Archiv der Kategorie: Geschichtsunterricht

Quellen im Geschichtsunterricht?

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Geschichtsdidaktik und Geschichtsunterricht sind nur teilweise internationale verknüpft. Die Diskurse über Geschichte und Geschichtsunterricht sind weithin national geprägt. Euroclio und die International Society for History Didactics sind sicher Ausnahmen, die aber zumindest nach meiner Beobachtung bislang eher zu einem Austausch über die verschiedenen Diskurse und nicht zu einem gemeinsam führen. Blogs bieten auch hier das Potential zu  internationaler Vernetzung, und Diskussion, wenn auch durch die Wahl der Sprache wiederum der Rezeption und dem Austausch Grenzen gesetzt werden.

Auf jeden Fall mag es deutschsprachige Didaktiker und Lehrer erstaunen, dass man in Kanada über den Einsatz von Quellen im Geschichtsunterricht diskutiert, und zwar grundlegend.

Im Blog Teaching the past. A Blog about Teaching History in Canada hat Lindsay Gibson gerade in zwei Beiträgen (laut) darüber nachgedacht, welche Probleme und welche Vorteile der Einsatz von Quellen im Geschichtsunterricht mit sich bringt.

Überheblichkeit, i.S. eines, wir sind da schon viel weiter, ist hier m.E. nicht angebracht. Vielmehr können die dargebotenen Überlegungen dazu anregen, über die in der Praxis oft unreflektierte Selbstverständlichkeit des Quelleneinsatzes einmal nachzudenken.

Beobachtungen zum Thema Schülerfragen im Geschichtsunterricht

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Mit seinem provokant überschriebenen Beitrag „Geschichtsunterricht ohne Geschichte“ (siehe unten) hat Holger Thünemann wichtige Fragen für Fachdidaktik und Unterrichtspraxis aufgeworfen. Er hält fest, dass Schüler im Unterricht „nur selten historische Fragen“ (S. 53) stellen. Von historischen Fragen kann nach Thünemann „nicht schon dann die Rede sein, wenn sie sich darauf beschränken, bestimmte ‚Fakten‘  der Vergangenheit in isolierter Weise feststellen zu wollen.“ (S. 51). Historische Fragen definiert er als Fragen nach Gründen, Folgen, damaliger Bedeutung, heutiger Relevanz und der Einschätzung eines Ereignisses, also als Fragen, die auf „historische Narrationen“ (ebd.) zielen.

Seine qualitativen empirischen Befunde besitzen zunächst keine Allgemeingültigkeit, sondern sind nur in Bezug auf die konkreten, von ihm untersuchten Unterrichtszusammenhänge gültig. Deshalb habe ich mich gefragt, welche Art Fragen eigentlich Schülerinnen und Schüler stellen, wenn man sie lässt bzw. explizit dazu auffordert.

Vor einigen Jahren habe ich mit einer 7. Klasse eine Unterrichtseinheit durchgeführt, in der die  Schüler als Abschluss der Reihe über das Alte Ägypten eigene Fragen formulieren sollten und diese in einem Chat einem Ägyptologen stellen konnten. Die Unterrichtseinheit ist hier auf lehrer-online ausführlich beschrieben.

Da in Rheinland-Pfalz der Geschichtsunterricht erst mit der 7. Klasse einsetzt und das Alte Ägypten nach wenigen Wochen thematisiert wird, ist eine Prägung der „Fragekompetenz“ der Schüler durch den bis dahin erfolgten Unterricht nicht gegeben. Die Schülerinnen und Schüler wurden ausdrücklich ermutigt, dem Experten Fragen zu stellen, die sie wirklich interessierten und die mich als Lehrer zudem fachlich überforderten (natürlich hätte ich auch nachschlagen können, aber darum geht es hier nicht…;)).

Ich habe mir das Chat-Protokoll noch einmal vorgenommen und mir die Fragen angeschaut, die die Schülerinnen und Schüler dem Ägyptologen im Chat gestellt haben. Sie hatten ihre Fragen in Kleingruppen vorbereitet. Vor dem Chat wurden die Fragen aller Gruppen im Plenum abgeglichen, um Dopplungen zu vermeiden. Ansonsten erfolgten kein Eingriff durch die Lehrkraft.

Stellvertretend für jede Gruppe in der Klasse war dann jeweils ein/e Schüler/in direkt am Chat beteiligt, um die Fragen seiner Gruppe dem Experten zu stellen. Zusätzlich zu den vorbereitenden Fragen finden sich im Protokoll spontane Nachfragen, die sich aus dem Verlauf des Gesprächs ergaben und entweder auf eine Präzisierung der Antwort oder auf ein besseres Verständnis zielten.

