakter. Über Bilder i.w.S. als Quellen ist in den letzten Jahren einiges publiziert worden. Aber hat jemand schon mal intensiver mit Siegelabdrücken oder -bildern im Geschichtsunterricht gearbeitet oder kennt entsprechende veröffentlichte Unterrichtsvorschläge? Das würde mich sehr interessieren. An Material mangelt es nicht, auch online, siehe z.B. die zahlreichen Abbildungen in den Wikimedia Commons.

Update: 2013 habe ich hier im Blog eine Unterrichtsidee dazu veröffentlicht.

 

Stadtsiegel von Köln 1268. Umschrift: „Sancta Colonia Dei Gracia Romane Ecclesie Fidelis Filia“ (auf Wikimedia Commons).

Medien im Geschichtsunterricht (Handbuch)

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Der Titel meines Blogs ist unbewusst dem bekannten Handbuch entliehen, das gerade in 6. (erweiterter) Auflage beim Wochenschau-Verlag erschienen ist; genau 25 Jahre nach der ersten Auflage, ein Standardwerk für Studierende, Referendare, Geschichtslehrer und -didaktiker. Letzte Woche noch im „Geschäftsgang“ war es heute in der hiesigen Landesbibliothek ausleihbar. Da ich zuhause noch die 3. Auflage von 2005 stehen habe, ein guter Grund mal in die Neuauflage  reinzuschauen und zu prüfen, ob sich eine Anschaffung lohnt. Noch ist vielleicht auch ein Plätzchen frei auf dem Wunschzettel für Weihnachten.

Was kann man von einer Neuauflage erwarten? Natürlich hat sich besonders im Bereich der „neuen“ oder digitalen Medien eine Menge getan in den letzten Jahren, die allerdings im Inhaltsverzeichnis des Buchs explizit allenfalls unter dem Punkt „Computereinsatz“ auftauchen. Zunächt seien die beiden Herausgeber zitiert, was sie mit der Neuauflage verbinden:

Der Band wurde um zwei Beiträge erweitert. Es gibt nun einen Artikel zu „Fachtexten“ sowie einen zu „Graffiti“. Gerhard Schneider und Hans-Jürgen Pandel monieren in der Einleitung, dass trotz vieler empirischer Arbeiten in der Geschichtsdidaktik, bisher kaum Erkenntnisse zu „Wahrnehmung und Nutzung von Medien“ gewonnen wären. Daher bleibe eine „Überarbeitung aller Artikel des Handbuchs […] einer späteren Neuauflage vorbehalten.“ (S. 7) Trotzdem handele es sich um eine wirkliche Neubearbeitung“ (S. 12), bei der heute Entbehrliches weggelassen worden, neue Autoren und Artikel hinzugekommen und Überarbeitungen der Ursprungsartikel vorgenommen worden seien. Allein der Beitrag zur „Tafelarbeit“ sei weitgehend unverändert, weil auf diesem Gebiet seit 1985 „nichts Relevantes mehr erschienen“ (S. 12) sei.

Nun könnte man sich darüber streiten, ob das massive Aufkommen interaktiver Tafeln sich zu einem dauerhaften Phänomen in den Schulen werden wird (wofür einiges spricht) und inwiefern damit Veränderungen in der  Tafelarbeit einhergehen (was die Technik nahelegt und sich in der Praxis andeutet). Es stimmt, dass es dazu allgemein und für den Geschichtsunterricht speziell bisher wenig Veröffentlichungen gibt. Interaktive Whiteboards deshalb aber in einer erweiterten Neuauflage im Jahr 2010 gänzlich zu ignorieren, halte ich für falsch.

Aus naheliegenden Gründen wollte ich mir vor allem den Artikel zum „Computereinsatz“ von Josef Rave anschauen, zumal ich vermutete, dass es hier aufgrund der rasanten Entwicklung viele Änderungen gegeben haben müsste. Ich will das hier kurz halten:

Auf der Liste mit empfehlenswerten CD-Roms (S. 648) stammt die neueste von 1999(!). Es wird darauf hingewiesen, dass man den „Zugang zum Internet […] über die großen Online-Dienste“ bekomme. In der Fußnote dazu erfährt der Leser, dass der Zugang über AOL im Grundtarif 9.90 DM (sic!) koste und pro Stunde weitere 6 Mark fällig wären. Bei der Telekom betrug der Tarif damals wohl 8 DM Grundgebühr und dann 5 Pfennig pro Minute. Das ist kein Versehen, sondern ebenso werden auch die übrigen Preise, z.B. für die CD-Roms, in D-Mark angegeben. Das gleiche gilt für die zitierte Literatur und die Inhalte: Stand zweite Hälfte der 1990er Jahre. Der Artikel selbst ist schon ein historisches Zeugnis. Es fehlen entsprechend alle weiteren Entwicklungen zu Computern und Internet im Unterricht. Das Schlagwort vom Web 2.0 war zur Entstehungszeit des Artikels nicht einmal erfunden.

