Archiv des Autors: Daniel Bernsen

Canossa: ein Lernspiel über den Investiturstreit im Mittelalter

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Das Lernspiel „Canossa“ entführt Schüler:innen mitten hinein in den Investiturstreit, einen der bedeutendsten Konflikte des Mittelalters. Statt Fakten auswendig zu lernen, übernehmen die Spielenden die Rollen von König oder Papst und kämpfen um die Vorherrschaft im christlichen Europa. Ziel ist es, möglichst viel Macht zu gewinnen – und das gelingt nur durch geschickte Entscheidungen, wo man Einfluss nimmt und wann man in den Konflikt investiert.

Das Spiel ist für zwei Personen konzipiert und dauert ungefähr eine Unterrichtsstunde. Mit Spielfeldkarten, Aktionskarten und der „Versammlung der Großen“ wird die Auseinandersetzung um Bischofsämter, Reichtum und politische Macht nachgestellt. Jede Runde planen die Spielenden ihre Züge, setzen Gold und Einflussmarker ein und versuchen, die Gunst der Großen des Reiches zu gewinnen

Machtpunkte werden direkt während des Spiels oder am Ende gezählt. Wer die Mehrheit in den Regionen erringt, triumphiert. Die Regeln sind durchaus komplex, sodass das Spiel auch für leistungsstärkere Lerngruppen eine spannende Herausforderung bietet oder sich als Differenzierungsmaterial innerhalb der Klasse eignet.

Um sich das Spiel besser vorstellen zu können, hier ein kurzer Blick in eine typische Spielsituation: Der König hat gerade Gold eingesetzt, um die Unterstützung eines wichtigen Fürsten zu sichern. Doch der Papst kontert sofort mit einer Aktionskarte. Er verhängt die Exkommunikation über den König. Plötzlich verlieren dessen Gefolgsleute im Rat der Grossen an Loyalität, und der dort hart erkämpfte Vorteil droht zu verpuffen. Der König steht nun vor einer Entscheidung: Soll er seine Ressourcen nutzen, um sich neue Verbündete zu zu gewinnen – oder wagt er den riskanten Gang nach Canossa, um die Bannstrafe aufzuheben und das Machtgleichgewicht wieder herzustellen?

In diesem Moment wird deutlich, wie eng Spielmechanik und historische Realität miteinander verknüpft sind: Jede Entscheidung spiegelt die Zerrissenheit des Investiturstreits wider.

Das Besondere an „Canossa“ als Lernspiel ist, dass es kein simples Quiz oder Frage-Antwort-Spiel bietet. Auch anders als Memory-Spiele oder Puzzle-Varianten bildet es den historischen Konflikt durch das Spielgeschehen selbst ab. Aus meiner Sicht ein „modernes Lernspiel“, das die Vorteile des Mediums Spiel nutzt. Neben historischem Wissen trainieren die Lernenden Urteilsfähigkeit, Perspektivwechsel, strategisches Denken und das Reflektieren von Geschichtskultur. Die Rollenübernahme und die Spannung des Wettkampfs machen das Thema Investiturstreit greifbarer und fesselnder. Zunächst wurde das Spiel auch gar nicht für Schule entwickelt worden ist, sondern in normalen Spielerunden und Spiele-Events getestet und erst nachträglich leicht für die Nutzung im Unterricht adaptiert.

Für den Einsatz im Unterricht bietet es sich an, das Spiel schrittweise einzuführen. Eine kurze inhaltliche Einführung in den Investiturstreit schafft die notwendige Grundlage, damit Rollen und Konfliktlinien verständlich sind. Die Regeln sollten zunächst im Plenum erklärt und durch Visualisierungen von Spielfeld und zentralen Aktionen unterstützt werden, um den Einstieg zu erleichtern. Sinnvoll ist es, die Klasse in Kleingruppen aufzuteilen, in denen jeweils zwei Personen (oder vier Personen in Zweierteams) aktiv spielen, während die übrigen beobachten und mitschreiben. Beobachtende können ggf. auch als „Versammlung der Großen“ in das Spiel einbezogen werden. Von zentraler Bedeutung ist eine anschließende Reflexionsphase, in der Fragen wie „Welche Machtmittel standen König und Papst zur Verfügung?“ oder „Welches Bild vom Investiturstreit vermittelt das Spiel?“ thematisiert werden. Auf diese Weise wird das Spiel nicht nur zum motivierenden Einstieg, sondern auch zur vertieften Auseinandersetzung je nach Schwerpunkt mit Geschichtsbildern und/oder mittelalterlichen Machtstrukturen.

„Canossa“ ist ein spielerisches Experimentierfeld, auf dem die Schüler*innen im Spiel die Entscheidungen von König und Papst nachahmen. Geschichte wird damit nicht nur als feststehende Erzählung nachgelernt, sondern die Offenheit historische Prozesse wird erlebbar. Damit eignet sich „Canossa“ hervorragend, um das oft abstrakte und lebensweltferne Thema „Investiturstreit“ lebendig, verständlich und reflektiert in den Geschichtsunterricht zu bringen.

Das Spiel findet sich mit Anleitung und Vorlage zum Ausdrucken der Materialien im Heft „Top 10 Lernspiele für den Geschichtsunterricht“ beim Auer-Verlag.

Mit Textura prüfen: narrative Prüfungsformate für den Geschichtsunterricht entwickeln

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Im Geschichtsunterricht spielen Prüfungen auch eine zentrale Rolle – sei es nun als Test, Klausur, schriftliche Leistung oder mündliche Prüfung. Bei der Suche nach alternativen Prüfungsformaten habe ich mir die Frage gestellt, ob sich ein Spiel wie Textura, das primär als narratives, kreatives Angebot gedacht ist, auch in Leistungsüberprüfungen integrieren lässt, sodass Schüler:innen ihre Kompetenzen zeigen und Lehrkräfte diese gut bewerten können? 

Hier möchte ich einige Überlegungen und Vorschläge kurz vorstellen. Bevor man jedoch über Formate nachdenkt, ist es hilfreich, zu klären, was die Stärken von Textura sind. Mit dem Spiel lassen sich folgende Aspekte besonders fördern:

  • Narrative Kompetenz: Fähigkeit, historische Ereignisse, Prozesse oder Entwicklungen in eine zusammenhängende Erzählung zu bringen – mit Ursachen, Wirkungen, Konflikten, Perspektivwechseln.
  • Kontextualisierung: Einbettung in größere geschichtliche Zusammenhänge; Verständnis der historischen Rahmenbedingungen.
  • Handlungsspielräume erkennen und benennen sowie einschätzen (Was wäre möglich gewesen, was nicht; welche Entscheidungen spielten eine Rolle).
  • Reflexion über Darstellungsformen / Narrative: Welche Erzählung baue ich? Welches Gewicht haben Perspektive, Deutung etc.?
  • Mündliche und schriftliche Ausdrucksfähigkeit, auch kreativ, argumentativ, differenziert.

