Archiv der Kategorie: Geschichtsunterricht

Fehldarstellung des Merkantilismus

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Der Begriff „Absolutismus“ ist in der Geschichtswissenschaft bereits ausführlich auseinandergenommen und seit längerem dekonstruiert worden. In den Schulbüchern ist dies bislang, soweit ich das sehe, noch nicht angekommen. Der „Absolutismus“ bildet weiterhin ein eigenes Kapitel: Am Beispiel Ludwigs XIV. wird die Durchsetzung vermeintlich absoluter Königsmacht aufgezeigt, wobei nach meiner Erfahrung die Schüler das weitgehend nicht verstehen, weil sie die mittelalterlichen Könige und Kaiser in einem naiven Geschichtsverständnis schon als uneingeschränkt herrschend sehen (empirische Untersuchungen, vor allem von Friedrike Stöckle, bestätigen das; siehe dazu auch das Doppelheft „Herrschaft im Mittelalter“ Geschichte lernen 135/136 (2010)).

Weniger präsent war mir die wissenschaftliche Fehldarstellung beim Colbertismus oder Merkantilismus. Harald Neifeind, der allerdings den Begriff Absolutismus allerdings unhinterfragt weiter verwendet, hat in einem Beitrag auf edumeres nur ein Schulbuch analysiert, das mir aber exemplarisch in seinen Inhalten und der Art der Darstellung scheint. Wer den Beitrag Colbert kam, sah und – siegte? – Ein Schulbuch und sein Merkantilismus gelesen hat, wird das Thema beim nächsten Mal im Unterricht anders angehen. Absolut lesenswert!

Im Kern trifft hier dasselbe zu, wie beim Absolutimus. Eine Gleichsetzung von Ideen bzw. Ansprüchen und Wirklichkeit. Neifeind spricht in Bezug auf das geläufige Schaubild von einem „didaktischen Selbstläufer“. Das ist etwas dran und man könnte noch eine Reihe anderer Beispiele nennen. Die Frage ist nur warum. Weil die Schaubilder so einfach, klar und eingängig sind? Warum werden so eklatante, grundlegend falsche und in diesem Fall sogar in sich widersprüchliche Darstellungen immer wieder in Schulbüchern (und damit auch zumeist in den Köpfen der Lehrer und je nach Wirkung des Unterricht auch in denen der Schüler) reproduziert? Kreiert das Lehren und Lernen in der Schule eine eigene historische Darstellung? Selbstverständlich gibt es eine gewisse Verzögerung in der Vermittlung neuer historischer Erkenntnisse von der Wissenschaft in die Schule, aber die im Beitrag kritisierte Merkantilismus-Rezeption ebenso wie die Absolutismus-Kritik der Geschichtswissenschaft sind ja beileibe keine neuen Erkenntnisse (vgl. auch die schon stark angestaubten Standardwerke mit denen Neifeind die Darstellung im Schulbuch abgleicht).

Das Thema hat zusätzlich übrigens durchaus einen hohen Aktualitätsbezug angesichts der protektionistischen Kurzschlussmaßnahmen vieler nationaler Regierungen als Reaktion auf die „Krise“. Der Geschichtsunterricht könnte hier eine wichtige Orientierung für die Gegenwart liefern und zugleich zur ökonomischen Grundbildung beitragen. Durch die Darstellung des Merkantilismus als Erfolgsgeschichte wird dies jedoch nicht geleistet.

Gute Nachrichten im Hinblick auf die neuen Lehrpläne

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Der ein oder andere wird es gesehen haben: In der aktuellen Ausgabe von geschichte für heute (3/2010) ist bei den Berichten aus den Landesverbänden unter Rheinland-Pfalz auf den Seiten 95/96 ein kurzer Überblick von Walter Helfrich „Zur Konzeption der ‚Richtlinien zur Umsetzung der Lehrpläne Geschichte““ für das 8jährige Gymnasium (in RLP nur bei Ganztagsschulen). Dort heißt es u.a.