Das ist natürlich nur ein Schlaglicht und sagt nichts über die Qualität der übrigen Artikel. Ein „Handbuch“ muss auch nicht jeder Mode hinterlaufen, jedes aktuelle Geschehen aufnehmen und reflektieren. Es muss grundlegende Orientierung und Informationen bieten. Gelingt dies?  Nein, was den „Computereinsatz“ angeht, trifft das nicht zu, die Darstellung ist völlig überholt. Und, wie ich finde, auch ziemlich peinlich.

Pippin und der Papst

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Nachdem die Stundenausarbeitung zur Kaiserkrönung Karls des Großen zum häufigsten aufgerufenen Beitrag  hier im Blog geworden ist und passend zur heute startenden, neuen ZDF-Staffel über „die Deutschen“, folgt nun Material zur Vorgeschichte. Da doch relativ viele Leser auf die Beiträge und Materialien zurückgreifen, würde mich ja auch mal eine Rückmeldung interessieren, ob die Materialien auch eingesetzt, ob und wie sie gegebenenfalls verbessert oder nur gelesen und weil für unbrauchbar befunden, dann wieder gelöscht werden.

Die hier eingestellten Materialien beziehen sich auf den Dynastiewechsel von den Merowingern zu den Karolingern und sind erstellt worden für einen der Examenslehrprobe zu Karl dem Großen vorausgehenden Unterrichtsbesuch.

Die Stunde ist so aufgebaut, dass zunächst ein Bote hereinkommt, der die Nachricht verkündet, dass die Franken nun einen neuen König, eben Pippin, hätten. Die Rolle des Boten kann von der Lehrkraft oder (effektvoller) von einem im Vorfeld instruierten Schüler übernommen werden. Aus zwei Quellenauszügen, den Reichsannalen und der Biographie  Karls des Großen von Einhard, erarbeiten die Schüler auf einem Arbeitsblatt die Art und Weise, wie die neue Herrschaft legitimiert wurde. Abschließend wird diskutiert, warum eine neue Legitimation überhaupt nötig war. Je nach Vorkenntnissen und Leistungsvermögen der Schüler kann der entsprechende Infokasten auf dem Arbeitsblatt entfallen, der die Beantwortung der Frage vergleichsweise einfach macht.

Kernerkenntnis der Stunde ist, dass jede Form von Herrschaft eine Legitimation benötigt und eine neue etablierte eine Herrschaft eventuell auch neue Formen von Legitimaton notwendig machen kann. Das klingt zunächst banal, ist es aber selbst für Schüler der Oberstufe nicht. Vielmehr kann hier an einem Beispiel der frühmittelalterlichen Geschichte exemplarisch eine grundlegende Erkenntnis vermittelt werden, auf die zu späteren Zeitpunkten im Unterricht zurückgegriffen werden kann.

Unser Leben war viel zu sinnlich, zu lüstern, zu weibisch, zu ausschweifend

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…da ist das Feld ein kalter, scharfer Wind geworden, der all dies Unkraut getötet hat.“ So Gorch Fock 1914.

Als Kind dachte ich, dass das Segelschulschiff der deutschen Marine… eigentlich weiß ich nicht mehr, was ich damals dachte, vermutlich, dass das eben der Name des Schiffs sei oder eine Stadt in Norwegen. Nachdem das Schiff diese Woche aus traurigem Anlass wieder einmal in der Presse war, hab ich endlich mal schnell nachgeschlagen – Wikipedia sei Dank:

Gorch Fock war also Schriftsteller, der 1916 verstorben ist und eigentlich Johann Wilhelm Kinau hieß. 1933 wurde ein erstes Segelschulschiff nach ihm benannt. Als die deutsche Marine 1958 ein Segelschulschiff bauen ließ, erhielt dieses gleichfalls seinen Namen zu Ehren des Schriftsteller.

Wer war denn dieser Gorch Fock, dass ihm die Marine gleich zwei Schiffe und dann noch zu so unterschiedlichen Daten widmet?

Hier sei der Wikipedia-Artikel kurz zitiert:

„Seit 1910 verfasste er zahlreiche platt- und hochdeutsche Geschichten und Gedichte, 1913 erschien sein bekanntestes Werk, der hochdeutsche Roman mit plattdeutschem Dialog ‚Seefahrt ist not‘, in dem das Leben der Hochseefischer auf Finkenwerder in heroisierender Weise beschrieben wird. […] Das damals gefragte Pathos, das sich aus der Sehnsucht des Autors nach eigener Seefahrerschaft speiste, macht die sehr einfach strukturierten Abenteuergeschichten für heutige Leser oft beinah ungenießbar.