In der guten halben Stunde Chat wurden von den Schüler insgesamt 24 (!) verschiedene Fragen gestellt und von dem Experten beantworten. Davon bezogen sich sechs auf den Beruf des Ägyptologen und können deshalb hier außen vor gelassen werden.

Von den übrigen 18 Fragen zielen (nur) 9 auf  „Fakten“-Wissen (z.B. „Hatten die Ägypter überhaupt Haustiere?“ oder „Wie viele Pharaonen wurden bis jetzt gefunden?“). Die übrigen Fragen zielten auf Erklärung und beginnen alle mit „Warum“ bzw. „Wie kam es zu…“ und deuten auf ein im engeren Sinn historisches Interesse und Verständnis hin (so z.B. „Warum wurden für manche Pharaonen Pyramiden gebaut und für manche nicht?“ oder „Wie kam es zum Katzenkult?“ – das Thema (Haus-) Tiere war der Klasse ein sehr wichtiges Anliegen).

Natürlich sind diese Befunde zufällig. Sie zeigen aber dennoch exemplarisch,  dass Schüler, auch gerade jüngere, in der Lage sind, selbst historische Fragen zu formulieren. Macht man das Interesse und die Fragen der Lerner zum Ausgangspunkt des Unterrichts verändert sich die Rolle der Lehrkraft, die die Lernenden anleitet und ihnen hilft, Antworten auf ihre Fragen zu finden (und sei es wie im Beispiel, in dem man Experten befragt).

Aufgrund der z.T. verheerenden* empirischen Befunde zum Geschichtsunterricht scheint es nicht das schlechteste, die Schülerinnen und Schüler dazu zu ermutigen und anzuleiten, ihre eigenen Fragen an die Geschichte zu formulieren. Das Beispiel des Expertenchats zeigt, dass dies für Lehrer wie Lerner ein lohnendes Unterfangen sein kann.

* Wer keine Zeit oder Lust hat, einen Blick in die mittlerweile zahlreichen empirischen Studien zu werfen, setze sich bitte in einer x-beliebigen Pause in sein Lehrerzimmer und lausche den Klagegesängen der (Geschichts-) Kollegin y und des Kollegen z, die davon berichten, dass ihre Schüler wieder nichts gewusst und alles vergessen haben, usw. usf. Das reicht, quasi als schulische Alltagsempirie, auch 😉

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Holger Thünemann, „Geschichtsunterricht ohne Geschichte? Überlegungen und empirische Befunde zu historischen Fragen im Geschichtsunterricht und im Schulgeschichtsbuch“, in:  Saskia Handro/Bernd Schönemann (Hg.), Geschichte und Sprache, Berlin 2010, S. 49–59.

Siehe auch ders., „Fragen im Geschichtsunterricht. Forschungsstand und Forschungsperspektiven“, in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 8 (2009), S. 115-124.

2. Tag des Geschichtsunterrichts an der Universität Saarbrücken

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Gestern fand an der Universität Saarbrücken der 2. Tag des Geschichtsunterrichts statt. Mit etwas mehr als 20 Teilnehmern war die Veranstaltung leider nicht sonderlich gut besucht, obwohl das Oberthema „Migration“ als auch das breite Workshopangebot durchaus interessant war. Es wäre den Organisatoren zu wünschen, dass durch eine Etablierung des Angebots in den Folgejahren auch mehr Teilnehmer kommen. Vielleicht könnte eine stärkere fachdidaktische Ausrichtung die Tagung für Lehrkräfte attraktiver machen.

Da mein Workshop zwei Mal stattfinden sollte, für das Panel am Morgen aber keine Anmeldungen vorlagen, hatte ich das Glück spontan selbst noch einen Workshop besuchen zu können. Akin Aslan und Franz Josef Koenen vom Verein Multikultur in Völklingen boten einen interessanten Vortrag zum Thema „Geschichtsbewusstsein unter dem Aspekt der Migration“. Während Koenen  einen Überblick über die „Zuwanderung nach Deutschland“ seit 1955 gab, stellte Aslan Ergebnisse einer Befragung von Schülern einer 9. Klasse vor. Leider blieb für die sich anschließende Diskussion, was die Beobachtungen und Befunde für den Geschichtsunterricht bedeuten könnten, zu wenig Zeit.