Damit alternative Prüfungsformate fair und lernwirksam sind, gilt es einige grundlegende Kriterien & Hinweise zu beachten:

  1. Bewertungskriterien: Es ist wichtig, ein Bewertungsraster zu erstellen, das transparent macht, was erwartet wird (z. B. narrative Struktur, historische Kenntnisse, Reflexion, Quellenbezug, Sprache). Damit wissen die Schüler:innen vorher, worauf geachtet wird.
  2. Vorbereitung & Übung: Damit die Schüler:innen nicht überrascht werden, sollten sie im Unterricht schon Erfahrungen mit Textura gesammelt haben – Erzählen, Perspektivwechsel, Reflexion. So sind sie vertraut mit den Anforderungen.
  3. Feedbackphasen einbauen: Vor der eigentlichen Prüfung Entwürfe sichten, Peer- oder Lehrkraftfeedback geben lassen. Das hilft, Schwächen und Probleme vorab zu erkennen.
  4. Differenzierung: Angebot für verschiedene Niveaus/Interessen/Voraussetzungen (z. B. bei Komplexität der Narrative, Länge, Einsatz von eigenen Recherchen).
  5. Klare Abgrenzung zwischen Realität und Fiktion bzw. Spiel: Die Schüler:innen sollten in der Prüfung zeigen, dass sie erkennen, wo das Spiel narrative Freiheiten hat und was historisch belegt ist. Reflexionsaufträge können helfen, dies sicherzustellen.

Daraus lassen sich folgende Prüfungsformate ableiten, die sich mit dem Ansatz und Material von Textura umsetzen lassen:

Prüfungsformat 1: Narrative Chain Assessment (NCA)

Ablauf

  1. Karten-Setup
    • Jede:r Schüler:in (oder kleine Gruppen) bekommt ein identisches, begrenztes Set an Inhaltskarten (Ereignisse, Akteure, Konzepte) sowie Verknüpfungskarten.
    • Der Umfang wird vorher definiert (z. B. maxumal 8–12 Karten, damit die Aufgabe lösbar bleibt).
  2. Aufgabe
    • Die Schüler:innen müssen mit diesen Karten eine kohärente historische Erzählung legen.
    • Regeln:
      • Jede Inhaltskarte muss eingebunden werden.
      • Verknüpfungskarten (z. B. „Ursache“, „Folge“, „Konflikt“, „Kontinuität“) bestimmen die Struktur der Erzählung.
      • Am Ende muss eine Erzählkette (Narrative Chain) entstehen, die von einem Anfangsereignis zu einem Endpunkt führt.
  3. Narrative Präsentation
    • Jede:r Schüler:in präsentiert die Geschichte in schriftlicher Form (Kurzaufsatz) oder mündlich (max. 5 Minuten Erzählung).
    • Wichtig: Die Reihenfolge und die Art der Verknüpfung bestimmt das Narrativ – und zeigt, welche Schwerpunkte und Interpretationen die Schüler:innen setzen.

Prüfungsleistungen und -kriterien

  • Kohärenz: Ist die Erzählung logisch und in sich stimmig?
  • Komplexität: Werden Ursache-Folge-Beziehungen, individuelle Entscheidungen und Konsequenzen angemessen verknüpft?
  • Vielfalt der Kartenfunktion: Werden alle Karten sinnvoll eingebunden, nicht nur mechanisch aneinandergereiht?
  • Narrative Kompetenz: Ist die Erzählung plausibel, reflektiert und klar aufgebaut?
  • Reflexion (optional): Schüler:innen schreiben ein kurzes Meta-Statement („Warum habe ich diese Reihenfolge gewählt? Welche Alternativen wären möglich gewesen?“).

Varianten

  • Vergleichende Prüfung: Alle Schüler:innen bekommen die gleichen Karten, danach werden die unterschiedlichen Narrative verglichen.
  • Zeitdruck: Kurze Prüfungsform (ca. 30 Min.), wo die Kartenkette spontan gelegt und mündlich präsentiert werden muss.
  • Kooperativ: Gruppen legen gemeinsam ein Narrativ, dokumentieren den Entscheidungsprozess und verteidigen ihre Entscheidungen.
  • Komplexitätssteigerung: Lehrkraft gibt zusätzlich eine „Störkarte“ hinein, mit z.B. mit einem unbekannten Ereignis, das integriert werden muss oder das fehlerhaft ist, nicht zum Thema passt und daher nicht integriert werden darf.

Prüfungsformat 2: Narrative Arena Assessment (NAA)

Ablauf

  1. Karten-Setup
    • Die Lehrkraft gibt allen Schüler:innen (oder kleinen Gruppen) das gleiche Set an Textura-Karten (z. B. 6 Inhaltskarten + 6 bis 8 Verknüpfungskarten).
    • Diese Karten repräsentieren ein Thema oder eine Epoche (z. B. Französische Revolution, Kalter Krieg, Industrialisierung).
  2. Aufgabe
    • Statt eine lineare Kette zu bilden, müssen Schüler:innen aus den Karten mindestens zwei unterschiedliche Narrative entwickeln und das Ergebnis jeweils fotografieren
    • Beispiel: Mit denselben Karten kann man eine „Entwicklung von Verfassungen“ erzählen oder eine „Geschichte sozialer Konflikte“.
    • Jede Erzählung muss durch die Karten gestützt sein, aber die Gewichtung, Reihenfolge und Art der Verknüpfung variieren
  3. Meta-Aufgabe
    • Zum Schluss müssen Schüler:innen ihre beiden Narrative vergleichen:
      • Welche Unterschiede in Schwerpunkt, Perspektive und Deutung ergeben sich?
      • Welches Narrativ wirkt plausibler, welches problematischer? Und warum?

Prüfungsleistungen und -kriterien

  • Narrativ-Variation: Fähigkeit, aus denselben Karten verschiedene Geschichten zu formen.
  • Deutungskompetenz: Erkennen, dass Geschichte nicht „eine“ fertige Erzählung ist, sondern durch Auswahl und Verknüpfung unterschiedlich gedeutet und erzählt werden kann.
  • Reflexion: Bewusstsein für Konstruiertheit historischer Narrative.
  • Kohärenz & Klarheit: Jede Geschichte muss in sich schlüssig sein.

Varianten

  • Individuell: Jede:r Schüler:in legt zwei Narrative und schreibt einen kurzen Vergleichstext.
  • Kooperativ: Gruppen entwickeln unterschiedliche Narrative und treten dann in einer Art „Arena“ gegeneinander an: Jede Gruppe verteidigt, warum ihr Narrativ plausibel ist.
  • Prüfungsgespräch: Mündlich: Schüler:in legt die Karten in zwei Varianten und erklärt die Unterschiede im Gespräch mit der Lehrkraft.

