Nach zwei Jahren an der Deutschen Schule Mexiko-Stadt West beginnt für mich nun das letzte Schuljahr hier – im Sommer 2026 geht es dauerhaft zurück nach Deutschland. Anlass genug, auf manches genauer zu schauen, was mich überrascht, irritiert oder zum Nachdenken gebracht hat.
Überraschend war für mich vor allem, wie viele Bezugspunkte es zwischen Deutschland und Mexiko in der Geschichte tatsächlich gibt. Ganz anders als in Ecuador, wo ich zuvor drei Jahre gelebt und gearbeitet habe, stößt man hier auf eine Vielzahl von Verflechtungen, Begegnungen und Konflikten, die im öffentlichen Raum, in der Erinnerungskultur und nicht zuletzt auch im Schulunterricht eine Rolle spielen.
In den kommenden Wochen möchte ich eine Reihe kleiner Beiträge veröffentlichen, in denen es um zwei Dinge geht:
Kurze Schlaglichter auf Aspekte der deutsch-mexikanischen Beziehungen
Didaktische Überlegungen und konkrete Erfahrungen, wie sich im Geschichtsunterricht der Oberstufe an einer deutschen Auslandsschule die Geschichte des Gastlandes und das Wissen der Schüler:innen darüber nutzen lassen kann, um im Vergleich ein vertieftes Verständnis für die deutsche und europäische, aber auch für die eigene Geschichte zu fördern.
Für mich ergeben sich daraus drei zentrale didaktische Chancen:
Vergleichendes Lernen: Der Vergleich deutscher und mexikanischer Entwicklungen ermöglicht es, Kategorien wie „Nation“, „Revolution“, „Diktatur“ oder „Demokratie“ in unterschiedlichen Kontexten zu betrachten. Das macht diese Begriffe plastischer und regt zur kritischen Reflexion an.
Multiperspektivität: Der Blick auf die Beziehungen zwischen Deutschland und Mexiko eröffnet immer wieder die Frage: Wer erzählt die Geschichte, aus welcher Perspektive, mit welchem Interesse? Damit lässt sich eine Kernkompetenz des Faches gezielt fördern.
Identitätsstiftung und Verortung: Für Schüler:innen an einer deutschen Auslandsschule ist es wichtig, die eigene Position zwischen verschiedenen kulturellen und historischen Traditionen zu reflektieren. Die deutsch-mexikanische Geschichte bietet eine hervorragende Grundlage, um an einer bikulturellen Begegnungsschule über eigene Zugehörigkeiten und Identitäten nachzudenken.
Mir ist bewusst, dass dies ein sehr spezielles Thema ist, das auch nicht überall umsetzbar ist. Aber vielleicht ist gerade das der Reiz: Einblicke aus einem bestimmten Kontext können Anregungen für ganz andere Situationen geben – sei es im bilingualen Unterricht, in Projekten mit internationalem Bezug oder schlicht bei der Frage, wie man lokale und regionale Geschichte stärker in den Unterricht einbindet.
Ich freue mich daher, in den kommenden Wochen und Monaten Beobachtungen und Erfahrungen zu teilen – und vielleicht bei der einen oder dem anderen Leser Interesse für Mexiko und seine Geschichte zu wecken.
Das Thema Verfolgung der NS-Verbrechen spielt kaum eine Rolle in den Lehrplänen, hat aber eine sehr hohe Aktualität. Die Umsetzung des Themas in „Through the Darkest of Times“ hatte mich sehr positiv beeindruckt und auch die Demo-Version des neuen Spiels hatte ich bereits letztes Jahr kurz im Unterricht eingesetzt. Das Erscheinen des Spiels zum Anlass nehmend habe ich dem Thema nun eine Doppelstunde gewidmet, deren Aufbau ich hier gerne teilen möchte ebenso wie die Reaktionen der Schüler*innen auf das Spiel.
Der Einstieg erfolgte über den Trailer des Spiels. Die Schülerinnen und Schüler nannten aufgrund des Videos das Thema und formulierten erste Eindrücke. Zu meiner Überraschung sahen einige die Umsetzung ausgehend vom Werbetrailer kritisch und formulierten die Befürchtung, dass das Spiel „empathielos“ und „verharmlosend“ sein könnte, aber trotzdem in der Aufbereitung des Themas für Jugendliche eventuell besonders ansprechend. Diese Punkte haben wir als Fragen an der Tafel für die Besprechung zum Abschluss festgehalten.
Nach Anknüpfen an bereits Bekanntes (Nürnberger Kriegsverbrecherprozess) haben die Schüler*innen sich in Kleingruppen in einer ersten Erarbeitungsphase gemäß Interesse ein Jahrzehnt ausgesucht (1945-1949, 1950er, 1960er Jahre usw., 2000-2025 just erschienen ein aktueller Artikel in der ZEIT, der auch als Einstieg in das Thema gewählt werden kann) und zum internationalen Umgang mit NS-Verbrechen in dieser Zeit recherchiert und. Anschließend wurden die Ergebnisse kurz vorgestellt.
