SEM@S steht für Sharing European Memories at School: Die beteiligten Institutionen haben im Rahmen eines europäischen Projekts eine beispielhafte Unterrichtseinheit entwickelt, die methodisch Zeitzeugeninterviews und theoretisch erinnerungskulturelle Fragen, wie das Verhältnis von „Geschichte“ zu kommunikativem und kulturellem Gedächtnis, in den Mittelpunkt stellt. Daher eignet sich der Ansatz besonders für die Oberstufe.
Die vorgeschlagene Unterrichtsreihe besteht aus mehreren Modulen, die flexibel nach eigenen Bedürfnissen kombiniert werden können. Mit einem Leistungskurs arbeite ich gerade gemeinsam mit einer baskischen Partnerklasse nach diesem Modell vergleichend zu den 1950er und 1960er Jahren in Koblenz und San Sebastián/Donostia und möchte die Vorgehensweise und Vorschläge von Sem@s für die Unterrichtsgestaltung den mitlesenden Kollegen ausdrücklich ans Herz legen.
Durch Sem@s werden erprobte schöne, ebenso kreative wie motivierende Gestaltungsmöglichkeiten für den Geschichtsunterricht aufgezeigt, die die Zeitgeschichte und die Arbeit mit Zeitzeugen fokussieren und den Schülerinnen und Schülern individuelle Zugänge ermöglichen.
Über die LdL-Unterrichtsreihe habe ich im Blog bereits mehrfach berichtet. Nicht alles ist gut und schon keineswegs ideal gelaufen. Hat es sich dennoch gelohnt? Meines Erachtens schon. Im Referendariat ist mir zwar noch erklärt worden, ich solle als Lehrer nicht so viel auf die Meinung der Schüler geben, aber das ist lange her und das sehe ich anders. Rückmeldungen zum Unterricht durch die Schüler sind bei mir fester Bestandteil eines Schuljahrs. Schüler sind Experten für Unterricht, die sehr genau beobachten, vergleichen und reflektiert differenzierte Urteile geben.
Wie sieht nun die Schülersicht von Achtklässlern auf diese für sie erste LdL-Reihe unter suboptimalen Bedingungen aus? Insgesamt sind die Rückmeldungen trotz allem recht positiv. Der Rückmeldebogen bestand aus ingesamt vier Feldern: Positives / Negatives / Nochmalige Durchführung von LdL / Sonstiges. Von den 28 anwesenden Schülerinnen und Schülern haben 24 klar mit „ja“ auf die Frage geantwortet, ob in er Klasse noch mal durch Lehren gelernt werden sollte. Die Begründungen der Lernenden betonen, dass die Stunden (wohl zumindest teilweise offensichtlich wider Erwarten) „gut geklappt“ haben, man „selbst gestalten“ und „vieles ausprobieren“ konnte. Der Unterricht sei abwechslungsreich gewesen, das gemeinsame Lernen habe Spaß gemacht und es wurde alles verstanden.
Auch wenn nur vier Schüler/innen mit „nein“ geantwortet haben, sind diese Antworten mindestens ebenso interessant, vielleicht für die weitere Arbeit sogar noch hilfreicher als die vielen positiven Rückmeldungen. Zudem finden sich auch auf den positiven Rückmeldebögen vereinzelt dieselben Punkt unter „Negatives“. Hier werden zu Recht Defizite genannt, an denen gemeinsam gearbeitet werden kann. Zunächst werden fast durchgängig die aus den Vertretungsstunden resultierenden Probleme genannt. Auffällig ist die wiederholte Nennung von „fehlendem Respekt“ gegenüber den unterrichtenden Schülern. Darüber hinaus fanden einige die Behandlung der Themen zu oberflächlich und trotz der vielen Möglichkeiten die Gestaltung der Stunden zu eintönig.