„Zwei chronologische Durchgänge schienen […] nicht mehr haltbar und sinnvoll. […] Man muss in diesem Zusammenhang in Frage stellen, ob die zwei Durchgänge wirklich das Ziel eines Überblickswissens erreicht haben bzw. zuletzt überhaupt um umgesetzt werden konnten.“

Eine durchweg begrüßenswerte Erkenntnis und ein ehrliches Eingeständnis. Deshalb hat man sich zur Gestaltung der neuen Richtlinien am Kompetenzmodell des Geschichtslehrerverbandes orientiert, weil man das „für die Praxis“ geeignet hält. Dies scheint mir nun wieder eher problematisch angesichts des dortigen Kompetenzverständnisses (siehe dazu auch die Beiträge hier). Insgesamt lässt sich aber erfreut festhalten, in Rheinland-Pfalz bewegt sich was hinsichtlich der Chronologie im Unterricht. Es bleibt zu hoffen, dass die oben zitierten Einsichten auch Anwendung finden bei der aktuellen Neugestaltung der Sek I Lehrpläne Geschichte.

Die neuen Richtlinien für das Fach Geschichte am 8jährigen Gymnasium in Rheinland-Pfalz können auf dem Bildungsserver des Landes als PDF runtergeladen werden.

Neanderthal 2.0

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Nun sind auch die Neanderthaler im Web 2.0 angekommen: Das Museum bloggt und twittert (und ist auf facebook, und flickr, ein Rundumschlag unter dem Schlagwort neanderweb). Der Blog bietet einen knappen und gut verständlichen Einblick in Forschung und Museumsarbeit.

Die Internetseite des Museums gibt alle üblichen und notwendigen Informationen für einen möglichen Museumsbesuch bereit, hat darüber hinaus aber auch Anregungen und Materialien für den Unterricht zum Download. Wer gerade mit dem chronologischen Durchgang im neuen Schuljahr beginnt, sollte auf jeden Fall mal einen Blick auf die Seiten werfen!

My history network

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Neues Schuljahr, neue Kurse, neue Schüler: Wer Lust hat, kann sich und seine Schüler bei My History Network anmelden, eine Austausch- und Lernumgebung für (Oberstufen-) Schüler aus der ganzen Welt über Geschichtsthemen. Nachdem ning nicht mehr kostenfrei ist, hat David Hilton, der die Initiative ins Leben gerufen hat, zusammen mit seiner Schule, dem Sheldon College in der Nähe von Brisbane, Australien, die Finanzierung gesichert, so dass das Netzwerk weiter bestehen und wachsen kann.

New school year, new courses, new students: Register you and your students in My History Network, an exchange and learning environment for (advanced level) students from around the world on issues of history. After ning is not anymore free of charge, David Hilton, who launched the initiativee, along with his school, the Sheldon College, near Brisbane, Australia, secured the funding, so the network can exist and grow.

Asterix und die Heeresreform des Marius

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Aktuelle McDonald’s Werbung in Frankreich

Was McDonald’s in Frankreich recht ist, kann dem Geschichtsuntericht nur billig sein: Das Material entstammt einer meiner benoteten Lehrproben, hat sich aber auch über das Referendariat hinaus im Einsatz bewährt. Die Grundidee besteht darin, die Heeresreform des Marius mit Hilfe von Bildern aus dem Band „Asterix als Legionär“ zu illustrieren. Im Comic gibt es ausreichend Bilder, die die meisten Teile der Reform abbilden, auch wenn die Geschichte vollständig fiktiv und gut 150 Jahre später angesiedelt ist. Der Ablauf der Stunde findet sich hier zum Download. Ich habe die Bilder nur zu Illustration eingesetzt, denkbar ist aber natürlich, auch grad aufgrund des Bekanntheitsgrades von Asterix und Obelix eine Anschlussstunde mit der Frage nach dem Verhältnis von Comic und Geschichte. Wer das speziell für Asterix und Obelix nachlesen will, dem sei das Buch von René van Royen und Sunnya van der Vegt, Asterix. Die ganze Wahrheit (München 1998) empfohlen.

Die Textmaterialien und Arbeitsblätter habe ich zum Download in einem Dokument gebündelt. Die Bilder muss sich jeder selbst aus dem Asterix-Band raussuchen und zusammenstellen, da diese hier aus urheberrechtlichen Gründen nicht eingestellt werden können. Kritisiert wurde damals in der Lehrprobe übrigens der zu hohe Aufwand mit Farbkopien (Kurzbeschreibung der methodischen Planung). Angesichts von Scannern und Farbkopierern in vielen Lehrerzimmer und vermutlich in jedem häuslichen Lehrerarbeitszimmer finde ich den Aufwand von 5-6 Farbkopien (je 1 pro arbeitsgleicher Gruppe), die anschließend längere Zeit als schön gestaltete Plakate im Klassenraum hängen, durchaus gerechtfertigt.

