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Twitter im Geschichtsuntericht: Virtuelles Reenactment oder kreatives Schreiben von Geschichte(n) im Netz

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Ehrlich gesagt, verwundert mich das Interesse und die Debatte über die Nutzung von Twitter in der Schule.  Wenn man mal die Bedeutung digitaler Medien, besonders von Twitter, in verschiedenen Aufständen und Revolutionen im Iran und im arabischen Frühling beiseite lässt, so ist doch die Bedeutung als Nachrichtenkanal beim Durchzappen durch verschiedene Fernsehkanäle sofort evident. Tweets haben selbst mitlerweile Nachrichtenwert oder dienen als Bild-Belege in Nachrichtensendungen. So zuletzt gesehen in den Heute-Nachrichten auf dem ZDF, wo die Aussage, dass die internationalen Schauspielerkollegen um Philip Seymour Hoffman trauen, visuell mit Bildern von Tweets gestützt wurde. Allgegenwärtig und meines Erachtens reichlich nervig ist der Versuch „Stimmungen“ des Publikums über das Vorlesen von Tweets während Livesendungen einzufangen.

Auch im Wissenschaftsbereich findet sich zahlreiche Experimente bei Konferenzen und öffentlichen Debatten über digitale Medien Rückanäle für Fragen und eine Partizipation des Publikums besonders bei Livestreams von dem jeweiligen Empfangsgerät aus einzubinden. Auch hier spielt Twitter eine wesentliche Rolle (siehe z.B. History@Debate – Europa1914. Schlafwandler oder Brandstifter? vom 24.1.2014).

Man könnte also durchaus sagen, ob sie das nun selbst nutzen oder nicht, ist es für Jugendliche relevant für das Verständnis und Einordnen von Nachrichten sowie als eine Partizipationsmöglichkeit Twitter zu kennen, die Funktionsweise zu verstehen und ggf. selbst nutzen zu können. Twitter ist gegenwärtig ein wichtiger Teil unserer medialen Lebenswelt, und daher wichtig zu verstehen, was es ist und wie es funktioniert.

Nachdem verschiedene Geschichtsprojekte auf Twitter nicht nur viel Aufmerksamkeit erhalten haben (besonders @9Nov38), sondern zum Teil auch kontrovers diskutiert wurden (z.B. @1914 im Blog von Moritz Hoffmann), folgen hier noch einmal ein paar Gedanken zur Arbeit mit der Methode ¨virtuelles Reenactment¨ im schulischen Geschichtsunterricht.

Im Kern handelt es sich bei solchen Projekten im Geschichtsunterricht (siehe z.B. hier) um alternative Formen des kreativen Schreibens. Dazu gibt es für den Geschichtsunterricht eine Reihe von Veröffentlichungen und Unterrichtsvorschläge (u.a.Memminger 2007; Geschichte lernen 4/2009). Dabei geht es nicht um das für historisches Lernen in der Tat problematische Nachfühlen oder Nacherleben des realer Reenactment-Versuche, sondern um quellenbasierte Perspektivübernahmen.

Im Unterricht, besonders der jüngeren Klassen, sind diese Formen des kreativen Schreibens von Tagebucheinträgen, Briefen, Reden usw. schon länger angekommen und etabliert. Die Übernahme historischer Rollen, das Schreiben und Publizieren in sozialen Netzwerken oder in Blogs ist zunächst einmal nur eine andere Art kreativen Schreibens. Sie bietet allerdings durch z.B. das Hinzufügen von Fotos, Audio- oder Videodateien sowie die Möglichkeiten der Interaktion zwischen verschiedenen Akteuren zugleich auch erweiterte Darstellungs- und Ausdrucksformen.

Die Spannbreite möglicher Ansätze reicht dabei von einem sehr quellennahen, nacherzählend-zusammenfassenden Schreiben und damit von einem vergleichsweise niedrigen Anforderungsniveau, das aber dennoch helfen kann das Verständnis von Quelleninhalten und Zusammenhängen zu verstehen, bis hin zu relativ freien Formen der Auseinandersetzung. Bei letzteren können sowohl Quellen wie Darstellungen Grundlage der Einarbeitung in die Rolle sein. Zentral ist die parallele oder anschließende Reflexion und Begründung, inwieweit die verfassten Erzählungen historisch triftig und plausibel ist.