Prüfungsformat 3: Card Debate Assessment (CDA)

Ablauf

  1. Karten-Setup
    • Jede:r Schüler:in zieht zufällig 3–4 Inhaltskarten und 5 Verknüpfungskarten aus dem Textura-Material.
    • Die Karten werden nicht zu einer Geschichte gelegt, sondern bilden das Argumentationsmaterial für eine Debatte.
  2. Aufgabe
    • Die Schüler:innen müssen mit diesen Karten eine These über ein historisches Thema entwickeln (z. B. „Die Ursachen der Französischen Revolution lagen vor allem in …“).
    • Sie müssen ihre Karten als Belege und Argumentationsstütze verwenden.
    • Gegenspieler:innen haben andere Karten und entwickeln eine konkurrierende These.
  3. Durchführung
    • Die Debatte läuft in Runden:
      • Eröffnungsstatement (jede Seite stellt ihre These mit Kartenbezug vor).
      • Konterrunde (jede Seite versucht, gegnerische Karten umzuinterpretieren oder die Relevanz zu relativieren).
      • Schlussrunde (Zusammenfassung, ggf. Integration gegnerischer Argumente).
  4. Dokumentation
    • Nach der Debatte schreiben die Schüler:innen einen Reflexionstext: Welche Rolle haben die Karten gespielt? Wie flexibel lassen sich Karten deuten? Welche Grenzen hatten die Narrative?

Prüfungsleistungen

  • Argumentationsfähigkeit: Karten werden sinnvoll in eine These eingebettet.
  • Kritisches Denken: Fähigkeit, gegnerische Karten umzudeuten oder zu entkräften.
  • Perspektivübernahme: Ein Narrativ aus zufälligem Material entwickeln – und dabei kreativ mit Lücken umgehen.
  • Reflexion: Verständnis, dass Geschichte auf Konstruktionen und Argumentationen beruht.

Varianten

  • Individuell: Schüler:in entwickelt allein eine These und verteidigt sie in einem Prüfungsgespräch.
  • Gruppenbasiert: 2er- oder 3er-Teams treten gegeneinander an (Debattier-Turnier mit Karten).
  • Blitz-Debatte: Karten werden kurz vor der Prüfung verteilt, spontane Argumentation nötig.
  • Es wird eine These vorgegeben, zu der die Schüler dann mit Hilfe ihrer zufällig gezogenen Karten Stellung nehmen.

Prüfungsformat 4: Historical Mapping Assessment (HMA)

Ablauf

  1. Karten-Setup
    • Jede:r Schüler:in erhält ein größeres Set an Textura-Inhaltskarten (z. B. 12–15) und passende Verknüpfungskarten.
    • Die Karten umfassen verschiedene Dimensionen eines Themas (Akteure, Ereignisse, Ideen, Strukturen).
  2. Aufgabe
    • Die Schüler:innen müssen die Karten räumlich anordnen und daraus eine „historische Landkarte“ entwickeln.
    • Es geht nicht um eine lineare Geschichte, sondern um ein System von Zusammenhängen:
      • Welche Karten bilden Ursachen?
      • Welche gehören zu Folgen?
      • Wo entstehen Cluster (z. B. politisch, sozial, ökonomisch)?
      • Welche Karten sind zentrale Knotenpunkte?
  3. Produkt
    • Am Ende liegt ein visuelles Diagramm oder Mindmap aus Karten und Verknüpfungen.
    • Ergänzend schreiben die Schüler:innen eine kurze Analyse:
      • Warum habe ich diese Struktur gewählt?
      • Welche Karte sehe ich als Schlüsselereignis oder Knotenpunkt?
      • Wo gibt es Unsicherheiten oder alternative Anordnungen?

Prüfungsleistungen

  • Analysekompetenz: Fähigkeit, historische Elemente zu ordnen, zu clustern und zu gewichten.
  • Systemdenken: Erkennen von Zusammenhängen und Kausalitäten über lineare Erzählungen hinaus.
  • Abstraktionsfähigkeit: Karten nicht nur erzählen, sondern zu einem Beziehungsnetz organisieren.
  • Reflexion: Bewusstsein dafür, dass jede Struktur eine Deutung ist.

Varianten

  • Individuell: Jede:r erstellt eine eigene Karte + Reflexion.
  • Vergleichend: Mehrere Schüler:innen legen Karten → anschließend Diskussion über Unterschiede in Struktur und Schwerpunkt.
  • Prüfungsgespräch: Schüler:in präsentiert die eigene „Landkarte“ der Lehrkraft und erklärt die Knotenpunkte.

Die vorgeschlagenen Prüfungsformate mit Textura sind innovativ, weil sie konsequent von der Idee ausgehen, dass historische Kompetenz mehr ist als Faktenwissen zu reproduzieren. Sie fordern Schüler:innen heraus, Geschichte aktiv zu erzählen, zu deuten, zu argumentieren oder zu strukturieren. Damit werden zentrale Fachkompetenzen sichtbar: narrative Kohärenz, Perspektivenvielfalt, kritisches Geschichtsbewusstsein, Urteilskraft und analytisches Denken. 

Jedes Prüfungsformat nutzt die Karten auf andere Weise – einmal linear, dann vergleichend, argumentativ oder systematisch –, wodurch die Vielfalt individueller Zugänge deutlich wird. Prüfungen mit Textura sind dadurch offener, flexibler (schriftlich, mündlich, individuell oder kooperativ möglich) und weniger standardisiert. Sie bieten klare Bewertungsmaßstäbe und gewähren gleichzeitig einen Einblick, wie Lernende historische Zusammenhänge denken. 

Textura bietet gute Chancen, Prüfungen lebendiger und kompetenzorientierter zu gestalten. Voraussetzung sind klare Standards, ausreichend Übung und eine gute Einbettung in den Unterricht. Ich bin gespannt zu hören, wie Kolleg:innen das umsetzen – hat jemand schon narrative Prüfungsformate mit Textura oder ähnlichen Spielen entwickelt? Eure Erfahrungen würden mich sehr interessieren.

P.S. Im März 2026 erscheint übrigens bei Kallmeyer Link-15 Geschichte die Weiterentwicklung von “Textura” angepasst an die deutschen Lehrpläne für Geschichte in der Mittelstufe. 

Napoleon III., Bismarck – und Benito Juárez: Verflechtungen zwischen Europa und Mexiko

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In deutschen Geschichtsschulbüchern wird bis heute in einer nationalen Engführung die Entstehung des Deutsch-Französischen Krieges von 1870/71 in der Regel als Ergebnis eines komplizierten Zusammenspiels von innen- und außenpolitischen Faktoren beschrieben. Frankreich habe Preußen provoziert und schließlich den Krieg erklärt, weil die Kandidatur eines Hohenzollernprinzen für den spanischen Thron in Paris als Bedrohung wahrgenommen wurde. Kaiser Napoleon III. stand zusätzlich unter innenpolitischem Druck, endlich einen außenpolitischen Erfolg vorzuweisen. In dieser angespannten Lage wirkte die von Bismarck gekürzte und veröffentlichte Emser Depesche als eine gezielte Provokation – sie heizte die nationalistische Stimmung in Frankreich an und führte unmittelbar zur Kriegserklärung.

