Europa im Krieg – Exil in Mexiko

Als in Deutschland die NS-Herrschaft Menschen verfolgte und zur Flucht zwang, war Mexiko kein Land, das automatisch für alle offenstand, entwickelte sich aber zu einem wichtigen Zufluchtsort für einige Gruppen — sowohl durch staatliche Entscheidungen als auch durch entschiedenes Handeln einzelner. Diese doppelte Logik von restriktiver Gesetzgebung für Einwanderung auf nationaler Ebene versus punktuelle humanitäre Öffnungen prägt die Geschichte des Exils in Mexiko und erklärt, warum dort sehr verschiedene Gruppen landeten: spanische Republikaner:innen, Kommun:istinnen, Intellektuelle, allerdings nur eine sehr kleine Zahl von Jüd:innen (siehe: Daniela Gleizer, Unwelcome Exiles. Mexico and the Jewish Refugees from Nazism, 1933–1945, Leiden/Boston 2014).

Die rechtliche und administrative Grundlage war in den 1930er Jahren eher restriktiv. Bereits 1930/31 etablierte Mexiko bürokratische Regime wie Meldepflichten für Ausländer; die Migrationsverwaltung arbeitete mit Registern und Quoten, und Visa wurden erteilt unter Prüfung von „Integrations-“ bzw. „Wirtschafts“-Kriterien (Überblick zur Einwanderungspolitik PDF). Das heißt: Offiziell gab es keine offene Flüchtlingspolitik, vielmehr mussten die Einreisewilligen Sponsoren, ausreichende Mittel oder spezielle Genehmigungen vorweisen; die Behörden konnten nach ökonomischen Erwägungen ablehnen oder – selektiv – Aufnahmegenehmigungen erteilen. Diese restriktive Linie bleibt ein Grundmuster der mexikanischen Einwanderungspolitik jener Jahre.

Gleichzeitig setzten einzelne politische Entscheidungen und diplomatisches Handeln markante Ausnahmen: Präsident Lázaro Cárdenas verfolgte in den späten 1930er Jahren eine Außenpolitik, die Solidarität mit Republikanern und Opponenten autoritärer Regime einschloss. Mexiko hatte zunächst die spanische Republik mit Geld und Waffen im Kampf gegen Franco unterstützt und öffnete dann 1939 nach der Niederlage die Türen für Verlierer:innen des spanischen Bürgerkriegs. Mexiko organisierte staatlich und zivilgesellschaftlich die Aufnahme weit über 20.000 spanischen Exilanten. Insgesamt waren es rund eine halbe Million Menschen, die für die spanische Republik gekämpft hatten über die Pyrenäen nach Frankreich geflohen und dort in Lagern interniert wurden. Die mexikanische Entscheidung, spanische Republikaner:innen aufzunehmen, erfolgte als bewusste politische Geste und wurde organisatorisch (Schiffsüberfahrten, staatliche Hilfen) umgesetzt. Mexiko war damit in der Region ein führender Aufnahmestaat für spanische Exilierte – so die offizielle Linie der mexikanischen Regierung, während Teile der Bevölkerung der Aufnahme so vieler „Linker“ skeptisch bis ablehnend gegenüberstanden (PDF).

Unter diesen Flüchtlinge waren auch zahlreiche Deutsche, vor allem Sozialist:innen und Kommunist:innen, die sich für die Republik gegen den aufkommenden Faschismus in unterschiedlichster Weise engagiert hatten. Insgesamt sollen ca. 2000 Deutsche als Flüchtlinge nach Mexiko gekommen sein. Entscheidend war die Rolle, die der mexikanische Konsul Gilberto Bosques in Marseille einnahm. In den Jahren 1940–1942 stellte er Visa aus und organisierte Transportwege aus dem besetzten Frankreich, womit er nicht nur Spanier:innen, sondern auch zahlreiche jüdische und deutschsprachige Verfolgte vor der Deportation in deutsche Konzentrationslager rettete. Bosques’ Tätigkeit meist so beschrieben: Er signierte in seinem Amtsbereich zehntausende Papiere und arrangierte Transporte; viele dieser Visa dienten tatsächlich Transitzwecken, d. h. Flüchtlinge nutzten ein mexikanisches Visum, um aus Europa zu entkommen und viele kamen auch tatsächlich nach Mexiko. Schätzungen nennen etwa 1800 jüdische Einwanderer, die mit Bosques-Papieren direkt nach Mexiko eintrafen; insgesamt soll Bosques bis zu 40.000 Visa ausgestellt haben, die Menschen Fluchtwege ermöglichten — entweder nach Mexiko oder als Transit nach Übersee.