Eine Gefahr besteht bei diesem Ansatz in der Fokussierung auf historische Personen, die Gefahr läuft einem personalisierten Geschichtsverständnis Vorschub zu leisten und historische Prozesse wieder auf die Geschichte ¨großer Männer¨ zu reduzieren. Dem ist jedoch mit einer entsprechenden Vorbereitung und Einbettung der Projekte im Unterricht leicht entgegenzuwirken.

Working with the Europeana 1914-18 collections in the history classroom – Part 3/3: Learning with „unlocked sources“

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[Part 1/3]                             [Part 2/3]

Introducing WWI by working with photographs

Students never come to class as „blank sheets“. They always have heard or read something about the topics the curriculum is proposing. They have their own concepts to explain the world around them, including history. Working this way allows teachers to get to know these pre-concepts and to adjust contents, methods and materials to the needs of each learning group.

Before you start talking about World War One in your history lessons, you will give the students the links to the Europeana photo collection. Ask them to choose one photo representing World War One for them. After some minutes of research in the collections, the students present their findings and explain to the others why they have chosen the photo. By this, you will get to know their pre-concepts, ideas and beliefs about World War One. At the end of the teaching unit on the First World War, students look again at their photo from the beginning and they are asked if they chose now the same photo as representation of WWI. Thereby, you will see if there were conceptual changes after having discussed several aspects of WWI in the past lessons. The students’s explanations may serve you as indicator for the quality of the past lessons.

You can use the same idea in a bit more complexe way by letting the students work in small groups creating collages of several photos (fix the number, it should not be equal to the number of students in a group). The advantage is that there will be less presentations. The approach in itself is more dynamic because from the very beginning the students have to discuss about the choice of the pictures – so they already start comparing and adjusting their pre-concepts on the topic. In the end of the teaching unit you can use it in the same way asking if they kept the same pictures or not after what they have learned about World War One in school.

Curate a virtual exhibition

Usually, the history curriculum prescribes to treat different aspects of World War One in the classroom. Obviously, there are differences from country to country. However in general, these are aspects like the war in the trenches, woman in World War One, Propaganda or the Home Front. If you take a look at the Europeana collections you see quickly that the sources are already structured around such topics, called “subjects” in the Europeana. With additional materials like the corresponding chapters in the textbook, students can be asked to choose between one of the topics demanded by the curriculum, eventually they can also propose additional ones as long as the obligatory topics are covered.

Students work in small groups, gathering and exploiting information with the final task to curate a virtual exhibition on their topic using pieces from the Europeana collections. It can be helpful to restrict the number of objects to 5 or 10 (of course, limited space as a reason seems less relevant online than in a museum – nevertheless this is real life task). That way students have to discuss the choice of objects and develop criteria for their presentation. In addition, like in a museum, they have to write short texts to explain the objects in exhibition, in order that their classmates are able to use their exhibition to learn about this aspect of the war without further information. It is important that all students have the time to see the results of the other groups, to discuss and evaluate the different exhibitions with regard to previously defined criteria on their quality.

Working with film sources

The Europeana collections 1914-1918 contain also digitised film sources from several European archives and institutions. Students love films. Not only watching them but also making videos. This is the generation of youtube we are working with in schools.

And in fact, in every class you will find some pupils who are quite handy and experienced in making videos. Some even have their own youtube channel. As a teacher, it is absolutely not necessary to be a perfect filmmaker. You only has to check if the students are interested in making their own videos and if there are enough of them to help and support their fellow students in group work.

If so, what can you do with the moving images from 1914 or 1918? Well, first you can watch and analyse them. That is not too exciting, though some general ideas of film analysis, camera positions etc. are absolutely essential for any work in which students start creating their own videos.