Auch Österreich spielt in dieser Darstellung eine Rolle. Nach der Niederlage von 1866 hatte das Habsburgerreich seine Großmachtposition eingebüßt. Bismarcks „milder“ Frieden nach Königgrätz und die innere Neuordnung als nun Österreich-Ungarn durch den Ausgleich von 1867 banden Wien. Eine belastbare Allianz mit Frankreich kam nicht zustande, und so entschied man sich für Neutralität – was Frankreichs Isolation noch verstärkte.

Doch was hat all das mit Mexiko zu tun? Überraschend viel.

Denn Frankreichs Niederlage im Krieg gegen Preußen steht in enger Verbindung mit einer außenpolitischen Episode, die man in Europa gerne übersieht, die aber in Mexiko bis heute eine große Rolle spielt: das französische „Abenteuer“ in Mexiko. Kaiser Napoleon III. hatte bereits 1862 Truppen entsandt, um dort ein Protektorat zu errichten. Mit Maximilian, dem Bruder Kaiser Franz Josephs von Österreich, installierte er ab 1864 einen Marionettenkaiser in Mexiko.

Die mexikanische Republik unter Führung von Benito Juárez organisierte jedoch einen entschlossenen Widerstand. Nach dem Ende des amerikanischen Bürgerkriegs erhöhten auch die Vereinigten Staaten den Druck auf Frankreich. Napoleon III. musste seine Soldaten zurückziehen. Ohne die militärische Unterstützung Frankreichs brach Maximilians Regime rasch zusammen. 1867 wurde der „Kaiser von Mexiko“ in Querétaro gefangen genommen und nach einem Gerichtsprozess öffentlich hingerichtet – eine Szene, die Édouard Manet in einem berühmten Gemälde festgehalten hat, dessen vierte Fassung heute in der Kunsthalle Mannheim zu sehen ist. Teile einer anderen Fassung finden sich in der National Gallery in London.

Diese Niederlage schwächte Napoleon III. enorm: Es war nicht nur ein außenpolitischer Gesichtsverlust, sondern durch die hohe Kosten auch ein finanzielles Desaster, was zu einer grundlegenden Legitimationskrise seiner Herrschaft in Frankreich führte. Das Scheitern in Mexiko gilt daher als einer der Gründe, warum er anschließend – im Konflikt mit Preußen – so dringend einen außenpolitischen Erfolg suchte. Auch auf der persönlichen Ebene spielte Mexiko eine Rolle: Dass Napoleon III. trotz Zusage, seine militärische Unterstützung für Maximilian zurückzog, führte trotz symbolischer Annäherung zu einer Beeinträchtgung des Vertrauens in die Person Napoleons. Die ausbleibende Unterstützung im deutsch-franösischen Krieg war aber vor allem das Resultat von strategischer Vorsicht und innerer Schwäche Österreichs.

Für Mexiko hingegen ist Benito Juárez bis heute eine prägende Gestalt. Er war der erste indigene Präsident Mexikos und gilt als liberaler Reformer. Schulen, Straßen, Plätze in jeder noch so kleinen Stadt tragen seinen Namen, Denkmäler erinnern an ihn im ganzen Land. Auch der Flughafen der Hauptstadt ist nach ihm benannt. Mit dem erfolgreichen Widerstand gegen die französische Besatzung und der Entscheidung, Maximilian trotz internationaler Proteste hinrichten zu lassen, setzte Mexiko ein klares Signal: Die neu entstandenen Nationalstaaten in Lateinamerika würden ihre Unabhängigkeit mit allen Mitteln verteidigen – auch gerade gegenüber den nach imperialen Eroberungen strebenden europäischen Mächten.

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Weiter zu Teil 4: Mexiko und Deutschland im Ersten Weltkrieg.

Nationalstaat und Nation-Building im Vergleich: Deutschland und Mexiko im Geschichtsunterricht

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Nach meinen bisherigen Erfahrungen im Unterricht bietet gerade das Thema Nationalstaat und Nationalstaatsbildung spannende Anknüpfungspunkte. Immer wieder kommt es bei Schüler:innen zu Missverständnissen, wenn wir von „Deutschland“ sprechen – gerade in Epochen, in denen es diesen Staat noch gar nicht gab. Erst 1871 wurde ein deutscher Nationalstaat gegründet, zuvor bestanden zahlreiche souveräne Fürstentümer, Königreiche und freie Städte.

Dass Mexiko hingegen schon 1821, also rund fünfzig Jahre früher, mit der Unabhängigkeit von Spanien einen eigenen Staat bildete, sorgt im Vergleich dann für Überraschung. Zunächst in ein Kaiserreich unter Agustín de Iturbide umgewandelt, wurde Mexiko bald zur Republik. Dieses Datum markiert die formale Staatsgründung, doch der junge Staat stand vor großen Herausforderungen, insbesondere in Bezug auf Identität und Einheit: Große Teile der indigenen Bevölkerung sprachen kein Spanisch (1820 ca. 60% der Bevölkerung) und waren kulturell stark divers. Ähnlich wie in Frankreich versuchte der mexikanische Staat unter anderem durch das Schulsystem, eine sprachliche Homogenität auf dem Territorium herzustellen – ein Prozess, der jahrzehntelang mit der Unterdrückung indigener Kulturen, Traditionen und Sprachen einherging.

Diese Unterschiede eröffnen die Möglichkeit, grundlegende Fragen zu stellen: Wie entsteht eigentlich eine Nation? Was macht sie aus? Und wie selbstverständlich ist das, was wir heute „Nation“ nennen, wirklich? Nationen sind, wie Benedict Anderson beschreibt, keine naturgegebenen Gebilde, sondern historisch „erfundene“ Gemeinschaften, die sich über politische, kulturelle und symbolische Prozesse entwickeln und verändern.

Gerade im Vergleich von Deutschland und Mexiko wird dies für Schüler:innen besonders greifbar. In Deutschland existierte bereits vor der Reichsgründung eine kulturell-intellektuelle Nationalbewegung, die sich über die Sprache als nationale Gemeinschaft imaginierte und eine politische Einheit forderte. Wichtige Etappen waren die napoleonischen Kriege, das Hambacher Fest, Hoffmanns von Fallerslebens „Deutschlandlied“ und die Paulskirchenverfassung, um nur einige zu nennen. In Fall Deutschlands geht die konstruierte Identität dem Staat voraus, aus der imaginerten Gruppe erwächst die Forderung nach einem Nationalstaat für eben diese – allerdings: Der später entstehende Nationalstaat war keineswegs homogen, sondern schloss zahlreiche nicht-deutschsprachige Gruppen ein, die einer starken Assimilations- oder Ausgrenzungspolitik ausgesetzt waren (vgl. die „Germanisierungspolitik“ Bismarcks).