Das sind Dinge, die sich, auch wenn ich nicht alle Eindrücke teile, bei nochmaliger Durchführung besser machen lassen, zum Teil durch mich als begleitende Lehrkraft, zum Teil als gemeinsame Anstrengung. Dabei werden Kompetenzen erworben und eingeübt, die über das Fach hinausgehen. Da der Vorwurf der Oberflächlichkeit auch von Lehrkräften gegenüber der Methode erhoben wird, stelle ich hier den die Reihe abschließenden Test zum Download zur Verfügung. So kann sich jeder ein eigenes Bild machen, inwieweit dies einem vergleichbaren anspruchsvollen Unterricht in einer 8. Klasse entspricht oder nicht.
Zu der Fortbildung heute habe ich einige Materalien erstellt, die ich hier gerne teile. Vielleicht kann der ein oder andere Leser damit etwas anfangen.
Unter folgendem Link findet sich eine aktualisierte, absichtlich sehr knapp gehaltene Linkliste zum Thema Geocaching im Unterricht mit einigen darüber hinausgehenden Verweisen zum mobilen Geschichtslernen. Die Linkliste ist offen bearbeitbar. Sollte ich Grundlegendes übersehen habe, bitte ich um Entschuldigung und entsprechende Ergänzung im Dokument.
Für die Teilnehmer habe ich auch eine „Checkliste“ für die Unterrichtspraxis zum Erstellen eigener Caches verfasst, die hier als odt-Datei abgerufen werden kann.
Konrad Becker/Felix Stader (Hg.), Deep search. Politik des Suchens jenseits von Google, Lizenzausgabe der BpB, Bonn 2010.
Vom Titel her ist es nicht unbedingt zu erwarten, aber es finden sich auch sehr lesenswerte Beiträge mit historischem Fokus in dem Sammelband. Hervorheben möchte ich: Paul Duguid, „Die Suche vor grep. Eine Entwicklung von Geschlossenheit zu Offenheit?“ (S. 15-36), der ausführt, dass die
„tatsächlichen Muster des menschlichen Verhaltens […] komplexer als deren Darstellungen in evolutionären oder emanzipatorischen Erzählungen.“ (S. 18) sind. „Selbst heute wird Papier noch gerne als Trägermaterial verwendet […], obwohl es vielleicht das instabilste aller genannten Materialien [u.a. Papyrus, Pergament, Stein, Ton] außer Wachs ist, was darauf schließen lässt, dass die Mobilität in Latours Begriffspaar wohltriumphiert. […] Das Papier, das leichter als die meisten Alternativen markiert, verändert, geklebt, genäht und geheftet werden konnte, eröffnete neue Möglichkeiten der Speicherung, Ordnung und Indizierung.“ (S. 21)
Den „Weg zur Offenheit“ sieht „eher zyklisch als linear. Versuche, im Namen der Freiheit auszubrechen, führen zu anderen Versuchen, Einschränkungen im Namen der Qualität einzuführen, was in der Folge zu neuerlichen Ausbruchsversuchen führt.“ (S. 28)
Gleichfalls mit Gewinn zu lesen ist: Robert Darnton, „Die Bibliothek im Informationszeitalter. 6000 Jahre Schrift“ (S. 37-52). Die Inhalte des Beitrags sind auch für Geschichtsunterricht interessant, harren aber noch der beispielhaften Didaktisierung. Das Nachdenken über Medien und ihre historische Einordnung sind eine wichtige Orientierung in der Gegenwart. Mediengeschichte kommt mit wenigen Ausnahmen im Geschichtsunterricht aber bislang nicht vor. Aus der Erfahrung der Arbeit mit digitalen Medien lassen sich Bedingungen, Chance aber auch Grenzen der Handschrift- und Buchkulturebenso wie durch die historische Perspektive die Veränderungen der Digitalisierung besser beschreiben und verstehen.