Im Ersten Weltkrieg […] kämpfte [er …]  in Serbien und Russland, später dann bei Verdun. Im März 1916 kam er auf eigenen Wunsch vom Heer zur Marine […]. In der Seeschlacht bei Skagerrak ging er mit dem Kreuzer unter. […]

Die spätere Vereinnahmung seiner Werke durch die Nationalsozialisten führte dazu, dass der Autor Gorch Fock einseitig als Kriegsverherrlicher und Wegbereiter des Nationalsozialismus wahrgenommen wurde. […] Günter Benjas Biografie stellt heraus, dass Fock unbestreitbar ein Nationalist war, aber durchweg kein Rassist oder Antisemit.“

Man könnte sich fragen, ob ein kriegsverherrlichender Nationalist, auch wenn er „kein Rassist oder Antisemit“ war, einen guten Namenspaten für das Segelschulschiff der heutigen Marine abgibt. Kasernen sind in den letzten Jahrzehnten zahlreiche umbenannt worden. Das Schiff offenkundig nicht. Das wäre doch mal ein interessantes, geschichtskulturelles Thema für eine Diskussion in einem Leistungkurs…

Fehldarstellung des Merkantilismus

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Der Begriff „Absolutismus“ ist in der Geschichtswissenschaft bereits ausführlich auseinandergenommen und seit längerem dekonstruiert worden. In den Schulbüchern ist dies bislang, soweit ich das sehe, noch nicht angekommen. Der „Absolutismus“ bildet weiterhin ein eigenes Kapitel: Am Beispiel Ludwigs XIV. wird die Durchsetzung vermeintlich absoluter Königsmacht aufgezeigt, wobei nach meiner Erfahrung die Schüler das weitgehend nicht verstehen, weil sie die mittelalterlichen Könige und Kaiser in einem naiven Geschichtsverständnis schon als uneingeschränkt herrschend sehen (empirische Untersuchungen, vor allem von Friedrike Stöckle, bestätigen das; siehe dazu auch das Doppelheft „Herrschaft im Mittelalter“ Geschichte lernen 135/136 (2010)).

Weniger präsent war mir die wissenschaftliche Fehldarstellung beim Colbertismus oder Merkantilismus. Harald Neifeind, der allerdings den Begriff Absolutismus allerdings unhinterfragt weiter verwendet, hat in einem Beitrag auf edumeres nur ein Schulbuch analysiert, das mir aber exemplarisch in seinen Inhalten und der Art der Darstellung scheint. Wer den Beitrag Colbert kam, sah und – siegte? – Ein Schulbuch und sein Merkantilismus gelesen hat, wird das Thema beim nächsten Mal im Unterricht anders angehen. Absolut lesenswert!

Im Kern trifft hier dasselbe zu, wie beim Absolutimus. Eine Gleichsetzung von Ideen bzw. Ansprüchen und Wirklichkeit. Neifeind spricht in Bezug auf das geläufige Schaubild von einem „didaktischen Selbstläufer“. Das ist etwas dran und man könnte noch eine Reihe anderer Beispiele nennen. Die Frage ist nur warum. Weil die Schaubilder so einfach, klar und eingängig sind? Warum werden so eklatante, grundlegend falsche und in diesem Fall sogar in sich widersprüchliche Darstellungen immer wieder in Schulbüchern (und damit auch zumeist in den Köpfen der Lehrer und je nach Wirkung des Unterricht auch in denen der Schüler) reproduziert? Kreiert das Lehren und Lernen in der Schule eine eigene historische Darstellung? Selbstverständlich gibt es eine gewisse Verzögerung in der Vermittlung neuer historischer Erkenntnisse von der Wissenschaft in die Schule, aber die im Beitrag kritisierte Merkantilismus-Rezeption ebenso wie die Absolutismus-Kritik der Geschichtswissenschaft sind ja beileibe keine neuen Erkenntnisse (vgl. auch die schon stark angestaubten Standardwerke mit denen Neifeind die Darstellung im Schulbuch abgleicht).

Das Thema hat zusätzlich übrigens durchaus einen hohen Aktualitätsbezug angesichts der protektionistischen Kurzschlussmaßnahmen vieler nationaler Regierungen als Reaktion auf die „Krise“. Der Geschichtsunterricht könnte hier eine wichtige Orientierung für die Gegenwart liefern und zugleich zur ökonomischen Grundbildung beitragen. Durch die Darstellung des Merkantilismus als Erfolgsgeschichte wird dies jedoch nicht geleistet.