In Mexiko verlief der Prozess umgekehrt: Der Staat existierte zunächst formal, mit Grenzen und Institutionen, doch eine gemeinsame nationale Identität musste erst geschaffen werden. Die Gesellschaft war stark in soziale Schichten gegliedert, und nur ein kleiner Teil beteiligte sich politisch aktiv. Nation-Building erfolgte nachträglich über Verfassungen, Bildungssystem, Symbole und Rituale. Sprache und Religion eigneten sich dabei nur eingeschränkt als Abgrenzungskriterien gegenüber den Nachbarstaaten mit Ausnahme der USA – Spanisch und Katholizismus sind bis heute weit verbreitet. Nationale Symbole, allen voran die Flagge, gewannen daher besondere Bedeutung und prägen bis heute den Zusammenhalt der mexikanischen Gesellschaft.

Für Schüler:innen wird durch diese Gegenüberstellung sichtbar, dass es unterschiedliche Wege zur Nationsbildung gibt – und dass die vermeintliche Selbstverständlichkeit der eigenen Geschichte erst im Vergleich verständlich wird. Ausgehend von der ihnen vertrauten mexikanischen Perspektive gelingt so ein vertieftes Verständnis auch für die deutsche Entwicklung. Besonders spannend ist außerdem, die Schüler:innen selbst einzubeziehen: Wenn sie mir als Lehrer im Gastland die Funktionsweise des Gesetzgebungsverfahrens oder das Wahlrecht in Mexiko erklären, lassen sich daran die entsprechenden Fachbegriffe im Deutschen (wie z.B. Verhältnis- oder Mehrheitswahl) einführen und wir können auf dieser Grundlage kontrastiv arbeiten. Im Vergleich mit den Verfassungen des Deutschen Reichs, der Weimarer Republik oder der Bundesrepublik werden Gemeinsamkeiten und Unterschiede deutlicher, ebenso wie die jeweiligen Stärken und Schwächen.

Kontrastive Zugänge eröffnen so wertvolle Gelegenheiten, komplexe historische Entwicklungen für Schüler:innen verständlicher zu machen, ihre historische Gewordenheit herauszustellen und das Verständnis von Nation, Staat und Identität in unterschiedlichen Kontexten zu fördern.

Weiter zu Teil 3.

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Deutsch-mexikanische Geschichte: didaktische Impulse aus dem Geschichtsunterricht an einer Auslandsschule

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Nach zwei Jahren an der Deutschen Schule Mexiko-Stadt West beginnt für mich nun das letzte Schuljahr hier – im Sommer 2026 geht es dauerhaft zurück nach Deutschland. Anlass genug, auf manches genauer zu schauen, was mich überrascht, irritiert oder zum Nachdenken gebracht hat.

Überraschend war für mich vor allem, wie viele Bezugspunkte es zwischen Deutschland und Mexiko in der Geschichte tatsächlich gibt. Ganz anders als in Ecuador, wo ich zuvor drei Jahre gelebt und gearbeitet habe, stößt man hier auf eine Vielzahl von Verflechtungen, Begegnungen und Konflikten, die im öffentlichen Raum, in der Erinnerungskultur und nicht zuletzt auch im Schulunterricht eine Rolle spielen.

In den kommenden Wochen möchte ich eine Reihe kleiner Beiträge veröffentlichen, in denen es um zwei Dinge geht:

  1. Kurze Schlaglichter auf Aspekte der deutsch-mexikanischen Beziehungen
  2. Didaktische Überlegungen und konkrete Erfahrungen, wie sich im Geschichtsunterricht der Oberstufe an einer deutschen Auslandsschule die Geschichte des Gastlandes und das Wissen der Schüler:innen darüber nutzen lassen kann, um im Vergleich ein vertieftes Verständnis für die deutsche und europäische, aber auch für die eigene Geschichte zu fördern.

Für mich ergeben sich daraus drei zentrale didaktische Chancen:

  1. Vergleichendes Lernen: Der Vergleich deutscher und mexikanischer Entwicklungen ermöglicht es, Kategorien wie „Nation“, „Revolution“, „Diktatur“ oder „Demokratie“ in unterschiedlichen Kontexten zu betrachten. Das macht diese Begriffe plastischer und regt zur kritischen Reflexion an.
  2. Multiperspektivität: Der Blick auf die Beziehungen zwischen Deutschland und Mexiko eröffnet immer wieder die Frage: Wer erzählt die Geschichte, aus welcher Perspektive, mit welchem Interesse? Damit lässt sich eine Kernkompetenz des Faches gezielt fördern.
  3. Identitätsstiftung und Verortung: Für Schüler:innen an einer deutschen Auslandsschule ist es wichtig, die eigene Position zwischen verschiedenen kulturellen und historischen Traditionen zu reflektieren. Die deutsch-mexikanische Geschichte bietet eine hervorragende Grundlage, um an einer bikulturellen Begegnungsschule über eigene Zugehörigkeiten und Identitäten nachzudenken.

Mir ist bewusst, dass dies ein sehr spezielles Thema ist, das auch nicht überall umsetzbar ist. Aber vielleicht ist gerade das der Reiz: Einblicke aus einem bestimmten Kontext können Anregungen für ganz andere Situationen geben – sei es im bilingualen Unterricht, in Projekten mit internationalem Bezug oder schlicht bei der Frage, wie man lokale und regionale Geschichte stärker in den Unterricht einbindet.

Ich freue mich daher, in den kommenden Wochen und Monaten Beobachtungen und Erfahrungen zu teilen – und vielleicht bei der einen oder dem anderen Leser Interesse für Mexiko und seine Geschichte zu wecken.

Zu Teil 2 dieser Beitragsreihe.

„The darkest files“ – Strafverfolgung von NS-Verbrechen als Spiel

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Letzte Woche ist (endlich) das Spiel „The Darkest Files“ vom Indie-Studio Paintbucket Games erschienen. Das Spiel ist so etwas wie der Nachfolger zu „Through the Darkest of Times“, in dem der Widerstand gegen den Nationalsozialismus spielerisch umgesetzt wurde. Nun begeben wir uns als junge Staatsanwältin in das Frankfurt der Mitte der 1950er Jahre in das Team von Fritz Bauer, um NS-Verbrechen aufzuklären und die Täter vor Gericht zu bringen.