Postmoderne Beliebigkeit

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Ich habe den Eindruck, dass im aktuellen Unterricht genau das geschieht, was Peter Haber als Gefahr für ein Neuorientierung der Geschichtslehrpläne weg von der Chronologie angeprangert hat. Die Schülerinnen und Schüler werden mit Themen und Inhalten konfrontiert, für deren Verständnis und Analyse sie, um im Bild des Fremdsprachenunterrichts zu bleiben, noch gar nicht die richtigen „Vokabeln und Grammatik“ haben. Das führt in der Regel entweder dazu, dass gewisse Themenkomplexe unverstanden bleiben, deshalb auch als uninteressant bewertet und schnell wieder vergessen werden oder aber, dass die Inhalte bis zur Unkenntlichkeit „didaktisch reduziert“ werden, was mir auch ein eher zweifelhaftes Vorgehen scheint und den hohen Ansprüchen des Fachs diametral gegenüber steht.

Mit den in dem vorhergehenden Beitrag skizzierten Ideen ist keineswegs eine Abkehr von einem historischen Grundwissen verbunden, so schwierig dieses im Detail jeweils zu definieren ist. Auch bei der eingeforderten Kompetenzorientierung geht es nicht um eine postmoderne Beliebigkeit der Inhalte, die ja in Bezug auf die neuen hessischen Pläne in den Blogs von Andreas Körber und Christian Jung diskutiert und zu Recht kritisiert worden sind. Mir geht es vielmehr um eine Reorganisation der Inhalte des Unterrichts. Bislang orientieren sich diese eben an der Chronologie, oft verbunden mit der impliziten Annahme, dass die frühere Geschichte gegenüber der späteren weniger komplex und damit einfacher vermittelbar ist. Dem würde jeder Althistoriker und Ägyptologe wohl sehr deutlich widersprechen.

An die Stelle der chronologischen Ordnung als Rahmen des Unterrichts träte ein Perspektivwechsel, der es erlaubt, den Geschichtsunterricht auf den Vorstellungen und Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler aufzubauen. Das wäre ein Geschichtsunterricht, der von den Kindern und Jugendlichen ausgeht – obwohl ich das als oft hohle Phrase aus dem erziehungswissenschaftlichen Teil des Studiums nicht schätze, trifft es dies wohl am besten – und bei dem die Chronologie nicht mehr den Unterrichtsgang vorstrukturiert sondern zur Ordnungskategorie und Orientierungshilfe auf der Ebene der einzelnen Themenbereiche wird.

Geschichtsunterricht auf diese Weise neu zu versuchen, wäre auf jeden Fall spannend. Es bräuchte die Bereitschaft, die Zeit und das Geld, dies nicht sofort in neuen Rahmenlehrplänen in einem Bundesland verpflichtend zu machen, sondern an einigen Schulen, idealerweise mit wissenschaftlicher Begleitung auszuprobieren, zu begutachten, zu überarbeiten und schließlich als Konzeptvorschlag zukünftigen Lehrplankommissionen an die Hand zu geben.

Schön wär’s… 😉

Für und Wider der Chronologie im Unterricht

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Auf den polemischen Einwurf von Peter Haber zu der Meldung aus Brandenburg möchte ich zumindest kurz reagieren. Ich denke, es sollte erlaubt sein, über den Sinn und Unsinn des Festhaltens am chronologischen Durchgang nachzudenken. Und ich denke, Peter Haber vergleicht in seinem Beitrag Äpfel mit Birnen. Ich will das an einigen Beispielen erläutern:

Aus der Sicht vieler Schülerinnen und Schüler präsentiert sich Geschichte als ein Fach, in dem man sich gut über längere Zeiträume „ausklinken“ kann, um dann später wieder einzusteigen, wenn einen z.B. das nachfolgende Thema  mehr interessiert. Das liegt im Wesentlich daran, dass der Geschichtsunterricht chronologisch fortschreitet, aber kaum methodische oder inhaltliche Progression kennt. Ganz anders im Fremdsprachenunterricht: Wenn ich dort als Schüler die Vokabeln und Grammatik über einen längeren Zeitraum nicht lerne, bin ich „raus“ und es ist ganz schwer, dann wieder den Anschluss zu finden und das Verpasste aufzuarbeiten. Ähnliches gilt für die Naturwissenschaften.