A technically very easy idea to work with these videos in the classroom is to let students do some research and on this base, let them write and record an audio commentary to one of the films. If this seems to easy for you, students can write their commentary from a defined (historical or current) perspective.

In a more sophisticated approach, students use these films, cut off scenes and remix them to create their own documentary on World War One. Of course, this needs already a lot of practice and quite a good knowledge about propaganda, perspectives and different use of images. It is certainly rather a kind of project for upper grade students. The results do not have to be as perfect as what students can see everyday on television or youtube. However, I have made the experience that some pupils get quite ambitious to create an excellent product. In any case, this activity promotes a deeper understanding of how TV documentaries are made, how they work and how manipulation is possible. After this teaching unit, students will look differently, certainly much more critical, at the products of visual history we are all surrounded by.

Working with the Europeana 1914-18 collections in the history classroom – Part 2/3: Teaching vs. Learning

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[Back to Part 1/3]

Teaching and learning are not synonymous. Their relationship is quite complex. You have to be aware of the fact that for example what I am writing here will be understood differently by every reader depending on his or her prior knowledge, concepts and interests.

School traditionally focusses on teaching, although we should think more about learning. Thus, I would like to take a closer look at history education from a learner’s point of view to stress the changes caused by digitisation. Of course, the table below is putting a quite complex reality in a simple pattern. Nevertheless I hope it will help to understand the changes and differences caused by the “unlocking” of sources.

Table history education 20Using the “unlocked“ sources in the classroom creates an “archive situation”. If you take this thought seriously, it means a fundamental shift of the way students can learn history in school. In fact, the concept you will work with in the classroom is far from being new: it is called project-based learning (PBL). In Germany, for over 30 years thousands of pupils participate every two years in the Federal President’s History Competition. What they do there, is nothing else than what I have been describing: To a given topic they raise up their own questions, they look for sources, analyze them and create a product to present the results of their work. The point is: Until now, this way of working remained an exception in the history classroom. Often, it is difficult, if not impossible, to go to the archives or to talk to contemporary witnesses within one or two history lessons. With the digitisation of sources, we can work this way on a regular basis in ordinary history lessons.

The curriculum is and will be prescribing the contents for history education in schools. The textbook is based on the curriculum and delivers “one” story that students are supposed to understand and to learn. Now, history education can change from this top down perspective to an approach where learning is based on the interests, questions and skills of the learners. It is all about activating and engaging the students: Not to ask them to sit and listen, but to make them do something; something which is meaningful to them. The compulsory topics of the curriculum stay the same, what changes is the way of approaching them. The following diagram resumes the main idea of this shift from teaching to learning:

history learnerDigitised sources and tools are used for digital storytelling. Nevertheless, the stories told by the students are not becoming arbitrary. There are criteria how to tell “history” as e.g. sourced based evidence, cogency and reasoning. Students have to be able to analyse sources, to identify and to discuss opinions and perspectives. History analysis as well as narrative techniques have be learned and practised to use them properly. So there is still a lot to do for the teacher. In addition, we need instruments to individually evaluate the skills of the learners to be able to help them improving.

Before finally talking about practical ideas for history lessons on the First World War, I would like to add some remarks about technical requirements:

Obviously, you need access to the internet. To do so you furthermore need a computer or other devices. To work individually or in pairs, you need a certain number of these devices. The equipment is different from school to school, though in general the standard is not to high and there are far less computers and devices than actually needed. One possibility is to allow the use of students‘ mobile devices in the classroom.

By then, you only have to provide computers or other devices for those who do not have one of their own. If you make a policy in your institution, it is called BYOD („Bring your own device“, see also the UNESCO publications on Mobile Learning). I know that in many, probably most of the schools this is not allowed. Students‘ devices are banned. Why? To me, it seems a question of perceiving these devices not only entertainment electronics but also as learning tools.

And what about this marvellous machine that will revolutionise teaching: the Interactive Whiteboard? Well, in my humble opinion, not much. If you start working with individual devices on a regular basis, it is pretty clever to use an interactive whiteboard every time you want to focus the attention of your students: for example, when introducing a topic, when explaining how to do something, to analyse a document all together or to present and discuss the student’s working results.