Nun ist es schon eine Weile her, dass ich den Film auf DVD geschaut habe. Grundlegende Informationen finden sich in der Wikipedia, Besprechungen, die sich auch im Unterricht einsetzen lassen, z.B. in der Berliner Zeitung, der Süddeutschen oder dem Guardian.
Meinen Eindruck vom Film habe ich auf der Seite kunstundfilm.de bereits gut zusammengefasst vorgefunden, deshalb sei der Beitrag hier in einem kurzen Auszug zitiert:
Interessant ist «Fetih 1453» vor allem als Dokument des aktuellen Selbstverständnisses der Türkei. Als boomende Regional-Macht besinnt sich das Land auf vergangene Größe, an die es anknüpfen will: Mit «neo-osmanischer» Außenpolitik dehnt Ankara seinen Einfluss in der Region erfolgreich aus und distanziert sich zugleich von seinen westlichen Verbündeten.
Eroberer-Nachfolger Erdoğan
Eine ähnliche Konstellation wie im Film vor 500 Jahren: Christliche Gegner schlagen sich achtbar, doch sie treiben unrettbar ihrem Untergang entgegen. Denn die Osmanen wissen Allahs Segen auf ihrer Seite: «Unser Prophet hat verkündet: Eines Tages wird Konstantinopel erobert werden.»
Religiöse Untertöne, derer sich auch Regierungschef Recep Tayyip Erdoğan gern bedient. Er sieht sich wie Sultan Mehmet II. als genialer Stratege, der gegen alle Widerstände Recht behält. Ein autoritäres Amts-Verständnis, das der Film mit einer versöhnlichen Botschaft schmackhaft machen will: Unterworfenen soll kein Haar gekrümmt werden.
Am Ende steht das pathetische Öffnen der Hagia Sophia durch Mehmet, der auf die verängstigt sich dorthin geflüchteten Christen zugeht und sie in einer abschließend fürchterlich kitschigen Inszenierung schützt. Allerdings: „The gentle and gracious attitude of Sultan Mehmed towards the city’s residents contradicts with historical accounts; while he showed mercy to several different groups and individuals, he still allowed the city to be totally ransacked for 3 days, as well as condoning the enslavement or murder of most of its inhabitants.“ (Wikipedia)
Eignet sich der Film für den Unterrichteinsatz? Ich würde sagen ja. Natürlich ist es im Unterrichtsaltag immer schwierig, Filme in ganzer Länge zu zeigen. Ausschnitte allein leisten hingegen nicht das, was man mit dem ganzen Film erarbeiten könnte. „Fetih 1453“ lohnt sich in besonderem Maße, gerade weil er in Teilen so offenkundig vom historischen Geschehen abweicht, um eine Botschaft zu vermitteln und weil er einen für die meisten Schülerinnen und Schüler ungewohnten Perspektivwechsel vornimmt. Das kann irritieren und sehr produktiv für historisches Lernen Fragen procozieren. Das macht es einfach für Lernende eine analytische Distanz aufzubauen. Gelingt dies, kann an dem Film Grundsätzliches aufgezeigt und diskutiert werden und es wird eine Perspektive zum Vergleich mit anderen, vertrauteren Darstellungen eröffnet.
Zuletzt noch ein Detail, das mir aufgefallen ist, was ich aber bislang nicht klären konnte: Als Fahne und Farbe Konstantinopels wird durchgängig „gelb“ verwendet (siehe auch im Trailer unten). Ist das historisch belegt oder ein Stilmittel des Films? Interessanterweise findet sich zur Farbe „gelb“ nämlich auch zum Thema „Farben und Farbsymbolik“ im Islam Folgendes:
„Gelb scheint eher eine negative Konnotation zu haben und gilt als Symbol der Schwäche, der Feigheit, des Neides und des Verrats.“
In der Folge gibt es eine Auflistung von Apps als Ergebnis einer kleinen Fleißarbeit: Ich habe, auch im Hinblick auf das BYOD-Projekt an meiner Schule, ein paar Android-Apps zusammengestellt, die für die Arbeit mit Tablet oder Smartphones im (Geschichts-) Unterricht sinnvoll sein können.