Gerade weil im Geschichtsunterricht ein rein chronologischer Durchgang erfolgt, werden viele Schüler stark überfordert. In Rheinland-Pfalz beginnt der Geschichtsunterricht in Jahrgangsstufe 7. Nach wenigen Wochen steht dann u.a. die attische Demokratie und der römische Staat auf dem Programm. Beides sind für viele Schüler wirkliche Hürden, kaum zu verstehen und bestenfalls erinnern sie sich nach Jahren daran, dass es schon im alten Griechenland auch Demokratie gab oder zitieren das Schlagwort von der „Wiege der Demokratie“.

Ich fände es durchaus angemessen, das Themenfeld „Geschichte der Demokratie“ z.B. in die Klassenstufe 9 zu verschieben (Alter der Schüler ca. 15 Jahre). In diesem Alter ist politische Teilhabe den Schülern wesentlich näher, weil eine gewisse Reife und ein Interesse an gesellschaftspolitischen Zusammenhängen wächst. Nicht umsonst wird seit Jahren über eine Einführung des Wahlrechts mit 16 diskutiert. Dort wäre dann auch ein eigener chronologischer Durchgang möglich, der strukturelle Unterschiede und einen Begriffswandel in der Zeit aufzeigt, also wirkliches historisches Lernen ermöglicht, das an diesem Thema in den Klassen 6 oder 7 schlicht vefrüht ist und an der Mehrzahl der Schüler vorbeigeht.

Natürlich erfordert ein solches Vorgehen ein verstärktes Zurückgreifen auf Hilfsmittel wie z.B. Zeitleisten. Durch die thematische Einbettung der Chronologie ist eine gute Orientierung gewährleistet und zudem noch ein regelmäßiger Wiederholungseffekt gegeben.

Ich muss zugeben so auch noch nicht unterrichtet zu haben, weil die Lehrpläne in Rheinland-Pfalz anders aussehen, aber ich würde es gerne einmal versuchen. Aus eigener Erfahrung der Projektarbeit kann ich sagen, dass  auch Schülerinnen und Schüler der 7. Klasse das Thema Nationalsozialismus in der Familie oder in der Schule hevorragend und gewinnbringend historisch bearbeiten können, weil sie hier selbst Fragen haben, diese auch stellen und grundlegende Arbeitsweisen und Methoden lernen können.

Diese Methoden historischen Arbeitens könnten dann aufeinander aufbauend Teil eines historischen  kompetenzorientierten Curriculums werden, das in themenzentrierten Kreisen ausgeht vom Individuum über den nahen Erfahrungsraum von Familie und Schule über die Stadt und Region hingeht zu Nationsbildung und Staatsaufbau. Die Themenkreise sollten natürlich in sich chronologisch gegliedert sein. Sie böten damit die notwendige Orientierungshilfe in der Zeit und würden nicht zu einer befürchteten Aufhebung der Historizität führen, sondern im Gegenteil gerade das Verständnis von historischen Entwicklungen und ihren Vergleich fördern und erleichtern.

Der Historiker als Detektiv – und der Schüler?

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Eigentlich ist es nur ein kleiner, unausgereifter Gedanke, den ich aber trotzdem hier zur Diskussion stellen möchte. In der Geschichtswissenschaft ist der Vergleich des Historikers mit einem Detektiv, der Vergleich ihrer jeweiligen Arbeit etabliert. Man denke nur an das gleichnamige Buch von Achim Saupe oder den Essay „Spurensicherung“ von Carlo Ginzburg.  Der Vergleich liegt nahe und ist historisch wohl sogar in einem Wechselverhältnis von entstehender Kriminalistik und Geschichtswissenschaft verwurzelt. Natürlich macht sich auch das Fernsehen die Nähe zu Nutzen in der Inszenierung von Sendungen mit historischen Inhalten. Aber für den Geschichtsunterricht? Mir fallen keine Unterrichtseinheiten ein, die die Schüler in die Rollen von Detektiven oder Kommissaren schlüpfen lassen, um die Vergangenheit zu erforschen. Ich denke, hier steckt ein enormes Motivationspotential.  Geschichte  außerhalb der Schule wird von Jugendlichen oft als sehr interessant und spannend bewertet. Das zeigt das anhaltende Interesse an historischen Filmen und Romanen, auch und gerade bei Jugendlichen. Der Geschichtsunterricht hingegen wird nach großer Begeisterung am Anfang oft  schnell zu einem der Fächer, das zu den langweiligsten zählt. In der Verknüpfung von Krimi-Spannung mit historischem Geschehen und Verstehen liegt vielleicht eine Chance für den Unterricht, diese Kluft etwas kleiner zu machen.