Das Thema Verfolgung der NS-Verbrechen spielt kaum eine Rolle in den Lehrplänen, hat aber eine sehr hohe Aktualität. Die Umsetzung des Themas in „Through the Darkest of Times“ hatte mich sehr positiv beeindruckt und auch die Demo-Version des neuen Spiels hatte ich bereits letztes Jahr kurz im Unterricht eingesetzt. Das Erscheinen des Spiels zum Anlass nehmend habe ich dem Thema nun eine Doppelstunde gewidmet, deren Aufbau ich hier gerne teilen möchte ebenso wie die Reaktionen der Schüler*innen auf das Spiel.

Der Einstieg erfolgte über den Trailer des Spiels. Die Schülerinnen und Schüler nannten aufgrund des Videos das Thema und formulierten erste Eindrücke. Zu meiner Überraschung sahen einige die Umsetzung ausgehend vom Werbetrailer kritisch und formulierten die Befürchtung, dass das Spiel „empathielos“ und „verharmlosend“ sein könnte, aber trotzdem in der Aufbereitung des Themas für Jugendliche eventuell besonders ansprechend. Diese Punkte haben wir als Fragen an der Tafel für die Besprechung zum Abschluss festgehalten.

Nach Anknüpfen an bereits Bekanntes (Nürnberger Kriegsverbrecherprozess) haben die Schüler*innen sich in Kleingruppen in einer ersten Erarbeitungsphase gemäß Interesse ein Jahrzehnt ausgesucht (1945-1949, 1950er, 1960er Jahre usw., 2000-2025 just erschienen ein aktueller Artikel in der ZEIT, der auch als Einstieg in das Thema gewählt werden kann) und zum internationalen Umgang mit NS-Verbrechen in dieser Zeit recherchiert und. Anschließend wurden die Ergebnisse kurz vorgestellt.

Die Vertiefung erfolgt durch das gemeinsame Spielen von ca. 1/2 Stunde: Ein*e Schüler*in übernimmt die Steuerung, die Gruppe trifft gemeinsam die Entscheidung, wie geantwortet wird bzw. was als nächstes gemacht wird. Alternativ lässt sich ein Playthrough-Video anschauen, um das Spiel kennenzulernen. Komplett durchspielen lässt sich das Spiel im Unterricht aufgrund des Umfangs nicht.

Vorab wählen die Schüler*innen entsprechend ihrer Interessen individuell noch einen der folgenden Beobachtungsschwerpunkte:

Historischer Kontext: Welche realen historischen Ereignisse und Strukturen werden im Spiel thematisiert? Wie wird der Umgang mit NS-Verbrechen in der Bundesrepublik der 1950er und 1960er Jahre dargestellt? 

Rollen und Perspektiven: Welche Rolle übernehmen die Spieler*innen, und welche Perspektive auf die Vergangenheit wird dadurch vermittelt?  

Justiz und Aufarbeitung: Welche Herausforderungen und Widerstände gibt es bei der juristischen Aufarbeitung der NS-Verbrechen im Spiel?  

Quellenarbeit im Spiel: Welche Quellen (Dokumente, Zeugenaussagen, Beweismittel) werden verwendet, um die Fälle aufzuklären?  

Moralische und ethische Fragen: Welche moralischen Dilemmata stellt das Spiel dar? Welche Konflikte werden gezeigt? Wie bzw. auf welche Weise? 

Spielmechaniken und Wissensvermittlung: Wie werden die historischen Inhalte mit der Spielmechanik verbunden? Fördert die Interaktivität das historische Verständnis? Wenn ja, wie?

Narrative Gestaltung: Wie wird die Geschichte erzählt (z. B. durch Dialoge, Dokumente, Umgebungsdetails)? Inwiefern trägt diese Form der Erzählung zur Immersion und zum Verständnis der historischen Thematik bei? 

Emotionalisierung und Perspektivenwechsel: Welche Wirkung hat die spielerische Auseinandersetzung mit historischen NS-Verbrechen im Vergleich zu anderen Medien (Filme, Bücher, Texte)? 

Spiel als Geschichtsmedium: Würdest du das Spiel als sinnvolles Bildungsmedium für den Geschichtsunterricht empfehlen? Welche Vor- und Nachteile siehst du in der Vermittlung historischer Inhalte am Beispiel von „The darkest files“ ? 

Visuelle Gestaltung und Atmosphäre: Welche Farben, Lichtstimmungen und Gestaltungselemente prägen die Ästhetik des Spiels? Welche (emotionale) Wirkung erzielt die visuelle Darstellung? 

Charakter- und Umweltgestaltung: Wie werden Charaktere (z. B. Angeklagte, Zeugen, Ermittler) dargestellt? Welche Wirkung haben die Umgebungsdetails (Büro, Archive, Gerichtssäle) auf das Spielgefühl und das historische Verständnis? 

Sounddesign und Musik: Welche Rolle spielen Musik und Soundeffekte für die Atmosphäre des Spiels? Inwiefern verstärken sie Spannung, Dramatik oder historische Authentizität? 

Interface und Interaktionsdesign: Wie ist das Benutzerinterface gestaltet? Unterstützt oder behindert die Art der Interaktion das Eintauchen in die Spielwelt und die Auseinandersetzung mit den historischen Themen? 

Symbolik und Metaphorik: Gibt es wiederkehrende visuelle oder narrative Symbole, die bestimmte historische oder moralische Botschaften vermitteln? Wie wird durch künstlerische Gestaltung das Thema „Aufarbeitung von NS-Verbrechen“ transportiert? 

Zusätzlich sollen die Schüler¨*innen die im Einstieg formulieren Fragen und Zweifel im Blick behalten, so dass wir diese abschließend nach Vorstellen der Beobachtungen aus den Aufträgen besprechen können.

Nach dem längeren Eindruck aus dem Spiel waren die Schüler*innen übereinstimmend der Meinung, dass das Spiel sowohl in der spielerischen wie auch in der gestalterischen Umsetzung das Thema sehr ernsthaft und einer klaren empathisch angelegten Rollenperspektive angeht und somit eine gute Möglichkeit bietet, sich auf vielleicht auf etwas ungewöhnliche Weise mit dem Thema der juristischen Aufarbeitung der NS-Verbrechen auseinanderzusetzen. Fraglich blieb, ob das Spiel tatsächlich das Interesse insbesondere von Jugendlichen weckt, oder doch eher vor allem Geschichtslehrer*innnen begeistert. Mit letzterem könnten sie Recht haben…

Ende der Weimarer Republik: neue Perspektiven aus der Gegenwart für den Geschichtsunterricht

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Die Weimarer Republik gilt in Schulbüchern oft als eine mehr oder weniger von Anfang an zum Scheitern verurteilte Demokratie: politisch zerrissen, wirtschaftlich instabil und durch eine anfällige Verfassung geschwächt. Zwar wird das „Krisenjahr 1923“ erfolgreich gemeistert und es folgen die „Goldenen Zwanziger“, aber mit der Weltwirtschaftskrise werden die vorhandenen strukturellen, in Verfassung und Gesellschaft bereits vorhandenen Ursachen aktiviert und die Republik geht angesichts fehlender Handlungsoptionen ihrem Untergang entgegen.