Die Liste erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Ich freue mich über Hinweise auf weitere notwendige oder sinnvolle Apps, gerne auch auf alternative Apps zu den unten aufgeführten.
Bei meiner Suche ist nichts wirklich Fachspezifisches zusammengekommen. Die Zusammenstellung bildet eher generell eine Grundlage für die Arbeit mit mobilen Geräte in der Schule. Was fehlt, sind spezifische Anwendungen für einzelne Fächer.
Interessant für Geschichte wäre z.B. eine App zur Erstellung multimedialer Zeitleisten, die scheint es aber für Android nocht nicht zu geben, so muss auf entsprechende Web-Anwendungen zurückgegriffen werden (z.B. xtimeline). Alle genannten Apps sind komplett oder als „Freemium“-Version in den Grundfunktionen kostenlos im Play-Store erhältlich.
Nicht extra aufgeführt, da in der Regel auf neuen Geräten bereits vorinstalliert, sind einfach Anwendungen, wie ein Fotowerkzeug, Kalender, einfacher Taschenrechner, Stoppuhr sowie Browser, wobei es sich beim letzteren empfiehlt noch mindestens einen weiteren zu installieren, z.B. Firefox für Android oder Opera.
In den Kommentaren zu Christophs Artikel habe ich zugegebenermaßen etwas schnell geschossen. Hier folgen nun mit etwas mehr Bedacht ein paar Anmerkungen und Fragen zum „etablierten geschichtsdidaktischen Medienbegriff“.
1) Blickt man in das „Handbuch Medien im Geschichtsunterricht“, findet sich dort in Vorwort bzw. Einführung: „Quelle“ als „zwischen den Polen Authentizität und Fiktionalität“ dem Begriff „real“ zu- und unmittelbar am Feld „Geschehene Geschichte“ angeordnet. Das ist in dieser Art der Darstellung zumindest mal missverständlich. Ließe sich dies vielleicht statt in einer dichotomischen Skala mit Hilfe der „Zeit“ in einem mehrdimensionalen Feld differenzierter abbilden?
2) Pandel bestimmt Medien historischen Lernens und Erinnnerns als „Objektivationen und Präsentationsformen von Vergangenheit und Geschichte“. Das ist der Versuch, „Medien“ fachspezifisch zu wenden, fasst aber nur einen Ausschnitt eines notwendigerweisen weiteren Medienbegriffs, der ja auch außerhalb der Geschichtsdidaktik keineswegs eindeutig ist (siehe z.B. zusammenfassend hier: PDF).
Die unterschiedlichen Medienbegriffe (funktionale, systemisch usw.) sind in ihrer Relevanz für die Geschichtsdidaktik zumindest zu prüfen. Soweit ich das sehe, ist das bislang nicht ernsthaft unternommen worden. Das geschichtsdidaktische Medienverständnis ist ein reduziertes, das Medien in einem materiellen Sinn als Mittler bzw. „Zeichenträger“ sieht. Das ist an und für sich nicht spezifisch geschichts-„didaktisch“ und wird es auch nur teilweise durch die weitere Einschränkung auf Medien, die „primäre und sekundäre Aussagen über Geschichte“ beinhalten. Es suggeriert zudem, dass andere für Geschichtslernen nicht relevant sind. Ist das so?