Vor diesem Hintergrund ist die deutschsprachige Community in Mexiko-Stadt zu sehen: Sie bestand bereits seit den 1820er Jahren. Institutionen wie das „Deutsche Haus“ sowie die deutsche Schule, das Colegio Alemán Alexander von Humboldt, organisierten deutsches Vereins- und Kulturleben. Um 1939 waren es ungefähr 3000 Deutsche, die in Mexiko-Stadt lebten. (PDF) Diese „Gemeinschaft“ war sozial und politisch sehr heterogen — mit Gruppen, die offen den Nationalsozialismus unterstützten , aber auch mit klar antifaschistischen Exilnetzwerken der neu angekommenen Flüchtlinge.

Die 1938 gegründete „Liga pro cultura alemana“ war die erste Exil-Organisation in Mexiko, explizit antifaschistisch und eine wichtige Anlaufstelle für die Flüchtlingshilfe. Allerdings gab es starke politische Spannungen aufgrund der unterschiedlichen politischen Orientierungen innerhalb des linken Spektrums, die sich insbesondere in der Haltung zum „Hitler-Stalin-Pakt“ und später dem deutschen Überfall auf die Sowjetunion entluden. Viele antifaschistische Exilanten organisierten sich in Mexiko-Stadt daraufhin ab 1941 im Heinrich-Heine-Klub, sowie besonders die Kommunisten unter ihnen rund um die in Mexiko herausgegebene Zeitschrift „Alemania Libre“ (Freies Deutschland).

Aber auch die NSDAP war mit eigenen Organisationen in Mexiko präsent: In den 1930er Jahren wirkten NS-Parteiorganisationen und lokale Sympathisanten in Orts- bzw. Landesgruppen der NSDAP / Auslandsorganisation in mehreren lateinamerikanischen Ländern, so auch in Mexiko. Es gab Aktionen, Propaganda und gelegentlich öffentliche Veranstaltungen, gegen die mexikanische Behörden, Gewerkschaften und linke Gruppen Stellung bezogen. In Mexiko hatte die NSDAP / AO rund 150 Mitglieder, nutzte das Deutsche Haus (Casino) als Treffpunkt und hatte einen grossen Einfluss auf die schon länger in Mexiko ansässigen Deutschen. Die Existenz dieser Gruppen verschärfte die Spannungen innerhalb der Community und war einer der Gründe für Misstrauen und Konflikte in der Stadt. Ähnliches gilt übrigens auch für die spanische Gemeinschaft, wo die Falangisten den Sieg Francos im April 1939 im Casino Español feierten und die antifaschistischen Spanierinnen und Spanier sich rund um das von ihnen neu eingerichtete spanisch-republikanisch Zentrum organisierten (PDF).

Die Zusammensetzung der deutschsprachigen Exilgemeinde in Mexiko war divers sowohl was den Zeitpunkt der Ankunft in Mexiko wie auch den persönlichen Hintergrund und die politische Orientierung angeht: von politisch engagierten Kommunisten und Sozialisten über linke Intellektuelle und Künstler bis zu jüdischen Wissenschaftlern und Publizisten, so u.a.:

Viele Flüchtlinge, darunter sowohl Deutsche wie auch europäische Jüdinnen und Juden, wollten in erster Linie in die USA; Mexiko sahen sie zunächst nur als Transitstation — sei es, weil US-Visakontingente ausgeschöpft waren oder weil Einreisebedingungen in den USA extrem restriktiv blieben. Bosques’ Pässe und Visa eröffneten oft genau diesen Fluchtkorridor: Einige Menschen blieben in Mexiko, viele nutzten die mexikanische Genehmigung jedoch „nur“ zum Weitertransport nach Übersee. Damit ist zu erklären, warum Bosques’ große Zahl an ausgestellten Visa nicht in gleicher Höhe zu Einreisen nach Mexiko führte.