Die Vertiefung erfolgt durch das gemeinsame Spielen von ca. 1/2 Stunde: Ein*e Schüler*in übernimmt die Steuerung, die Gruppe trifft gemeinsam die Entscheidung, wie geantwortet wird bzw. was als nächstes gemacht wird. Alternativ lässt sich ein Playthrough-Video anschauen, um das Spiel kennenzulernen. Komplett durchspielen lässt sich das Spiel im Unterricht aufgrund des Umfangs nicht.
Vorab wählen die Schüler*innen entsprechend ihrer Interessen individuell noch einen der folgenden Beobachtungsschwerpunkte:
Historischer Kontext: Welche realen historischen Ereignisse und Strukturen werden im Spiel thematisiert? Wie wird der Umgang mit NS-Verbrechen in der Bundesrepublik der 1950er und 1960er Jahre dargestellt?
Rollen und Perspektiven: Welche Rolle übernehmen die Spieler*innen, und welche Perspektive auf die Vergangenheit wird dadurch vermittelt?
Justiz und Aufarbeitung: Welche Herausforderungen und Widerstände gibt es bei der juristischen Aufarbeitung der NS-Verbrechen im Spiel?
Quellenarbeit im Spiel: Welche Quellen (Dokumente, Zeugenaussagen, Beweismittel) werden verwendet, um die Fälle aufzuklären?
Moralische und ethische Fragen: Welche moralischen Dilemmata stellt das Spiel dar? Welche Konflikte werden gezeigt? Wie bzw. auf welche Weise?
Spielmechaniken und Wissensvermittlung: Wie werden die historischen Inhalte mit der Spielmechanik verbunden? Fördert die Interaktivität das historische Verständnis? Wenn ja, wie?
Narrative Gestaltung: Wie wird die Geschichte erzählt (z. B. durch Dialoge, Dokumente, Umgebungsdetails)? Inwiefern trägt diese Form der Erzählung zur Immersion und zum Verständnis der historischen Thematik bei?
Emotionalisierung und Perspektivenwechsel: Welche Wirkung hat die spielerische Auseinandersetzung mit historischen NS-Verbrechen im Vergleich zu anderen Medien (Filme, Bücher, Texte)?
Spiel als Geschichtsmedium: Würdest du das Spiel als sinnvolles Bildungsmedium für den Geschichtsunterricht empfehlen? Welche Vor- und Nachteile siehst du in der Vermittlung historischer Inhalte am Beispiel von „The darkest files“ ?
Visuelle Gestaltung und Atmosphäre: Welche Farben, Lichtstimmungen und Gestaltungselemente prägen die Ästhetik des Spiels? Welche (emotionale) Wirkung erzielt die visuelle Darstellung?
Charakter- und Umweltgestaltung: Wie werden Charaktere (z. B. Angeklagte, Zeugen, Ermittler) dargestellt? Welche Wirkung haben die Umgebungsdetails (Büro, Archive, Gerichtssäle) auf das Spielgefühl und das historische Verständnis?
Sounddesign und Musik: Welche Rolle spielen Musik und Soundeffekte für die Atmosphäre des Spiels? Inwiefern verstärken sie Spannung, Dramatik oder historische Authentizität?
Interface und Interaktionsdesign: Wie ist das Benutzerinterface gestaltet? Unterstützt oder behindert die Art der Interaktion das Eintauchen in die Spielwelt und die Auseinandersetzung mit den historischen Themen?
Symbolik und Metaphorik: Gibt es wiederkehrende visuelle oder narrative Symbole, die bestimmte historische oder moralische Botschaften vermitteln? Wie wird durch künstlerische Gestaltung das Thema „Aufarbeitung von NS-Verbrechen“ transportiert?
Zusätzlich sollen die Schüler¨*innen die im Einstieg formulieren Fragen und Zweifel im Blick behalten, so dass wir diese abschließend nach Vorstellen der Beobachtungen aus den Aufträgen besprechen können.
Nach dem längeren Eindruck aus dem Spiel waren die Schüler*innen übereinstimmend der Meinung, dass das Spiel sowohl in der spielerischen wie auch in der gestalterischen Umsetzung das Thema sehr ernsthaft und einer klaren empathisch angelegten Rollenperspektive angeht und somit eine gute Möglichkeit bietet, sich auf vielleicht auf etwas ungewöhnliche Weise mit dem Thema der juristischen Aufarbeitung der NS-Verbrechen auseinanderzusetzen. Fraglich blieb, ob das Spiel tatsächlich das Interesse insbesondere von Jugendlichen weckt, oder doch eher vor allem Geschichtslehrer*innnen begeistert. Mit letzterem könnten sie Recht haben…
Die Weimarer Republik gilt in Schulbüchern oft als eine mehr oder weniger von Anfang an zum Scheitern verurteilte Demokratie: politisch zerrissen, wirtschaftlich instabil und durch eine anfällige Verfassung geschwächt. Zwar wird das „Krisenjahr 1923“ erfolgreich gemeistert und es folgen die „Goldenen Zwanziger“, aber mit der Weltwirtschaftskrise werden die vorhandenen strukturellen, in Verfassung und Gesellschaft bereits vorhandenen Ursachen aktiviert und die Republik geht angesichts fehlender Handlungsoptionen ihrem Untergang entgegen.