Anbei auch noch die Präsentationsfolienmeines Workshops und ein großes Dankeschön an die Teilnehmer für die sehr konstruktiven Rückmeldungen:

Authentisches Geschichtslernen?

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In Bezug auf die Fremdsprachen bedeutet „authentisches Lernen“ das Lernen in direktem Kontakt mit Muttersprachlern (im Land selbst oder über Kommunikationswerkzeuge) oder das Lernen an Originalmaterialien. Etwas weiter gefasst meint authentisches Lernen, u.a. das Arbeiten an echten, d.h. auch offenen, Problemstellungen.

Natürlich würde niemand einem Anfänger im Englisch- bzw. Französischunterricht Shakespeare oder Molière in die Hand drücken. Statt aber nur mit den Fremdsprachenschulbüchern zu arbeiten, werden zunehmend angemessen authentische, hier i.S. von nicht explizit für schulisches Lernen erstellte, Materialien der Zielsprache eingesetzt. Das können einfache Werbeanzeigen, Zugfahrkarten, Fernsehnachrichten, die Wettervorhersage oder ähnliches sein. Also Original-Material, das natürlich für das entsprechende sprachliche Niveau ausgewählt und eventuell mit Hilfestellungen wie z.B. Vokabelangaben versehen im Unterricht eingesetzt wird. Es soll die Lernenden dazu befähigen, sich die Inhalte dieser Produkte zu erschließen und bei einem möglichen Besuch im Zielsprachenland kompetent damit umzugehen.

Lässt sich diese Idee auch für den Geschichtsunterricht übertragen? Schulgeschichtsbücher präsentieren im wesentlichen für den Unterricht verfasste Darstellungstexte, die weiterhin die Möglichkeit einer faktenorientierten Meistererzählung vorgaukeln, weil sie in ihrem Konstruktcharakter nicht offen gelegt werden. Dazu kommen schriftliche Quellenschnipsel und Bilder, die beide oft nur illustrativen Charakter haben, sowie Grafiken und Statistiken. Natürlich kann man keine mittelalterlichen Urkunden im Faksimile ausgeben und besprechen.

Eine passende Analogie für den Geschichtsunterricht wäre die Arbeit mit geschichtskulturellen Produkten, also z.B. Geschichte in Werbeanzeigen und -spots, in Filmen und Dokumentationen, Computerspielen, Ausstellungen, Festen und Denkmälern vor Ort.

„So viel Geschichte wie heute war nie“. Klaus Bergmann schrieb bereits 1993 von der „Allgegenwart von Geschichte“. Im Hier und Jetzt mit diesen historischen Verweisen kompetent umgehen, sie entschlüsseln und verstehen zu können, sollte eines der Hauptziele des  Geschichtsunterrichts in allen Schulformen (!) sein. Das lässt sich an den Produkten der Geschichtskultur selbst viel besser lernen als an der Häppchen-Geschichte der Schulgeschichtsbücher.

Und um möglicher Kritik zuvorzukommen: Nein, damit ist kein „Entweder-Oder“ gemeint, sondern ein Plädoyer für eine stärkere Berücksichtigung geschichtskultureller Zeugnisse in Lehrplänen und Unterricht, bei deren Einsatz sich dann meines Erachtens tatsächlich von „authentischem Geschichtslernen“ sprechen ließe.

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P.S. Einige empirische Untersuchungen zeigen übrigens auf, dass nicht nur Schülerinnen und Schülern, sondern auch Studierende der Geschichte an die Möglichkeit einer gültigen faktenorientierten Geschichtserzählung glauben und gerade deshalb ein entsprechendes Studium aufnehmen, weil sie (ganz positivistisch eingestellt) lernen wollen, wie das damals gewesen ist.

Beim Berufseinsteig als Lehrer/innen greifen sie dann auch weniger auf die Inhalte ihres Studiums, sondern in hohem Maße auf die in der eigenen Schulzeit erworbenen impliziten Theorien über Geschichte zurück. Diese werden so wieder an die Schüler/innen vermittelt und es entsteht eine hartnäckige Tradition von Schulgeschichtsunterricht, der Gefähr läuft, sich von der Enwicklung der Didaktik und Wissenschaft abzukoppeln und zu einem Teufelskreis sich selbst reproduzierender Vorannahmen und Unterrichtsformen zu werden (vgl. Fenn, S. 79ff. , in: Geschichte und Sprache).

„Medien“-Revolutionen?