In a precise phase of a lesson an interactive whiteboard can be a powerful tool, however it is almost a misuse if its use brings us back to permanent lectures enriched now by pictures and films. Most of the whiteboard materials of the publishing houses work like this: They offer a complete structure for a lesson or even a whole teaching unit. You find a succession of prepared sheets where „interaction“ is restricted to the point that you can move an object, write down a word or click on the presentation to have an additional information. To me, this is not of much use. A powerful new tool is used to repeat the oldest way of teaching. If you want to talk about learning in the digital age, well, then talk about learning not about technology.

The third and last part will give some exemplary teaching ideas based on the given general remarks how to approach World War One in the history classroom using the Europeana Collections 1914-1918.

[Click here for part 3]

Working with the Europeana 1914-18 collections in the history classroom – Part 1/3: Scarcity vs. abundance

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europeana 19141918The Europeana 1914-1918 project has collected and digitised tens of thousands of private objects on World War One within the past years and put them online. Are these collections of any use for learning history in school? I think yes, but to work with these sources history lessons have to change.

History teaching in school still is based mainly on textbooks, photocopies and maybe overhead transparencies. They offer a limited space. So teachers and students work with a reduced number of primary and secondary sources. In fact, the reduction seems in the first place quite an advantage – at least from the teacher’s point of view. The sources are already chosen and adopted to the use in school (transcripted, shortened etc.). The given materials are supposed to be relevant as they were chosen by the authors of the books based on the requirements of the curriculum. There are three inherent promises for the teacher: If you work with these sources 1) you can be sure to execute the curriculum, 2) you have less work and 3) you teach your students what is generally acknowleged as „important“ in history.

So everything is fine? Well, I am not so sure about it. I often hear pupils complain about being really interested in history but they say as subject in school history appears to be rather boring. That is why I would like to ask you to take closer look and to change the perspective to the pupil’s point of view.

Reading primary sources in the classroom often means nothing else than rephrasing the content of short snippets of texts which all look alike: a 18th century letter looks like a telegram or a medieval charter. In addition in many schoolbooks primary sources serve mainly as “source based evidence” for the presentation of history written by the schoolbook’s authors.

That is why two important things are often missing in the history classroom:

1) The students do not have to come up with their own questions about history – tasks and questions are also already given by the book or the teacher in accordance with the materials.

2) Therefore, one of the most important questions in the work of an historian almost never appears in the classroom: Is this source relevant to my question? Students do not have to check. The primary sources are printed in the book or on the photocopy because someone else judged them relevant.

Reading a source for evidence demands a different approach than reading a source for information. If you now take a look at the Europeana collections: You will find thousand of digitised sources. You cannot even see them all. There is an yet unseen abundance of primary sources available at your fingertips. They are all different. You find postcards, pictures, letters, diaries etc.; unfortunately, you cannot touch them but you can see that they are made of different materials having different sizes and colours.

And maybe more important: There is no fixed story in which the sources are integrated. It is up to you to establish historical significance. You are forced to, or I prefer to say, you are free to think about your questions on the First World War, and then look for answers in the documents. Finally you will write down the answer to your questions and give reasons for telling it the way you do. That is working like a historian, learning about how history is made – and every student can do it.

Putting a pupil in front of such an online collection of primary sources is much alike the situation of a historian in an archive. Yes, this is a difficult situation – but absolutely intriguing…

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Kurz notiert: Personalisierte Geschichtserzählungen?