Vermittelt wird damit zugleich eine quasi Gewissheit, dass es die BRD mit der Konstruktion des Grundgesetzes strukturell so viel besser gemacht habe und eine vergleichbare Entwicklung nicht möglich sei. Doch mit Blick auf aktuelle Entwicklungen wird zunehmend diskutiert, dass es auch in der Weimarer Republik keineswegs vorrangig strukturell bereits angelegte Merkmale eine entscheidende Rolle gespielt haben, sondern wesentlich in mindestens gleichem Maße einzelne Entscheidungen. Bei mir hat sich in letzten Jahren daraus tatsächlich die Art und Weise, wie ich das Thema im Unterricht bespreche, geändert. Wie sieht es bei euch aus?
Die klassische Darstellung in Schulbüchern fokussiert auf strukturelle Probleme: Die Demokratie litt unter mangelnder Unterstützung, die Weimarer Verfassung begünstigte Instabilität, und die Weltwirtschaftskrise gab der NSDAP den entscheidenden Schub. Beiträge aus den letzten Jahren hingegen hinterfragen diese Darstellung zunehmend. Beispielhaft genannt seien hier ein FAZ-Artikel über ein mögliches Verbot der NSDAP („Im Jahr 1930 versuchten preußische Beamte, die NSDAP zu verbieten. Die Regierung lehnte das ab. Sie wollte die Nazis lieber politisch stellen.“), ein Interview im Spiegel über die Rolle des Reichsbanners Schwarz-Rot-Gold („Die Weimarer Republik war ein vielversprechendes demokratisches Experiment, das rechtsautoritäre Politiker wie Hindenburg, Papen und Brüning bewusst zerstörten.“) oder ein Krautreporter-Beitrag über alternative Szenarien zu Hitlers Aufstieg und Ernennung zum Reichskanzler („Hitlers Machtübernahme wackelte sogar noch fünf Minuten vor seiner Vereidigung zum Reichskanzler.“). Die Autor:innen zeigen auf, dass verschiedene Akteure durchaus Handlungsspielräume hatten, die entscheidend hätten sein können – aber nicht genutzt wurden.
Es wird vermehrt auf verpasste Chancen, fatale Fehleinschätzungen und zentrale Entscheidungen hingewiesen: ein Parteiverbot (durchaus möglich und praktiziert in der Weimarer Republik), die keineswegs unausweichliche Entscheidung Hindenburgs, Hitler zum Reichskanzler zu ernennen, die Rolle von demokratischen Großorganisationen wie dem Reichsbanner Schwarz-Rot-Gold usw. Anschaulich aufzeigen kann man das z.B. auch an den Reaktionen auf die Ernennung Hitlers zum Reichskanzler mit einer Liste von Presseschlagzeilen vom 31.01.1933, die gut die unterschiedlichen Stimmungen und Reaktionen in den Parteien und der Gesellschaft widerspiegeln – in der Mehrheit eben kein entschiedener Widerstand, sondern ein zögerndes Abwarten und Beobachten. Oder: die Einschätzung von Theodor Heuss, der als Experte zur Geschichte und Entwicklung der NSDAP Ende 1932 davon überzeugt war, dass sich die auf dem Rückzug befinde und vorerst „gelähmt“ sei.
Man könnte zugespitzt sagen, die Demokratie ist in Weimar nicht an sich selbst gescheitert, sondern an politischen Entscheidungen, die ihre Gegner bewusst oder unbewusst ermöglichten.
Daher wäre es aus meiner Sicht gut, nicht nur die vermeintlich strukturellen Schwächen der Weimarer Republik und die Abfolge von Ereignissen (Weltwirtschaftskrise, Präsidialkabinette usw.) zu vermitteln, sondern die Einschätzungen, Handlungsspielräume und tatsächlichen Entscheidungen der politischen Akteure im Rahmen von Verfassung und historischer Entwicklung im Unterricht stärker in den Fokus nehmen.
Die schiere Menge an digitalen Ressourcen zur Geschichte des Holocaust ist mittlerweile kaum noch zu überblicken. Eine Vielzahl von Institutionen, Museen und Forschungszentren stellt umfangreiche Quellensammlungen, didaktische Materialien und interaktive Module zur Verfügung. Daraus ergibt sich eine zentrale Herausforderung: Wie lassen sich die relevantesten und qualitativ hochwertigsten Inhalte für den eigenen Unterricht effizient identifizieren und integrieren?