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In den letzten Tagen und Wochen haben viele Berichte die Bedeutung von Facebook, Twitter und co. für die Unruhen und Proteste in Tunesien und Ägypten hervorgehoben. In historischer Perspektive ist der Einsatz neuester Medien für die Organisation einer politischen Bewegung und die Verbreitung der eigenen Positionen weit weniger spektakulär als vielmehr selbstverständlich.

Natürlich ist es spannend zu sehen, wie hier das „Social Web“ politisch genutzt und damit Geschichte geschrieben wird, aber im selben Maß gab es auch in der Geschichte jeweils neue Formen der Kommunikation vom Buchdruck und Flugschriften über die Salons der Aufklärung zu den Karikaturen und Zeitungen, später dann Radio und Fernsehen, heute zusätzlich eben Facebook und Twitter. Niemand würde in Bezug auf die politischen Revolutionen der Vergangenheit von „Medien“-Revolutionen sprechen. Kern sind die politischen-gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und/oder religiösen Veränderungen. Dabei geht es natürlich auch immer um einen Kampf um den Zugriff auf die Medien, die jeweils aktuell schnellsten mit der größten Reichweite, und die damit verbundene Verbreitung der eigenen Perspektive. Während sich natürlich im 16. Jahrhundert zugleich auch eine (der heutigen vergleichbaren?) mediale Revolution abgespielt hat, sind die Medien für politische Bewegungen im Wesentlichen immer Mittel zum Zweck. Das ist heute auch nicht anders. Oft scheint sich bei den Kommentatoren bei der Begeisterung über die Rolle der „neuen“ Medien die Perspektive weg von den eigentlichen Beweggründen der Aufstände wegzubewegen.

Der ägyptische Staat reagierte zunächst mit dem Versuch, die mediale Kommunikation der Protestierenden zu zensieren bzw. völlig auszuhebeln. Natürlich wiederholt sich Geschichte nicht, aber die Aktualität der Geschehnisse in Nordafrika und dem Nahen Osten könnten im Geschichtsunterricht durchaus dazu genutzt werden, bei den Schülerinnen und Schülern Interesse für Geschichte durch einen historischen Vergleich zu wecken. Was mir als erstes in den Sinn kommt (Update: Und da bin ich wohl nicht allein, siehe hier), ohne sicher zu sein, wie weit der Vergleich wirklich trägt, sind die europäischen 1848/49er Revolutionen mit der vorhergehenden Zeit der Zensur-Regime des „Systems Metternich“.  Der Vergleich mit 1848/49 scheint mir auf jeden Fall ertragreicher, aufgrund der zunehmenden Gewalt aber auch der häufig in diesem Zusammenhang verwendeten Metaphern, als ähnliche Versuche im Hinblick auf das Ende der Sowjetunion (das eher als ein „Auseinanderfallen“, „Bröckeln“ denn als eine „Welle“ beschrieben wird). Als Schüler habe ich nie verstanden bzw. mir nicht vorstellen können, wie eine „Welle“ von Revolutionen durch eine ganze Reihe von Ländern „schwappt“. Genau das erleben wir aber heute.

In der Wikipedia heißt es dazu:

„Revolutionen von 1848/49 – werden die Aufstände und bürgerlich-revolutionären Erhebungen gegen die zu dieser Zeit herrschenden Mächte der  Restauration und deren politische und soziale Strukturen in mehreren Ländern Mitteleuropas bezeichnet.

Die Welle der revolutionären Unruhen wurde zunächst − nach ersten Aufständen in Sizilien […] in der Lombardei […] – wesentlich mit der französischen Februarrevolution von 1848 und der Ausrufung der Zweiten französischen Republik als „Initialzündung“ ausgelöst.

In einzelnen Regionen eskalierte das Geschehen bis hin zu zwischenstaatlichen Kriegen […] oder nahm bürgerkriegsähnliche Ausmaße an […].

Die Erhebungen waren in den jeweiligen Staaten und Regionen von unterschiedlicher Intensität und Dauer. Spätestens im Oktober 1849 endeten die letzten revolutionären Kämpfe mit der endgültigen Kapitulation der ungarischen Unabhängigkeitsbewegung dieser Zeit.“

Während mein Eindruck bisher war, dass Schülerinnen und Schüler diese Zeit der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts oft als langweilig und weit weg (wie vieles im Geschichtsunterricht) empfinden, lässt sich durch den Bezug auf die aktuellen Ereignisse die Bedeutung von Pressefreiheit und Zensur, der Versuch politische Mitbestimmung zu erkämpfen anschaulich vor Augen führen.