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Der folgende Gedanke steht hier als Frage, gerne zur Diskussion, im Sinne eines öffentlichen Zettelkastens noch völlig unausgereift. Geschichte begegnet uns in Film, Fernsehen, Comic und oft auch im Computerspiel in personalisierter Form. Im Rückblick auf ein älteres Projekt des geschätzten Kollegen König (Youtube: Alexander, der Große?) sowie aber auch auf eigene Unterrichtsprojekt zum „virtuellen Reenactment“ mit Twitter (Paulskirchenprojekt und Eroberung Mexikos) frage ich mich, ob nicht auch die Hinwendung zur Narration im Geschichtsunterricht in Verbindung mit den spezifischen Möglichkeiten des digital storytelling eine (Re-) Personalisierung des Geschichtsunterrichts begünstigt, wenn nicht sogar fördert.

Sollte dem so sein, bedeutete das eine Rückkehr zur Geschichte „großer Männer“ des 19. Jahrhunderts – mit dem (entscheidenden?) Unterschied, dass sie nun von den Lernenden selbst erzählt wird?Wäre das ein Rückschritt gegenüber einem als emanzipativ verstandenen schulischen Geschichtslernen – mit allerdings eher bescheidenen Ergebnissen – oder handelt es sich um eine (andere?) Art von Personalisierung, die für die Entwicklung historischen Denkens vielmehr sogar Potentiale bietet?

Könnten personalisierte Geschichtserzählungen z.B. durch ihre Anschaulichkeit zusätzlich dazu beitragen, dass im Gegensatz zu den stark gekürzten und daher vergleichsweise abstrakten Verfassertexten in heutigen Schulgeschichtsbüchern Orientierungswissen an Daten, Namen etc. besser behalten, weil miteinander verknüpft wird?

Lassen sich sogar vielleicht politische, wirtschaftliche und soziale Strukturen exemplarisch an ausgewählten (vielleicht sogar fiktiven?) Persönlichkeiten besser, im Sinne von für Kinder und Jugendliche verständlicher, darstellen bzw. erarbeiten?

 

Mehr oder weniger?

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In der Geschichtswissenschaft wird bei der Digitalisierung von Quellen auch immer über den damit einher-gehenden Informationsverlust diskutiert. Im Vergleich zum Archiv ist das richtig. Im Bereich des schulischen Geschichtsunterrichts sieht das anders aus.

Im Unterricht kommen Textquellen in der Regel nur als transkribierte, übersetzte, stark gekürzte, mit einer Einleitung versehene Materialblöcke vor. Alle gleich aufgebaut und äußerlich nicht zu unterscheiden. Im Druck des Schulbuchs begegnet Schülerinnen und Schüler eine „mittelalterliche Urkunde“ genauso wie ein „Brief“ aus dem 18. Jahrhundert oder ein „Zeitungsartikel“ aus dem 20.

Digitalisierte Quellen bieten für den Geschichtsunterricht, sofern sie denn im Klassenraum verfügbar gemacht werden können, keinen Verlust, sondern einen Mehrwert an Informationen. Natürlich ersetzt eine digitalisierte Quelle nicht den Archivbesuch. Natürlich müssen Quellen auch weiterhin für junge Lernende aufbereitet, d.h. ggf. transkribiert, übersetzt oder auch gekürzt werden. Nichtsdestotrotz liegen in der Arbeit mit digitalisierten Quellen Potentiale für historisches Lernen:

Ein Brief ist wieder als Brief zu erkennen, eine Handschrift im 12. Jahrhundert sieht anders aus als im 19., ein Zeitungsartikel steht im Umfeld der Titelseite, auf der er publiziert wurde usw. Die Schülerinnen und Schüler erhalten also wesentlich mehr für das Verständnis und die Interpretation der vorliegenden Quelle relevanten Informationen als bislang in den Schulbücher oder auf Fotokopien. In großen Teilen, insbesondere bei gedruckten Quellen des 19. und 20. Jahrhunderts, ist nicht mal eine Aufbereitung notwendig, sondern es kann direkt mit dem Digitalisat gearbeitet werden.