Eine Möglichkeit zur Orientierung bieten Online-Fortbildungen. Zahlreiche Organisationen bieten kompakte Webinare mit einer Dauer von 60-90 Minuten an oder komplette Online-Kurse, um ihre Bildungsangebote vorzustellen. Die Qualität dieser Veranstaltungen variiert naturgemäß erheblich. Während einige Fortbildungen eine fundierte didaktische Aufbereitung bieten, beschränken sich andere auf eine reine Präsentation der eigenen Plattforminhalte, die ebenso gut durch eigenständige Recherche zugänglich wären. Insbesondere die Frage, ob eine Fortbildung eine rein informierende Funktion erfüllt oder tatsächlich auf eine didaktische Umsetzung abzielt, ist für die Bewertung ihrer Nützlichkeit zentral.
In den letzten Wochen habe ich an mehreren solcher Online-Fortbildungen teilgenommen, u.a.:
Insgesamt fand ich, dass diese Online-Fortbildungen dann besonders gewinnbringend sind, wenn sie nicht nur Ressourcen präsentieren, sondern auch fundierte didaktische Konzepte und methodische Hinweise liefern. Eine reine Übersicht über vorhandene Materialien ohne didaktische Durchdringung ist aus Sicht der Institutionen verständlich, reicht aber nicht aus, um eine gute Orientierung und Unterstützung zu bieten. Ein entscheidender Aspekt für die Qualität solcher Fortbildungen ist daher, inwiefern sie den Lehrkräften nicht nur Material an die Hand geben, sondern auch konkrete Impulse zur didaktischen Umsetzung liefern. Sinnvoll wäre es daher aus meiner Sicht, wenn Online-Fortbildungen vermehrt auf praxisorientierte Module setzen würden, diese präsentieren oder Lehrer*innen sich über bewährte Unterrichtspraktiken mit diesen Materialien austauschen oder sogar mit den anderen Teilnehmer*innen an der Entwicklung von Unterrichtseinheiten mitarbeiten und diese Ergebnisse als OER geteilt werden.
Die Digitalisierung hat die Art und Weise, wie wir lernen und lehren, grundlegend verändert. Besonders im Bereich der historischen Bildung bieten sich durch digitale Formate neue Möglichkeiten, gerade deshalb bleibt die kritische Reflexion der Qualität solcher Angebote essenziell.
Welche Erfahrungen habt ihr mit Online-Fortbildungen zu diesem Thema gemacht? Welche Angebote haben euch besonders überzeugt? Ich freue mich auf eure Kommentare und Anregungen!
Für die meisten von uns als Lehrerinnen und Lehrer ist Geschichte interessant und faszinierend – das ist aber naturgemäß nicht bei allen Schülerinnen und Schülern auch so. Spielerische Angebot können helfen, über das Spiel Interesse an den Inhalten zu wecken oder als vergleichsweise langweilig bewertete Tätigkeiten wie Auswendiglernen interessanter zu gestalten.
Aus meiner Erfahrung als Geschichtslehrer und Spieleautor habe ich deshalb das Heft Die Top 10 Lernspiele für den Geschichtsunterricht für den Auer-Verlag entwickelt. Nicht, weil ich glaube, dass ich den perfekten Geschichtsunterricht erfunden habe, sondern weil ich selbst immer wieder auf der Suche nach Methoden war, um Geschichte greifbarer und den Geschichtsunterricht lebendiger zu machen.
In diesem Heft findet ihr zehn bewährte Spiele zu ganz unterschiedlichen Themen und in ganz unterschiedlichen Formaten. Sie reichen von Quiz über Rollenspiele bis hin zu interaktiven Gruppenaufgaben. Mein Ziel war es, Spiele auszuwählen, die nicht nur Wissen abfragen, sondern die Schüler aktiv ins historische Denken bringen – sei es durch Perspektivwechsel, kreative Herausforderungen oder Diskussionen.
Zeit ist knapp und gefühlt in den letzten Jahren immer knapper geworden, ich weiß. Deshalb sind die Spiele alle direkte einsetzbar. Das Heft enthält Kopiervorlagen, so dass die Lernenden in kleinen Gruppen spielen können. Jedes Spiel ist in maximal 3-4 Minuten erklärt. Auch das erleichtert den Zugang und daher passen die Spiele auch gut in eine Geschichtsstunde von 45 Minuten.
Falls ihr Lust habt, euch das Heft anzusehen, würde mich über euer Feedback freuen. Wenn ihr mögt, könnt ihr mal reinschauen, ihr findet hier das Inhaltsverzeichnis sowie ein paar Beispielseiten.
Deutschland befindet sich in einer politisch und gesellschaftlich turbulenten Phase. Mit Erschrecken beobachten wir in Deutschland wie international die zunehmende Popularisierung nationalistischer und antidemokratischer Positionen. Die in Teilen gesichert rechtsextreme AfD ist laut aktuellen Wahlprognosen auf dem besten Weg, bei der kommenden Bundestagswahl zweitstärkste Kraft zu werden.
In den östlichen Bundesländern konnte sie bereits erhebliche Wahlerfolge feiern. Gleichzeitig nimmt die Bedrohung durch Rechtsextremismus zu: Gedenkstätten berichten von immer häufigeren Angriffen und Schmierereien, während rechtsextreme Gewalttaten ansteigen.