3) Folgende Setzung markiert vielleicht das Kernproblem: „Die Medien gehören in den Bereich der Methodik historischen Lernens“. Sie sind damit dem „Primat der Didaktik“ nach- und untergeordnet. So umgesetzt findet sich dies auch z.B. in der Einteilung des aktuellen Handbuchs Praxis. Aus Sicht der Unterrichtsplanung ist das sicher richtig. Für eine Geschichtsdidaktik als Wissenschaft ist das meines Erachtens zu wenig. Wenn Vergangenheit nur medial vermittelt ist und Quellen ein Teilbereich von Medien sind, dann geht es nicht nur um Methodik. Das Verständnis als Mittel greift zu kurz, denn „Medien“ – und spätestens hier stellt sich wieder die Frage, was genau meinen wir damit? – sind zunächst überhaupt die Voraussetzung für historische Erkenntnis und historisches Lernen. Ist der bisherige „geschichtsdidaktische Medienbegriff“ wirklich so plausibel und kann unverändert beibehalten werden?
4) Schließlich stellt sich aufgrund der obigen Überlegungen auch die Frage nach den Auswirkungen der Digitalität. Nochmal: Medien sind nach Pandel Objektivitationen, also Vergegenständlichungen oder weniger stark gewendet Vergegenwärtigungen, und Präsentationsformen von Vergangenheit und Geschichte. Selbst für das verengte materielle Verständnis stellt sich Frage, wie es mit der Bedeutung von Flüchtigkeit, Veränderbarkeit und Integrationsmöglichkeiten des Digitalen hierfür aussieht? Lässt sich daher wirklich behaupten, dass es „irrelevant“ ist, ob Quellen und Darstellungen in analoger oder digitaler Form vorliegen?
Christoph Pallaske hat in seinem Blog den Versuch unternommen, in einem „Schaubild differenziert (nach derzeitigem Stand) für das Geschichtslernen relevante Medienbegriffe“ auszuweisen.
Das Schema bietet Anlass zur Diskussion. In einer spontanen Reaktion habe ich erste Fragen formuliert und als Kommentar dort gepostet, den ich hier im Sinne der Vernetzung und Diskussionskultur der Geschichtsblogosphäre noch einmal aufnehme, um somit auf den lesenswerten Beitrag von Christoph hinzuweisen und zur weiteren Diskussion anzuregen:
Lassen sich Mediengattungen heute noch sinnvoll nach Wahrnehmungskanälen klassifizieren? Handelt es sich wirklich nur um eine “Projektion” oder verändern genuin digitale Quellen (wie z.B. E-Mails) nicht nur die Formen der u.a. Archivierung, Quellenkritik und (computergestützten) Auswertung in der Geschichtswissenschaft, sondern damit zugleich auch das Geschichtslernen?
Wenn die erste Prämisse ist, dass “Vergangenheit” immer nur “medial” vermittelt ist, und sich Geschichtslernen eben damit beschäftigt, lässt sich dann sagen, dass “Geschichtslernen mit digitalen Medien aus Perspektive der Geschichtsdidaktik nicht von primärer Relevanz ist”, oder müsste nicht viel mehr die Beschäftigung mit “Medien” allererste Relevanz haben, weil sie Grundbedingung und Voraussetzung historischen Lernens ist?
Ich würde nicht sagen, dass es im Kern um Fragen nach “digitalen Medien” geht. Bei der Fokussierung darauf, gerät man schnell in rein technische Debatten, die meines Erachtens am Kern des Problems vorbeigehen: Ich sehe viel mehr, dass der “digitale Wandel” grundlegende Fragen provoziert und neue Perspektiven auf “Medien” und “(historisches) Lernen” und ihren Zusammenhang ermöglicht.
Getwittert hatte ich meine Begeisterung ja bereits gestern. Nun will ich kurz noch die Erklärung dafür nachliefern. In der aktuell laufenden LdL-Reihe der Klasse 8 war gestern das Thema „Der Aufbruch in die neue Welt“ dran. So der Titel des Kapitels im Schulgeschichtsbuch, das ohne Anführungszeichen „neue Welt“ und „Entdeckungsfahrt“ aus europäischer Perspektive setzt. Mit der Schülergruppe war abgesprochen, dass sie die Stunde gestalten mit einem Schwerpunkt auf der Multiperspektivität und dabei den Begriff der „Entdeckung“ problematisieren bzw. die Standortgebundenheit der europäischen Perspektive daran deutlich machen.