Vermittelt wird damit zugleich eine quasi Gewissheit, dass es die BRD mit der Konstruktion des Grundgesetzes strukturell so viel besser gemacht habe und eine vergleichbare Entwicklung nicht möglich sei. Doch mit Blick auf aktuelle Entwicklungen wird zunehmend diskutiert, dass es auch in der Weimarer Republik keineswegs vorrangig strukturell bereits angelegte Merkmale eine entscheidende Rolle gespielt haben, sondern wesentlich in mindestens gleichem Maße einzelne Entscheidungen. Bei mir hat sich in letzten Jahren daraus tatsächlich die Art und Weise, wie ich das Thema im Unterricht bespreche, geändert. Wie sieht es bei euch aus?

Die klassische Darstellung in Schulbüchern fokussiert auf strukturelle Probleme: Die Demokratie litt unter mangelnder Unterstützung, die Weimarer Verfassung begünstigte Instabilität, und die Weltwirtschaftskrise gab der NSDAP den entscheidenden Schub. Beiträge aus den letzten Jahren hingegen hinterfragen diese Darstellung zunehmend. Beispielhaft genannt seien hier ein FAZ-Artikel über ein mögliches Verbot der NSDAP („Im Jahr 1930 versuchten preußische Beamte, die NSDAP zu verbieten. Die Regierung lehnte das ab. Sie wollte die Nazis lieber politisch stellen.“), ein Interview im Spiegel über die Rolle des Reichsbanners Schwarz-Rot-Gold („Die Weimarer Republik war ein vielversprechendes demokratisches Experiment, das rechtsautoritäre Politiker wie Hindenburg, Papen und Brüning bewusst zerstörten.“) oder ein Krautreporter-Beitrag über alternative Szenarien zu Hitlers Aufstieg und Ernennung zum Reichskanzler („Hitlers Machtübernahme wackelte sogar noch fünf Minuten vor seiner Vereidigung zum Reichskanzler.“). Die Autor:innen zeigen auf, dass verschiedene Akteure durchaus Handlungsspielräume hatten, die entscheidend hätten sein können – aber nicht genutzt wurden.

Es wird vermehrt auf verpasste Chancen, fatale Fehleinschätzungen und zentrale Entscheidungen hingewiesen: ein Parteiverbot (durchaus möglich und praktiziert in der Weimarer Republik), die keineswegs unausweichliche Entscheidung Hindenburgs, Hitler zum Reichskanzler zu ernennen, die Rolle von demokratischen Großorganisationen wie dem Reichsbanner Schwarz-Rot-Gold usw. Anschaulich aufzeigen kann man das z.B. auch an den Reaktionen auf die Ernennung Hitlers zum Reichskanzler mit einer Liste von Presseschlagzeilen vom 31.01.1933, die gut die unterschiedlichen Stimmungen und Reaktionen in den Parteien und der Gesellschaft widerspiegeln – in der Mehrheit eben kein entschiedener Widerstand, sondern ein zögerndes Abwarten und Beobachten. Oder: die Einschätzung von Theodor Heuss, der als Experte zur Geschichte und Entwicklung der NSDAP Ende 1932 davon überzeugt war, dass sich die auf dem Rückzug befinde und vorerst „gelähmt“ sei.

Man könnte zugespitzt sagen, die Demokratie ist in Weimar nicht an sich selbst gescheitert, sondern an politischen Entscheidungen, die ihre Gegner bewusst oder unbewusst ermöglichten.

Daher wäre es aus meiner Sicht gut, nicht nur die vermeintlich strukturellen Schwächen der Weimarer Republik und die Abfolge von Ereignissen (Weltwirtschaftskrise, Präsidialkabinette usw.) zu vermitteln, sondern die Einschätzungen, Handlungsspielräume und tatsächlichen Entscheidungen der politischen Akteure im Rahmen von Verfassung und historischer Entwicklung im Unterricht stärker in den Fokus nehmen.

Neue Onlineangebote für die Holocaust-Bildung im Unterricht

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Die schiere Menge an digitalen Ressourcen zur Geschichte des Holocaust ist mittlerweile kaum noch zu überblicken. Eine Vielzahl von Institutionen, Museen und Forschungszentren stellt umfangreiche Quellensammlungen, didaktische Materialien und interaktive Module zur Verfügung. Daraus ergibt sich eine zentrale Herausforderung: Wie lassen sich die relevantesten und qualitativ hochwertigsten Inhalte für den eigenen Unterricht effizient identifizieren und integrieren?

Eine Möglichkeit zur Orientierung bieten Online-Fortbildungen. Zahlreiche Organisationen bieten kompakte Webinare mit einer Dauer von 60-90 Minuten an oder komplette Online-Kurse, um ihre Bildungsangebote vorzustellen. Die Qualität dieser Veranstaltungen variiert naturgemäß erheblich. Während einige Fortbildungen eine fundierte didaktische Aufbereitung bieten, beschränken sich andere auf eine reine Präsentation der eigenen Plattforminhalte, die ebenso gut durch eigenständige Recherche zugänglich wären. Insbesondere die Frage, ob eine Fortbildung eine rein informierende Funktion erfüllt oder tatsächlich auf eine didaktische Umsetzung abzielt, ist für die Bewertung ihrer Nützlichkeit zentral.

In den letzten Wochen habe ich an mehreren solcher Online-Fortbildungen teilgenommen, u.a.:

Teaching with Testimony: Illuminating History and Inspiring Courage Through Film (USC Shoah Foundation)

The Shoes on the Danube: An Interactive Lesson Exploring the Memorialization of a Massacre (Holocaust Museum Houston & Centropa)

The Holocaust through the Perspective of Primary Sources (Yad Vashem auf Coursera)

Insgesamt fand ich, dass diese Online-Fortbildungen dann besonders gewinnbringend sind, wenn sie nicht nur Ressourcen präsentieren, sondern auch fundierte didaktische Konzepte und methodische Hinweise liefern. Eine reine Übersicht über vorhandene Materialien ohne didaktische Durchdringung ist aus Sicht der Institutionen verständlich, reicht aber nicht aus, um eine gute Orientierung und Unterstützung zu bieten. Ein entscheidender Aspekt für die Qualität solcher Fortbildungen ist daher, inwiefern sie den Lehrkräften nicht nur Material an die Hand geben, sondern auch konkrete Impulse zur didaktischen Umsetzung liefern. Sinnvoll wäre es daher aus meiner Sicht, wenn Online-Fortbildungen vermehrt auf praxisorientierte Module setzen würden, diese präsentieren oder Lehrer*innen sich über bewährte Unterrichtspraktiken mit diesen Materialien austauschen oder sogar mit den anderen Teilnehmer*innen an der Entwicklung von Unterrichtseinheiten mitarbeiten und diese Ergebnisse als OER geteilt werden.