Gestern, am 29. Januar 2025, wurden nach dem offiziellen Gedenken an die Opfer Holocaust zum ersten Mal bewusst und willentlich im Bundestag ein Antrag von der CDU/CSU eingebracht, der nur mit der Zustimmung der AfD eine Mehrheit finden konnte. Dies alles geschieht in einem Land, das sich seiner historischen Verantwortung besonders bewusst sein wollte – aber, um es mit Michal Bodemann und Max Czollek zu sagen, vor allem wohl ein Gedächtnistheater aufgeführt hat.
Der Geschichtsunterricht in Deutschland folgt klaren Prinzipien wie Multiperspektivität, Wissenschafts-orientierung, Quellenarbeit und Gegenwartsbezug. Ziel ist es u.a., Schülerinnen und Schüler zu kritischen, reflektierten und mündigen Bürgerinnen und Bürgern zu erziehen. Die Auseinandersetzung mit der NS-Zeit und der DDR-Vergangenheit nimmt einen zentralen Platz ein, um ein Bewusstsein für demokratische Werte und historische Verantwortung zu schaffen.
Angesichts der aktuellen Entwicklungen stellt sich eine auch für mich persönlich unbequeme Frage: Verfehlt der Geschichtsunterricht in Deutschland seine selbst gesteckten Ziele? Ist der bisherige Ansatz unseres Geschichtsunterrichts gescheitert, wenn eine Partei mit rechtsextremen Tendenzen Wahlerfolge feiert, insbesondere auch bei jungen Wählerinnen und Wähler, und Gedenkstätten zum Angriffsziel werden?
Klar ist: Wir dürfen nicht resignieren und uns nicht zurücklehnen. Also, was können wir tun? Wenn Geschichte nicht nur ein Schulfach, sondern eine Verantwortung ist, müssen wir uns fragen: Was können, was müssen wir anders machen als Geschichtslehrerinnen und Geschichtslehrer, um unsere Schülerinnen und Schüler auf die aktuellen Herausforderungen und die Demokratie in unserem Land zu stärken?
Nachträge:
P.S. Das KI-generierte Beitragsbild von Dall-e zeigt laut Prompt „das Bild einer typischen Geschichtsstunde in einem deutschen Klassenzimmer im Jahr 2025“ – für mich irritierend nationalistisch in vielen Details. Eine anderer Versuch, gleichfalls mit Dall-e, machte das nicht besser (siehe Bild rechts).
P.P.S. Bildung und Schule, speziell der Geschichtsunterricht, sind eins der ersten Ziele neuer autokratischer Regierungen. Auch von gestern hier noch der Hinweis auf eine weitere Executive Order von Donald Trump. Diese Verordnung zielt darauf ab, dass Schulen keine „ideologischen Inhalte“ vermitteln, die als „anti-amerikanisch“ oder „diskriminierend“ angesehen werden, und betont die Bedeutung „rigoroser Bildung“ und die „Förderung patriotischer Wertschätzung für die Nation“: https://www.whitehouse.gov/presidential-actions/2025/01/ending-radical-indoctrination-in-k-12-schooling/
… sonst ändert sich nix, oder doch einiges. Hier ein kleiner Hinweis in eigener Sache: Was lange währt, wird meistens gut. Es ist zwar noch ein bisschen hin, aber die Ankündigung des Verlags ist bereits raus. Darum mag ich auch hier darauf hinweisen. Das Spiel, was Ron Hild und ich als „Textura“ entwickelt haben und 2018 dank einer Förderung durch die BpB in einer deutsch-polnischen Spezialedition veröffentlichen konnten, wird gerade einer Generalüberholung unterzogen, an die Lehrpläne in den Bundesländern angepasst. Es erscheint im Friedrich-Verlag bei den Kallmeyer Lernspielen. #StayTuned
P.S. Das Bild oben links ist weder ein Porträt von Ron noch von mir 😉
Die Einbindung von Brettspielen in den Unterricht kann eine spannende Möglichkeit sein, historische Prozesse und politische Dynamiken für Schüler*innen erlebbar zu machen. Secret Hitler ist ein Spiel, um genau zu sein ein „Social-Deduction-Game“, also eins in denen mit verdeckten Rollen gespielt wird und man versucht in Teams jeweils den Gegner zu enttarnen.
Das Spiel ist nun schon fast zehn Jahre alt, der Hype darum verflogen. Ursprünglich mal (sehr erfolgreich) über Kickstarter finanziert, war das Spiel von Anfang an zugleich unter Creative Commons-Lizenz als PDF zum Runterladen und Ausdrucken verfügbar. Es gibt zahlreiche thematische Ableger und Varianten vom Secret Voldemort (Harry Potter) bis hin zum geheimen „König der Löwen“.