Technisch ist die Umsetzung eine Kleinigkeit. Daher muss man nicht immer zuerst an aufwändige und in der Erstellung oft teure Simulationen, 3D-Modelle, Filme oder Lernplattformen denken, wenn man überlegt, wie die Arbeit mit digitalen Materialien im Geschichtsunterricht aussehen könnte. Bereits die Arbeit mit digitalisierten Quellen ermöglicht eine bedeutende Erweiterung und Veränderung historischen Lernens in der Schule. Neben die inhaltliche Analyse können nun gattungspezifische, formale und vor allem medienhistorische Aspekte treten. Wer sich daran macht, ein „wirklich digitales Schulgeschichtsbuch“ zu entwickeln, darf das Potential, das die digitalisierte Quellen für den Unterricht bieten, nicht unberücksichtigt lassen.

Verknappung vs. Überfluss

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Auf die Formel von Verknappung versus Überfluss könnte man einen grundlegenden Unterschied zwischen analogem und digitalem Geschichtslernen bringen. Die bisherige Methodik des Geschichtsunterrichts basierte notwendigerweise auf verknappten Ressourcen. Grundlage des Geschichtsunterrichts ist in der Regel weiterhin weitgehend das Schulbuch, das aus einer mehr oder weniger umfangreichen Darstellung in Form eines Verfassertextes sowie einige Quellenauszügen besteht. In den letzten Jahrzehnten wurden diese durch Fotokopien ergänzt und erweitert.

Den in Schulbüchern abgedruckten Quellen ebenso denen durch die Lehrkraft auf Kopien ausgeteilten wird durch die erfolgte Vorauswahl und den Abdruck bereits eine hohe Relevanz zugeschrieben. Das ist ein Grund dafür, dass sie oft nur noch der Informationsentnahme, der Bestätigung des Lehrervortrags oder Verfassertextes dienen, aber nicht der historischen Auseinandersetzung. Eigentliche Quellenarbeit müsste früher einsetzen und sich nicht auf die Bearbeitung stark zusammengekürzte Textschnipsel reduzieren. So schreibt auch Körber:

„Im Unterricht wird jedoch zumeist einfach von einem gegebenen Quellenwert ausgegangen. Bereits die einfache Übung, den Schülerinnen und Schüler[n] ebenso Materialien zur Bearbeitung einer Fragestellung vorzulegen, die sich (erst) nach Prüfung als (für diesen Zusammenhang) belanglos erweisen, findet kaum statt – um so weniger noch die differenzierte Erörterung des Quellenwerts der, z.B. in Schulbüchern als relevant bezeichneten Materialien: Was im Buch oder auf dem Arbeitsblatt steht, muss bedeutsam sein, denn es hätte sonst nicht seinen Weg dorthin gefunden. Damit ist aber den Schülern geradzu die Denkleistung abgenommen, die zu der Erkenntnis führen kann, dass der Quellenwert dem Material nichts inhärentes, sondern ein ihm im Zuge des fragenbasierten historischen Denkens zugewiesenes ist.“ (Neuried 2007, 559)

Gegen eine wissens- oder archivnahe Beschäftigung mit Quellen im Klassenraum sprach neben der mangelnden Verfügbarkeit, im Wesentlichen ein Platzproblem des Schulbuchs, auch die Frage der „Effektivität“ des „durchgenommenen Stoffs“ in Bezug zur Unterrichtszeit sowie insbesondere für ältere Quellen deren Lesbarkeit. Ein Paläographiekurs ist Schülerinnen und Schülern sicher nicht zuzumuten. Mit der wachsenden Bedeutung der Zeitgeschichte in der Schule wird dieses Argument allerdings weniger wichtig.

Während der Archivsbesuch im Rahmen einer Exkursion oder eines Projekts die Ausnahme vom Regelunterricht bleibt, bietet die Digitalisierung die Möglichkeit die Archivsituation in die Schule zu holen. Zahlreiche Projekte und Institutionen haben dazu beigetragen, dass sich umfangreiche Themenangebote, Ausstellungen, vor allem aber zunehmend digitalisierte Quellensammlungen im Internet finden.