Wäre es nicht möglich, die Quellen und Materialien zum Beispiel zum Mord an Rosa Luxemburg und Karl Liebknecht, so zu arrangieren, dass die Schüler hier wie Kriminalisten herangehen und den „Fall“ lösen? Die dafür benötigten Kompetenzen sind grundlegend für den Umgang mit Geschichte und Kern jeden Geschichtsunterrichts. Ähnliches lässt sich für viele andere Themen und Zeiten denken. Ohne dabei die Inhalte zu eng zu führen, da der ganze Hintergrund zum Verständnis des Geschehens notwendig ist, können hier in Form von vergleichsweise offenen Projekten  ganzen Themenbereiche ausgehend von einer „Fallbeschreibung“ aufgearbeitet werde, vom Mord an Caesar  über die „Entführung“ Luthers, die Hinrichtung Karl Ludwigs Sands oder  die Attentate auf Zar Alexander II. oder  Kaiser Wilhelm I. bis hin zur Ermordung von Dollfuß oder Kennedy. In der Regel werden die Schüler in arbeitsgleichen Gruppen arbeiten, die abschließend ihre Ergebnisse vorstellen, vergleichen und im Hinblick auf Plausibilität und unterschiedliche Wertungen überprüfen können.  Dies wären auch mögliche Szenarien für historische WebQuests.

Vielleicht aber gibt es schon entsprechende Unterrichtsvorschläge und -entwürfe? Kennt jemand welche?

Wikipedia, Geschichtswissenschaft und Schule 2

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Eigentlich überrascht es wenig, dass eine intensive wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Wikipedia gerade in der Geschichtswissenschaft stattfindet. Die für die Bewertung von Informationen im Internet nötigen Kernkompetenzen sind nichts anderes als das Handwerkszeug eines Historikers. Eigentlich müsste der Geschichtsunterricht, die Lehrer und Verbände, hiermit hausieren gehen, es laut rausschreien. Selbstbewusstsein statt defensiver Verteidigungshaltung,  die u.a. zu übereilten Entwürfen von verschiedenen, empirisch nicht fundierten „Kompetenz“modellen geführt hat. Man wollte damit die Position des Fachs sichern im Abwehrkampf gegen die immer wieder erfolgte Abwertung der gemeinschaftskundlichen Fächer durch Kürzung der Stundenzahlen oder deren Zusammenlegung. Sicher ein hehres Ziel. Die Umsetzung hat aber aufgrund ihrer unausgereiften  und falsch verstandenen Umsetzung mit dazu beigetragen, „Kompetenzorientierung“ in weiten Teilen der Geschichtslehrerschaft zu diskreditieren.

Auch wenn ich gegen eine reine Funktionalisierung bin, denke ich, könnten wir viel stärker darauf pochen, dass in unserem Fach die grundlegenden Kompetenzen für die Internet-Informationsgesellschaft erlernt werden (u.a. neben vielen anderen Dingen). Die Kriterien, die an die Bewertung von Informationen aus dem Internet angelegt werden, sind im Grunde nichts anderes als das, was Historiker als Quellenkritik bezeichnen. Alltägliches Handwerkszeug in Wissenschaft und teilweise auch im Unterricht. (Letzteres nur teilweise, da die Quellen in den Schulgeschichtsbüchern leider oft nur Illustration des Verfassertextes sind.)

Es geht dabei um nichts Zusätzliches, sondern um den Kern des Geschichtsunterrichts, grundlegende Fähigkeiten, deren Erlernen durch eine richtig verstandene Kompetenzorientierung (siehe dazu auch den neuen Blogbeitrag von Andreas Körber) noch verstärkt werden kann. Was mich wundert, ist, dass dies nicht deutlicher gesagt und betont wird. Dies würde die Rolle des Fachs innerhalb der Schulen und gegen über den Kultusbehörden stärken.

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