Bisher hatte ich – zugegebenermaßen – um das Spiel einen großen Bogen gemacht, weder gespielt noch mit in den Unterricht genonmen. Durch Zufall bin ich vor kurzem über YouTube auf die Aufzeichnung eines Vortrags von einem der Spieleentwickler gestoßen. Mike Boxleiter erklärt dort – ebenso wie in dem weiter oben verlinkten Beitrag in BusinessInsider – die Entstehungsgeschichte des Spiels: Sie hatten Werwölfe gespielt und wollten ein besseres Deduktionsspiel entwickeln und nach einiger Recherche hätte die Machtübernahme Hitlers quasi perfekt gepasst. Echt jetzt? Secret Hitler nicht nur nur eine Marketingstrategie, sondern ein Spiel in dem man „aus dieser Zeitperiode sehr viel mehr lernen“ kann?
Ich war angefixt: Lohnt es sich, Secret Hitler in den Geschichtsunterricht zu bringen?
Das Spielprinzip von Secret Hitler: Was ist daran historisch?
Im Spiel übernehmen die Spielerinnen die Rollen von Liberalen oder Faschisten, wobei einer den „Secret Hitler“ darstellt. Ziel des Spiels für die Faschisten ist es, Hitler an die Macht zu bringen, ohne dass die Liberalen dies rechtzeitig durchschauen und verhindern. Die Liberalen müssen also die Faschisten enttarnen und verhindern, dass die Machtübernahme gelingt.
Wie im Spiel Werwölfe wissen die Faschisten, wer in ihrem Team ist. Sie wissen auch, wer die Rolle von Hitler hat, dieser weiß aber in großen Spielrunden nicht, wer die Faschisten sind. Es wird ein Präsident bestimmt, der wiederum einen Reichskanzler ernennt. Beide zusammen erlassen ein Gesetz, dies kann „liberal“ oder „faschistisch“ sein. Dabei zieht der Präsident drei Gesetzeskarten, legt eine beiseite und gibt die übrigen beiden an den Reichskanzler, der wiederum eine Gesetzeskarte weglegt und die andere je nach Art des Gesetzes auf das Spielbrett der Faschisten oder der Liberalen. Es wird in der ersten Runde ein „faschistisches Gesetz“ erlassen: War das die Entscheidung des Reichskanzlers? Oder hat dieser vom Präsident nur zwei gleiche Gesetzeskarten erhalten oder hat gar der Reichspräsident drei gleiche gezogen und es bestand gar keine Wahlmöglichkeit? Daran entzünden sich dann in der Runde die ersten, meist hitzigen Diskussionen und Spekulationen. Die Rollen von Präsident und Kanzler wechseln anschließend. Wenn ein bestimmte Anzahl von Gesetzen auf diese Weise erfolgreich verabschiedet wurde, gewinnt die entsprechende Gruppe. Zusätzlich können die Liberalen gewinnen, wenn sie Hitler vorzeitig enttarnen.
Die kurze Beschreibung macht schon deutlich: Secret Hitler ist in erster Linie ein Spiel, das Mechanismen der sozialen Täuschung und Manipulation spielerisch aufgreift, jedoch keine detaillierte Simulation der historischen Prozesse oder politischen Strukturen der Weimarer Republik bietet. Die zugrunde liegenden Abläufe sind eher abstrakt und dienen der Spannung des Spiels, weniger der konkreten Wissensvermittlung über die damaligen politischen Bedingungen.
Nach einem oder zwei Spieldurchgängen bildet die Analyse des Spiels den Kern einer entsprechenden Doppelstunde. Voraussetzung für die Analyse sind grundlegende Überblickskenntnisse über das Ende der Weimarer Republik, den Aufstieg der NSDAP, ihre Strategien, die Rahmenbedingungen und schließlich die Ernennung Hitlers zum Reichskanzler.
Die Vorkenntnisse müssen aktiviert und angewendet werden, um die einzelnen Spielelemente und Mechanismen in ihrem Bezug (oder dem Fehlen dieses Bezugs) zum historischen Geschehen analysieren zu können. Auch wenn die tatsächlichen Bezüge gering sind (u.a. Ernennung des Reichskanzlers durch den Präsidenten, legislative Macht bei Präsidialkabinetten ohne Mehrheit im Parlament, ggf. noch Atmosphäre des Misstrauens, Aushandeln unterschiedlicher Interessen) lohnt sich die Analyse des Spiels, weil alle Vorkenntnisse abgerufen und abgeglichen werden müssen – möglicherweise vorhandene Fehlvorstellungen können geprüft und im Gespräch gemeinsam geklärt werden. Interessant ist auch der Mechanismus, dass schon vor der Machtübernahme der Faschisten diese in einzelnen Gesetzen ihre Agenda durchsetzen können und dadurch die Handlungsspielräume der Demokraten (im Spiel „Liberale“) zunehmend eingeschränkt werden. Darüber bietet es sich an als Form der Ergebnissicherung an, die Vorstellungen, die das Spiel transportiert, herauszuarbeiten (Agieren im Geheimen, nur Ebene von Regierung und Parlament, Reduzierung auf Konflikt von zwei politischen Gruppen usw.) und den historischen Abläufen und Personenkonstellationen gegenüberzustellen. Spannend ist der Abgleich mit den Aussagen der Spieleautoren und deren Aussagen über die historischen Bezüge des Spiels – das kann verbunden sein mit der Frage, ob es sich hier tatsächlich um ihre Vorstellungen handelt oder das Thema als verkaufsfördernd (insbesondere in den USA) angesehen wurde…
Beobachtungsauftrag: Analyse der Spielmechanismen und Dynamiken im Unterricht
Das Spiel eignet sich zum Abschluss einer Unterrichtseinheit allenfalls in der Oberstufe. Voraussetzung ist ein gutes Klima in der Lerngruppe, denn konfrontative Deduktionsspiele können bestehende Spannungen verstärken oder schwelende Konflikte anheizen bzw. auch zum Ausbruch bringen. Die Spielteilnahme sollte in jedem Fall freiwillig sein. Für Schülerinnen, die das Spiel nicht aktiv mitspielen, kann ein Beobachtungsauftrag sinnvoll sein. Sie können protokollieren, wie die Spielenden ihre Rollen ausfüllen, wie sich die Gruppendynamik und das Misstrauen entwickelt, welche Strategien die Spielenden nutzen, um sich gegenseitig zu täuschen oder zu überzeugen. Darüber hinaus lässt sich beobachten, wo Spannungsmomente liegen, wie das Spiel diese erzeugt und wie sich Regeländerungen, die durch eine bestimmte Anzahl von Gesetzen auf der eigenen Leiste freigeschaltet werden, auf die Spiel- und Gruppendynamik auswirken.