Die Digitalisierung hat die Art und Weise, wie wir lernen und lehren, grundlegend verändert. Besonders im Bereich der historischen Bildung bieten sich durch digitale Formate neue Möglichkeiten, gerade deshalb bleibt die kritische Reflexion der Qualität solcher Angebote essenziell.

Welche Erfahrungen habt ihr mit Online-Fortbildungen zu diesem Thema gemacht? Welche Angebote haben euch besonders überzeugt? Ich freue mich auf eure Kommentare und Anregungen!

Geschichte spielerisch entdecken – Top 10 Lernspiele

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Für die meisten von uns als Lehrerinnen und Lehrer ist Geschichte interessant und faszinierend – das ist aber naturgemäß nicht bei allen Schülerinnen und Schülern auch so. Spielerische Angebot können helfen, über das Spiel Interesse an den Inhalten zu wecken oder als vergleichsweise langweilig bewertete Tätigkeiten wie Auswendiglernen interessanter zu gestalten.

Aus meiner Erfahrung als Geschichtslehrer und Spieleautor habe ich deshalb das Heft Die Top 10 Lernspiele für den Geschichtsunterricht für den Auer-Verlag entwickelt. Nicht, weil ich glaube, dass ich den perfekten Geschichtsunterricht erfunden habe, sondern weil ich selbst immer wieder auf der Suche nach Methoden war, um Geschichte greifbarer und den Geschichtsunterricht lebendiger zu machen.

In diesem Heft findet ihr zehn bewährte Spiele zu ganz unterschiedlichen Themen und in ganz unterschiedlichen Formaten. Sie reichen von Quiz über Rollenspiele bis hin zu interaktiven Gruppenaufgaben. Mein Ziel war es, Spiele auszuwählen, die nicht nur Wissen abfragen, sondern die Schüler aktiv ins historische Denken bringen – sei es durch Perspektivwechsel, kreative Herausforderungen oder Diskussionen.

Zeit ist knapp und gefühlt in den letzten Jahren immer knapper geworden, ich weiß. Deshalb sind die Spiele alle direkte einsetzbar. Das Heft enthält Kopiervorlagen, so dass die Lernenden in kleinen Gruppen spielen können. Jedes Spiel ist in maximal 3-4 Minuten erklärt. Auch das erleichtert den Zugang und daher passen die Spiele auch gut in eine Geschichtsstunde von 45 Minuten.

Falls ihr Lust habt, euch das Heft anzusehen, würde mich über euer Feedback freuen. Wenn ihr mögt, könnt ihr mal reinschauen, ihr findet hier das Inhaltsverzeichnis sowie ein paar Beispielseiten.

Link zur Verlagsseite:

https://www.auer-verlag.de/pp08832-die-top-10-lernspiele-fur-den-geschichtsunterricht.html

Hat der Geschichtsunterricht versagt?

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Deutschland befindet sich in einer politisch und gesellschaftlich turbulenten Phase. Mit Erschrecken beobachten wir in Deutschland wie international die zunehmende Popularisierung nationalistischer und antidemokratischer Positionen. Die in Teilen gesichert rechtsextreme AfD ist laut aktuellen Wahlprognosen auf dem besten Weg, bei der kommenden Bundestagswahl zweitstärkste Kraft zu werden.

In den östlichen Bundesländern konnte sie bereits erhebliche Wahlerfolge feiern. Gleichzeitig nimmt die Bedrohung durch Rechtsextremismus zu: Gedenkstätten berichten von immer häufigeren Angriffen und Schmierereien, während rechtsextreme Gewalttaten ansteigen.

Gestern, am 29. Januar 2025, wurden nach dem offiziellen Gedenken an die Opfer Holocaust zum ersten Mal bewusst und willentlich im Bundestag ein Antrag von der CDU/CSU eingebracht, der nur mit der Zustimmung der AfD eine Mehrheit finden konnte. Dies alles geschieht in einem Land, das sich seiner historischen Verantwortung besonders bewusst sein wollte – aber, um es mit Michal Bodemann und Max Czollek zu sagen, vor allem wohl ein Gedächtnistheater aufgeführt hat.

Der Geschichtsunterricht in Deutschland folgt klaren Prinzipien wie Multiperspektivität, Wissenschafts-orientierung, Quellenarbeit und Gegenwartsbezug. Ziel ist es u.a., Schülerinnen und Schüler zu kritischen, reflektierten und mündigen Bürgerinnen und Bürgern zu erziehen. Die Auseinandersetzung mit der NS-Zeit und der DDR-Vergangenheit nimmt einen zentralen Platz ein, um ein Bewusstsein für demokratische Werte und historische Verantwortung zu schaffen.

Angesichts der aktuellen Entwicklungen stellt sich eine auch für mich persönlich unbequeme Frage: Verfehlt der Geschichtsunterricht in Deutschland seine selbst gesteckten Ziele? Ist der bisherige Ansatz unseres Geschichtsunterrichts gescheitert, wenn eine Partei mit rechtsextremen Tendenzen Wahlerfolge feiert, insbesondere auch bei jungen Wählerinnen und Wähler, und Gedenkstätten zum Angriffsziel werden?

Klar ist: Wir dürfen nicht resignieren und uns nicht zurücklehnen. Also, was können wir tun? Wenn Geschichte nicht nur ein Schulfach, sondern eine Verantwortung ist, müssen wir uns fragen: Was können, was müssen wir anders machen als Geschichtslehrerinnen und Geschichtslehrer, um unsere Schülerinnen und Schüler auf die aktuellen Herausforderungen und die Demokratie in unserem Land zu stärken?

Nachträge:

P.S. Das KI-generierte Beitragsbild von Dall-e zeigt laut Prompt „das Bild einer typischen Geschichtsstunde in einem deutschen Klassenzimmer im Jahr 2025“ – für mich irritierend nationalistisch in vielen Details. Eine anderer Versuch, gleichfalls mit Dall-e, machte das nicht besser (siehe Bild rechts).

P.P.S. Bildung und Schule, speziell der Geschichtsunterricht, sind eins der ersten Ziele neuer autokratischer Regierungen. Auch von gestern hier noch der Hinweis auf eine weitere Executive Order von Donald Trump. Diese Verordnung zielt darauf ab, dass Schulen keine „ideologischen Inhalte“ vermitteln, die als „anti-amerikanisch“ oder „diskriminierend“ angesehen werden, und betont die Bedeutung „rigoroser Bildung“ und die „Förderung patriotischer Wertschätzung für die Nation“: https://www.whitehouse.gov/presidential-actions/2025/01/ending-radical-indoctrination-in-k-12-schooling/