Eine im Hinblick auf den Überfluss von verfügbaren digitalisierten Quellen und Darstellungen veränderte Unterrichtsgestaltung kann sich aber erst entwickeln, wenn die Lehrkräfte die zur Verfügung stehenden Ressourcen nicht mehr nur für die Unterrichtsvorbereitung nutzen und diese damit bereits filtern und auswählen, sondern ihre direkte und ubiquitäre Verfügbarkeit für historisches Lernen in der Schule nicht nur zuzulassen und sie dazu zu nutzen, grundlegende Kompetenzen für den Umgang mit Geschichte außerhalb der Schule zu fördern.

Um die Fülle digitalisierter Quellen im Netz sinnvoll erschließen und verwenden zu können, müssen Schülerinnen und Schüler lernen, über adäquate Recherchestrategien in Suchmaschinen und Datenbanken zu verfügen, Dokumente anhand von Metadaten schnell zu identifizieren und ihre Relevanz im Hinblick auf die Fragestellung in einem ersten Schritt zu prüfen, ohne die komplette Quelle en détail zu lesen. Schließlich müssen sie in die Lage versetzt werden, die gefundenen Quellen gezielt und methodisch angemessen, ggf. mit Hilfe digitaler Werkzeuge, auszuwerten. Hier sind also Kompetenzen gefragt, die über den Geschichtsunterricht hinaus relevant sind, aber innerhalb des aktuellen schulischen Fächerkanons besonders in „Geschi“ angebahnt und eingeübt werden können.

Um dies zu leisten, ist in mehrfacher Hinsicht eine veränderte Gestaltung des Geschichtsunterrichts notwendig. Dies betrifft u.a. das Aufbrechen der Planung von Einheiten im 45 Minuten-Rhythmus, die durch längere Phasen projektorientierten Arbeitens ersetzt werden, eine Offenheit der Lernprozesse, deren Ergebnis anders als bei im Referendariat eingeübten Stundenmodellen nicht vorn vornherein feststeht und damit einhergehend das Zulassen eigener Fragen der Lernenden, deren mögliche Beantwortung an verfügbaren Materialien geprüft werden (Es kann dann auch eine wichtige Erkenntnis sein, dass sich gewisse historische Fragen aufgrund der Quellenlage nicht oder nicht eindeutig klären lassen).

Frauen, Filme und Geschichte

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Gerade mal einen Blick in die (Lehrer-!) Materialien des Geschichtslehrerverbandes zur neuen ZDF-Reihe „Frauen, die Geschichte machen“ geworfen.

Im Hinblick auf die Unterdrückung der katholischen Konfession und der Hinrichtung Mary Stuarts muss das Medium Film sich für eine Variante entscheiden und kann nicht die in der Geschichtsschreibung vorhandene Bandbreite an Interpretationen widerspiegeln. In beiden Fällen entscheidet sich der Film für die für Elisabeth heroischste und am wenigstenbelastende Variante: Wollte sie die Katholiken wirklich nicht bei günstiger Gelegenheit bekämpfen? (aus Lehrermaterial: Elisabeth, verheiratet mit England?)

Ist Geschichtsfernsehen tatsächlich notwendigerweise so beschränkt und kann nicht anders?

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Die Materialien zu den sechs Folgen scheinen von verschiedenen Bearbeitern erstellt worden zu sein und schwanken in ihrer Qualität erheblich. Erfreulich ist anzumerken, dass nun in mehreren Ausarbeitungen ausdrücklich ein medienanalytischer Ansatz als unterrichtliche Heransgehensweise Erwähnung findet.

„Was uns der Lehrer über das Vaterland, über den Ruhm erzählt hat, ist dummes Zeug und Lügen.“ Pazifismus im Ersten Weltkrieg. Geschichte von unten – Unterrichtsmaterial zur Perspektivenerweiterung

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Durch die online verfügbare Vorlesungsreihe zu Frankreich seit 1871 von John Merriman von der Yale Universität bin ich auf ein spannendes Buch aufmerksam geworden, das ich mit großem Gewinn gelesen habe. Es handelt sich um die Autobiographie von Emilie Carles, die Ende der 1970er Jahre in Frankreich erschien und ein Bestseller wurde. So gibt es sogar einige Schulen, die nach ihr benannt sind. In Deutschland ist sie dagegen kaum bekannt.