In diesem Zusammenhang lassen sich – quasi nebenbei – auch grundlegende Fragen des gemeinsamen Spielens und des Spiels als Medium besprechen: Übernahme von Rollen im Spiel und Auswirkungen von Spielhandlungen in diesen Rollen (magic circle), gruppendynamische und psychologische Aspekte, die Frage nach einem angemessen Umgang mit dem Thema und auch den Grenzen von thematischer Umsetzung, Rollenangeboten und Spielhandlungen usw. Als Gegenbeispiel kann das Spiel Weimar dienen: Hier war es ja eine ganz bewusste Entscheidung des Autors, dass die NSDAP zwar im Spiel vorkommt, aber von keiner Person übernommen werden kann – vielmehr verlieren alle, wenn diese gewinnt.
Reflexion: Ist Secret Hitler für den Unterricht geeignet?
Einer der Vorteile von Secret Hitler ist, dass das Spiel die Lernenden in ein narratives und interaktives Erlebnis eintauchen lässt, in dem sie die Dynamiken von Vertrauen, Misstrauen und (spielerischen) Manipulationsversuchen direkt erleben. Dies kann das Verständnis für politische und gesellschaftliche Prozesse vertiefen. Ansatzweise wird erlebbbar wie Gruppen, aber auch politische Systeme durch gezielte Destabilisierung von innen heraus geschwächt und zerstört werden können.
Allerdings kann das Spiel leicht missverstanden werden, da es die historischen Rollen und Prozesse nur sehr abstrakt und extrem reduziert darstellt und gar nicht kontextualisiert. Daher erfordert das Spiel eine sorgfältige Vorbereitung und vor allem auch gut moderierte Nachbesprechung, damit die Jugendlichen die Spielelemente in den historischen Kontext einordnen und verstehen, dass die Faszination des Spiels weder historischen noch aktuellen politischen Entwicklungen im realen Leben entspricht, und die zugleich auch die Rollenerfahrungen, Emotionen und Konflikte des Spielerlebenisses reflektieren lässt. Es besteht die Gefahr, dass ein verzerrtes Bild der Machtübernahme und von Diktatur im Allgemeinen durch das Spiel entsteht, wenn nicht klar betont wird, dass es sich hier um eine weitgehend freie, spielerische und keinesfalls um eine historische Darstellung handelt.
Fazit: Mehr Grenzen als Nutzen?
Ganz ehrlich: Ich weiß nicht, ob ich das Spiel noch einmal mit in den Unterricht nehmen werde. Secret Hitler ist ein Spiel, dessen emotionale Dynamik und Spielerlebnis für die Lernenden ein Highlight ist, das ihnen lange in Erinnerung bleiben wird. Es kann unter Umständen eine interessante Möglichkeit sein, um im Geschichtsunterricht die Gefährdung von Demokratien interaktiv zu thematisieren – das Spiel als Ausgangspunkt für weiterführende Fragen und eigene Untersuchungen. Das Spiel kann auch als alternative Form der Auseinandersetzung zur Wiederholung und Festigung wesentlicher Unterrichtsinhalte genutzt werden.
Doch – das zeigte auch die Erfahrung aus dem einmaligen Einsatz im Unterricht und darum betone ich das an dieser Stelle noch einmal – muss das Spiel durch eine fundierte Auseinandersetzung von der tatsächlichen Darstellung von Geschichte deutlich abgegrenzt werden, damit die Lernenden den Unterschied von Spiel zu Realität klar erkennen und nachvollziehen können und nicht – wie in einem Fall geschehen – aus dem Spiel die (falsche) Vorstellung mitnehmen, Hitler und die NSDAP hätten nur im Verborgenen agiert… wobei die entsprechende Äußerung noch einmal eine gute Lerngelegenheit für die gesamte Gruppe bot.