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Es wäre wünschenswert, wenn die Ereignisse in Tunesien, Ägypten und den anderen Ländern auch zu einem veränderten deutschen/europäischen Blick auf „die“ Muslime beitragen würden, die in den letzten Jahren viel zu oft falsch und pauschalisierend als religiöse Eiferer und antidemokratisch wahrgenommen und dargestellt wurden. Oft war dies verbunden mit dem Verweis auf die Diktaturen der arabischen Welt, die, wie nun spätestens klar wird, einen nicht unwesentlichen Teil ihrer Stärke aus europäischer und US-amerikanischer Unterstützung gezogen haben.

Eine Art Teufelskreis: Unterstützung der Diktaturen, um zu behaupten Muslime wären demokratieunwillig oder -unfähig, was wiederum die Unterstützung von Diktaturen rechtfertigt, um potentiell islamistische und antiwestliche  Regime zu verhindern, die als einzige Alternative gesehen  und präsentiert werden… von wegen „alternativlos“.

Es wäre schön, wenn durch die intensive Berichterstattung in möglichst vielen europäischen Köpfen ein Konzeptwechsel gefördert  würde, der vorhandene Vorurteile als offensichtlich nicht mit der Wirklichkeit übereinstimmend verwirft und durch differenzierte Sichtweisen ersetzt.

Zweiter Tag des Geschichtsunterrichts

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Hier folgt heute noch eine Tagungsankündigung, wo ich mich zudem freue, auch selbst beitragen zu dürfen: Der 2. Tag des Geschichtsunterrichts an der Universität des Saarlandes am 15.2.2011 steht unter dem Oberthema „Menschen in Bewegung: Auswanderung, Einwanderung, Binnenwanderung“. Das Programm und weitere Infos finden sich hier.

Tagung: Lesen in fachdidaktischer Perspektive

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In dieser Woche erreichte mich der Hinweis auf eine interessante Tagung, den ich hier gerne weitergebe:

Tagung: 25./26. März 2011, Universität zu Köln

Leselust und Kompetenzen fördern. Kinder- und Jugendliteratur aus didaktischer Perspektive

Neben den Sprachen liegt ein deutlicher Schwerpunkt auf  dem Geschichtsunterricht. Es werden u.a. Workshops angeboten zu:

  • Jugendliteratur im Geschichtsunterricht
  • Szenische Lesung: Napoleon. Der Traum von Macht und Freiheit
  • Comics im Geschichtsunterricht

Link zur Tagungsseite

Verbrannte Terminologie

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Nach einigen Gesprächen mit verschiedenen Kollegen in den letzten Wochen habe ich den Eindruck gewonnen, dass Kompetenzen und Kompetenzorientierung für viele Lehrer bereits ein rotes Tuch sind und damit quasi „verbrannte“ Begriffe. Das gilt übrigens nach meiner Beobachtung völlig unabhängig von Dienst- oder Lebensalter.

Aber noch einmal langsam und ausführlich: Also, grundsätzlich finde ich die einer Kompetenzorientierung des Geschichtsunterrichts richtig und gut. Historische Kompetenzen können an nur historischen Inhalten gefördert und Inhalte nur mit entsprechenden Kompetenzen erworben werden. Insofern finde ich, die weiterhin schwelende und von Zeit zu Zeit auflodernde Entweder-Wissen-oderKompetenzen-Debatte nach einer notwendigen ersten Phase der Klärung inzwischen überholt und überflüssig. Ebenso wenig gehört Faktenwissen in den Bereich der Kompetenzen. Es ist übrigt sich die grundlegende Definition nach Weinert hier zu wiederholen.

Wenn nun nach und nach die bisher in verschiedenen, bislang normativ gedachten und erarbeiteten Modelle empirisch geerdet bzw. vom Kopf auf die Füße gestellt werden, ist das nicht nur der nächste logische, sondern auch notwendige Schritt, um die formulierten Kompetenzen an die schulische Realität anzupassen und Ansatzpunkte für ihre eine unentbehrliche Graduierung zu erhalten.