Das hatte die Gruppe sehr gut vorbereitet und ein methodisch gelungenes Arrangement ausgedacht, in dem die Mitschüler die wesentliche Inhalte in einem 1-2-4-Verfahren erarbeitet und miteinander verglichen haben. Direkt beim ersten Punkt der Besprechung im Plenum kam es dann jedoch zur Diskussion: Die vorbereitende Gruppe war zu dem Schluss gekommen, dass es sich aus Sicht der Europäer durchaus um die „Entdeckung“ einer „neuen Welt“ handelte, aus Sicht der Einwohner jedoch nicht. Dazu kam von einzelnen Schülern Kritik, die in eine engagierte Diskussion mündete: So wurde argumentiert, dass durch den Kontakt auch die Einwohner Amerikas eine „neue Welt entdeckten“, nämlich die der Spanier und Europäer, wobei die Schüler „Welt“ im Sinne von Kultur, Sprache usw. verstanden haben wollten. Ihrer Meinung nach bedeutetete die Begegnung eine Öffnung und „Entdeckung“ für beide Seiten.
Die Gruppe der Unterrichtenden beendete die Diskussion (leider) mit einem Verweis auf die Zeit, aber immerhin noch geschickt mit der Erklärung, dass nach ihrem Verständnis (!) nur auf europäischer Seite von „Entdeckung einer neuen Welt“ gesprochen werden können. Damit haben sie die Position der anderen Schüler als berechtigt stehen lassen und anerkannt, dass es hier unterschiedliche Sichtweisen geben kann. Ich finde, das ist eine enorme Leistung für eine 8. Klasse und widerlegt auf eindrucksvolle Weise den teilweise zu hörenden Vorwurf, dass LdL keinen anspruchsvollen Unterricht generieren könne.
Es lässt sich natürlich argumentieren, dass solche Momente auch im traditionellen Unterricht auftreten. Das ist sicher richtig. Dennoch glaube ich, dass das Prinzip Lernen durch Lehren diese Situation begünstigt, weil viel stärker als sonst das eigene Denken der Lernenden herausgefordert wird. In einer regulären Stunde hätte ich als Lehrkraft die Sammlung der Ergebnisse an der Tafel vorgenommen. Durch die Autorität als Lehrer sind die aufgenommenen und als Ergebnisse schriftlich festgehaltenen Schülerbeiträge quasi „beglaubigt“. Leiten aber Mitschüler wie beim LdL diese Phase, dann sind die übrigen Lernenden viel mehr gefragt, selbst zu prüfen, ob das stimmt, was vorne schriftlich fixiert wird. Sie sind mutiger abweichende eigene Deutungen einzubringen und zur Diskussion zu stellen, was die Aushandlung von Deutungen in einer Diskussion begünstigen und damit die eigene Sinnbildung im Geschichtsunterricht fördern kann.
Übrigens kamen weder in der Vorbereitung noch bei der Durchführung der Stunde „digitale Medien“ zum Einsatz (mal abgesehen vom Erstellen eines Arbeitsblatts mit dem Computer). Ich glaube aber, dass LdL, der beschriebene Ausschnitt aus der Stunde zeigt das meines Erachtens exemplarisch, einen zentralen Ansatz für (historisches) Lernen in der Schule „unter den Bedingungen der Digitalität“ bietet.
SEM@S steht für Sharing European Memories at School: Die beteiligten Institutionen haben im Rahmen eines europäischen Projekts eine beispielhafte Unterrichtseinheit entwickelt, die methodisch Zeitzeugeninterviews und theoretisch erinnerungskulturelle Fragen, wie das Verhältnis von „Geschichte“ zu kommunikativem und kulturellem Gedächtnis, in den Mittelpunkt stellt. Daher eignet sich der Ansatz besonders für die Oberstufe.
Medien im Geschichtsunterricht 