Zugebenermaßen eine sehr naheliegende Idee und eine der ersten, die schon kurz nach der Veröffentlichung von ChatGPT in den „Tipps“ für Lehrerinnen und Lehrer auftauchten. Bekanntermaßen gehören Verfassertexte in Schulbüchern aufgrund ihrer hohen Dichte und Abstraktion zu den größten Hürden des Geschichtsunterrichts.
An den deutschen Auslandsschulen ist diese Hürde noch einmal ein bisschen größer, wenn ein (Groß-) Teil der Lernenden nicht Deutsch als Erstsprache spricht, sondern in der Regel erst auf A2-Niveau bewegt, wenn der Geschichtsunterricht als deutschsprachiger Fachunterricht (DFU) einsetzt. Genutzt werden an den Abiturschulen trotzdem Geschichtsschulbücher für Gymnasien in Deutschland.
In der Fachschaft hatten wir nun die Überlegung ChatGPT zu nutzen, um Verfassertexte aus Schulbüchern zu differenzieren und in verschiedenen Niveaustufen für die Lernenden anzubieten. Allerdings hat sich zu meiner Überraschung in den ersten Versuchen gezeigt, dass dies gar nicht so einfach ist wie gedacht. Mich würden die Erfahrungen aus anderen Schulen interessieren? Habt ihr gute Ergebnisse erzielt? Wie bietet ihr die Texte an: in Kopie oder digital? Wie arbeitet ihr mit den differenzierten Texten im Unterricht?
Nachdem ich nun schon seit etwas mehr als einem Jahr wieder Geschichte unterrrichte – aktuell an der Deutschen Schule Mexiko-Stadt West – und sich aus dem Unterricht und der technischen Entwicklung doch immer wieder die ein oder andere Frage ergibt, bin ich froh dieses Blog vor über vier Jahren nicht gelöscht zu haben und öffne es mit diesem Beitrag erneut als Ort lauten Nachdenkens und hoffentlich auch wieder des fachlichen Austauschs.
Durch Zufall bin ich auf die neue Google-Anwendung „NotebookLM“ aufmerksam geworden. Eigentlich ein Tool für das eigene Wissensmanagement, das aber auch die Möglichkeit bietet, in us-amerikanischem Englisch mit einem weiblichen und einem männlichen Host auf Knopfdruck einen Podcast zu generieren.
So einen Podcast habe ich mal mit in den Unterricht genommen. Kein:e Schüler:in hat vermutet, dass es sich um ein KI-generiertes Gespräch handeln könnte und waren entsprechend überrascht als ich das dann offenlegte, obwohl sie beim Eindruck schon formulierten, dass es sehr „geskriptet“ wirke.
Aber nicht nur der Podcast war KI-generiert, sondern auch die „Gesprächsgrundlage“: Denn als erstes hatte ich ChatGPT ein fiktives Interview zwischen einem Journalisten und Adolf Hitler über die NS-Ideologie verfassen lassen.
… diesen Text habe ich dann in NotebookLM kopiert und das Programm hat dazu einen Audio-Podcast erstellt. Wenn ihr die Zeit habt, hört euch das bitte mal an:
Was mich total überrascht hat, wie die beiden KI-Moderatoren die Aussagen aus dem Interview kommentieren, sich distanzieren, das Ganze bewerten und einordnen. Damit hätte ich nicht gerechnet.
Und es stellt sich die Frage: Wie kann man das noch prüfen? Die erste Antwort der Schüler:innen? Entsprechend dem, was sie bisher gelernt haben: Die Inhalte checken, mit dem Schulbuch und anderen Informationen abgleichen. Das können sie machen, aber nicht nur dass dies sehr zeitaufwändig ist. Am Ende kommen sie zum Ergebnis, dass sowohl das Interview wie auch der Podcast inhaltlich ziemlich plausibel klingen. So fragte dann auch ein Schüler: Wenn das alles richtig ist, warum sollten wir dem nicht vertrauen?
Im Podcast wird die Textgrundlage kurz referenziert als „this rare interview from back then“. Das ist aus meiner Sicht ein zentraler Punkt: Es wird ein Interview genannt, aber keine Quellenangabe gemacht, die sich überprüfen ließe. Von wann ist das Interview? Wer hat es geführt? Wo wurde es veröffentlicht?
Natürlich lassen sich auch diese Angaben ausdenken und dann angeben, aber sie wären (vergleichsweise) leicht überprüfbar. Also traue nie Informationen ohne Quellenangabe. Ist es das? Nie war es so einfach Quellen und Darstellungen zu fälschen und es wird zunehmend einfacher zugleich besser…
Was meint ihr dazu: Greift ihr das im Geschichtsunterricht auf? Wenn ja, wie? Was können, vielleicht sollten Schüler:innen dazu lernen, damit sie einen vielleicht nur kurzfristig wirksamen, aber trotzdem vorübergehend hilfreichen Orientierungsrahmen haben?
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