Emilie Carles ist im Jahr 1900 in einem kleinen Dorf in den französischen Hochalpen geboren. Trotz zahlreicher Probleme und Widerstände kann sie ihre Ausbildung über die Grundschule hinaus fortsetzen und nach Paris gehen, um selbst Lehrerin zu werden. Zwei Jahre vor ihrem Tod 1979 hat sie mit „Une soupe aux herbes sauvages“ (sinngemäß: eine Wildkräutersuppe) eine Autobiographie veröffentlicht, in der sie nicht nur ihr Leben, sondern auch den Alltag der dörflichen Bevölkerung zu Beginn des 20. Jahrhunderts sehr ausführlich und eindrucksvoll schildert.

Da ich zeitgleich zum Lesen des Buchs an Material zum Ersten Weltkrieg gearbeitet habe, sind mir zwei Passagen besonders aufgefallen, in denen sie Erinnerungen an diese Zeit wieder gibt. Meines Erachtens eignen sich beide Stellen, um der Narration der Schulbücher eine sonst wenig beachtete Perspektive hinzufügen, die weitere Fragen provoziert, zu denen die Schülerinnen und Schüler dann recherchieren und diskutieren können.

Da die wenigsten das Buch ganz oder in Auszügen im bilingualen Unterricht lesen können, habe ich die zwei Passagen übersetzt, um sie für den Geschichtsunterricht nutzbar zu machen. Ich bin kein professioneller Übersetzer, daher ist die Übersetzung sicher an einigen Stellen hoplrig, an anderen vielleicht etwas frei. Ich hoffe, dass die Texte in der Form trotzdem etwas taugen. Beide übersetzte Passagen stelle ich hier im Blog zum Download als Textdatei im ODT-Format ein, so dass die Auszüge ggf. noch bearbeitet, gekürzt und mit eigenen Aufgabenstellungen versehen werden können.

Der erste Auszug (Download) beschäftigt sich mit dem Fronturlaub des Bruders von Emilie Carles, den sich nach einem Jahr im Krieg zum ersten Mal wiedersieht und an ihm starke Veränderungen beobachtet. Nach ihrer Erinnerung hat ihr Bruder ihr bei diesem Treffen eine pazifistische Botschaft und einen klaren Auftrag mitgebracht. Die Desillusionierung im Kriegsverlauf, die Situation der Frontsoldaten wird in diesem Abschnitt sehr anschaulich und es stellt sich die Frage, warum der Bruder trotz seiner Erkenntnisse, wie andere auch, an die Front zurückkehrt und weiterkämpft.

Hier schließt eine zweite Passage (Download) an, in der Emilie Carles ihre Erinnerungen an eine Begegnung mit einem älteren Freund nach dem Krieg aufgeschrieben hat. In ihrer Zeit in Paris hatte sie Anschluss an die politischen Kreise der Pazifisten und Anarchisten gefunden. Ihr Leben und Werk ist durchdrungen von einer überzeugten pazifistischen Grundhaltung, deren Entstehung sie an dieser Stelle in ihrer Biographie nachzeichnet. Die wiedergegebene Rede ist als Quelle zunächst einmal kritisch einzuordnen – gerade auch angesichts der vielen sprachlichen Übereinstimmungen mit der referierten Erzählung ihres Bruders -, birgt aber mit der massiven Kritik am nationalen Erziehungssystem und der positiven Deutung der „Fahnenflucht“ einen guten Ausgangspunkt für weitere Recherchen zu Historie der Kriegsdienst-Verweigerung als alternative „Kriegs“-Geschichte sowie zu einer kritischen Diskussion über die vortragenen Positionen sowohl in ihrem historischen Kontext des Ersten Weltkriegs wie auch in ihrer Bedeutung für die Gegenwart.

P.S. Je nach Unterrichtsschwerpunkt könnte das Thema am historischen und heutigen Umgang mit Wehrmachtsdeserteuren vertieft werden.