Das aber braucht Zeit…

Zeit, die in zahlreichen profilierungs- und profitorientierten Pisaschnellschüssen offenkundig nicht da war, so dass die Lehrkräfte mit  Schulbüchern, Materialien, Lehr- und Rahmenplänen, Fortbildungen mit „Kompetenzen“ förmlich überflutet werden. Abgesehen von einigen wenigen Kollegen, die es natürlich auch gibt, die jede Veränderung grundsätzlich ablehnen, ist das Problem, dass vieles von dem, was da „verkauft“ wird, entweder nichts mit „Kompetenzorientierung“ zu tun hat (der berühmte „alte Wein in neuen Schläuchen“, Lehrer sind ja nicht blöd, das merken die auch! Aber weil die wenigsten Zeit haben, sich intensiv mit der wissenschaftlichen Debatte zu beschäftigen, müssen sie zu dem Kurzschluss kommen: Wenn das Kompetenzorientierung ist, dann brauchen wir das nicht.) oder überfordern die Schüler mit ihren überzogenen normativen Setzungen (vgl. dazu Was können Abiturienten?), so dass Lehrer sie  als wissenschaftliches „Geschwätz“ fernab der schulischen Realität abtun.

Sollte es der Geschichtsdidaktik gelingen, wovon ich ausgehe, in einigen Jahren ein solides, empirisch begründetes Kompetenzmodell vorzulegen, könnte es, was ich befürchte, von den Schulpraktikern kaum noch wahrgenommen werden, weil die entsprechenden Begriffe schon negativ besetzt sind.

Ob gut gemeinte Entwürfe von Graduierungsrastern, die für Unterrichtsplanung und -diagnostik enorm wichtig sind, wie sie als Zwischenstufe in der aktuellen Ausgabe von Geschichte lernen vorgeschlagen werden, hier weiterhelfen, wage ich zu bezweifeln angesichts der beobachteten ausgeprägt ablehnenden Haltung vieler Kollegen in Bezug auf alles, was mit „Kompetenzen“ zu tun hat.

Rezension: Schulbucharbeit

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Bernd Schönemann / Holger Thünemann, Schulbucharbeit. Das Geschichtslehrbuch in der Unterrichtspraxis, Schwalbach/Ts. 2010.

Die Enttäuschung zunächst einmal vorne weg: Das Buch bietet viel weniger Praxisbezug als der Untertitel suggeriert. Von den insgesamt rund 190 Seiten sind weniger als 60 der konkreten Arbeit mit dem Schulbuch im Unterricht gewidmet. Der Hauptteil des Textes ist Strukturmerkmalen, Kategorisierung, Typologien, ökonomischen und gesellschaftlichen Bezügen und der Geschichte von Schulbüchern gewidmet. Ein Kapitel bietet zudem einen Überblick zur Schulbuchforschungt. Die wenigen Abbildungen aus Schulgeschichtsbüchern sind so klein gedruckt, dass sie im Buch kaum zu lesen sind und damit auch für eine mögliche praktische Weiterverwendung im Unterricht oder der Lehrerfortbildung nicht geeignet sind.

Einige gelungene Unterrichtsanregungen lassen sich dem Buch für die Praxis dennoch entnehmen: Hervorzuheben ist hier die Idee der „kritische[n] Schulbucharbeit“, in der „das Schulbuch als Lernmedium in Frage gestellt [und] seine Narrationen analysiert und mit anderen historischen Deutungsangeboten verglichen werden.“ (S. 136) Angesichts der Schwierigkeit und Komplexität ist dies wohl etwas für den Unterricht am Gymnasium und selbst dort tendenziell eher für die Oberstufe. Gut finde ich die Idee,  einzelne Darstellungen oder Kapitel des eingesetzten Lehrwerks nicht nur synchron, sondern auch diachron mit anderen Schulgeschichtsbüchern zu vergleichen.

Der Rest des „Praxisteils“ behandelt im Wesentlichen die Arbeit mit Schulbüchern als „Informationsentnahme durch Reorganisation“ (S. 143). Damit ist die Umwandlung von einer Form der Darstellung in eine andere gemeint, also z.B. einen schriftlichen Text in Form von Statistiken oder Schaubildern zu visualisieren oder umgekehrt diese Darstellungsformen aus dem Schulbuch zu verbalisieren bzw. daraus Tabellen, Zeitleisten und Mindmaps erstellen. Dies soll „eine intensive Auseinandersetzung mit bestimmen historischen Materialien“ anbahnen. (S. 155)

Wem das neu ist und innovativ erscheint oder wer sich für Theorie und Forschung zu Schulgeschichtsbüchern interessiert, der möge das Buch kaufen. Ansonsten bleibt noch hinzuzufügen, dass zumindest mir persönlich im abschließenden Teil zu „lehr-lernmethodische[n] Formen des Schulbucheinsatzes im Geschichtsunterricht“ ein Anknüpfen an die Fragen der Kompetenzorientierung fehlt.