Die Alltags- und Integrations-Erfahrungen derjenigen, die in Mexiko blieben, sind differenziert dokumentiert: Einige Exilierte berichten in Memoiren und Interviews von Wärme, beruflichem Anschluss und produktiver Zusammenarbeit mit mexikanischen Kolleginnen und Kollegen; Künstler, Intellektuelle und Akademiker konnten oft an Universitäten, Verlagen oder in künstlerischen Werkstätten mitarbeiten. Andere Erzählungen schildern hingegen Schwierigkeiten: sprachliche Hürden, Bürokratie, prekäre Erwerbsbedingungen, gelegentliche Ressentiments gegenüber Ausländern. Bilanzierend lässt sich daher sagen: Mexiko war weder uneingeschränkt willkommend noch kategorisch abweisend — es bot einen Zufluchtsraum, der durch Administration, Kapazitäten und politische Prioritäten limitiert war.

Was geschah nach 1945? Die Wege waren individuell: Manche Exilanten blieben dauerhaft und bildeten langfristige Bindungen (Stichworte: Einbürgerungen, Familiengründungen, berufliche Integration, andere kehrten nach Deutschland zurück, wieder andere zogen weiter in die USA oder Kanada. Einige wenige kamen auch erst nach Kriegsende nach Mexiko.

Die mexikanische Exilgeschichte ist ein hervorragendes Fallbeispiel für Verflechtungs- und Transfergeschichte. Sie zeigt, wie nationale Migrationspolitik, internationale Diplomatie, persönliche Netzwerke und das Handeln einzelner zusammenspielen. Sie eröffnet auch Zugänge zu Fragen der Erinnerung: Wie werden „Gastfreundschaft“ und „Ablehnung“ erinnert? Welche Rollen spielt dieser Teil der Geschichte in Schulen, Denkmälern und Archiven?

Neben den zahlreich veröffentlichten Memoiren sei ein Film als Lernmaterial besonders empfohlen. In Ausschnitten für den Unterricht geeignet lässt der Dokumentarfilm „Flucht nach Mexiko – Deutsche im Exil“ (1994) deutsche Geflüchtete in Zeitzeugeninterviews zu Wort kommen, die in Mexiko heimisch geworden sind, und geht auch kurz auf die Entwicklung der deutschen Auslandsschule in Mexiko-Stadt zur Zeit des Nationalsozialismus ein:

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Neue Onlineangebote für die Holocaust-Bildung im Unterricht

Die schiere Menge an digitalen Ressourcen zur Geschichte des Holocaust ist mittlerweile kaum noch zu überblicken. Eine Vielzahl von Institutionen, Museen und Forschungszentren stellt umfangreiche Quellensammlungen, didaktische Materialien und interaktive Module zur Verfügung. Daraus ergibt sich eine zentrale Herausforderung: Wie lassen sich die relevantesten und qualitativ hochwertigsten Inhalte für den eigenen Unterricht effizient identifizieren und integrieren?

Eine Möglichkeit zur Orientierung bieten Online-Fortbildungen. Zahlreiche Organisationen bieten kompakte Webinare mit einer Dauer von 60-90 Minuten an oder komplette Online-Kurse, um ihre Bildungsangebote vorzustellen. Die Qualität dieser Veranstaltungen variiert naturgemäß erheblich. Während einige Fortbildungen eine fundierte didaktische Aufbereitung bieten, beschränken sich andere auf eine reine Präsentation der eigenen Plattforminhalte, die ebenso gut durch eigenständige Recherche zugänglich wären. Insbesondere die Frage, ob eine Fortbildung eine rein informierende Funktion erfüllt oder tatsächlich auf eine didaktische Umsetzung abzielt, ist für die Bewertung ihrer Nützlichkeit zentral.

In den letzten Wochen habe ich an mehreren solcher Online-Fortbildungen teilgenommen, u.a.:

Teaching with Testimony: Illuminating History and Inspiring Courage Through Film (USC Shoah Foundation)

The Shoes on the Danube: An Interactive Lesson Exploring the Memorialization of a Massacre (Holocaust Museum Houston & Centropa)

The Holocaust through the Perspective of Primary Sources (Yad Vashem auf Coursera)

Insgesamt fand ich, dass diese Online-Fortbildungen dann besonders gewinnbringend sind, wenn sie nicht nur Ressourcen präsentieren, sondern auch fundierte didaktische Konzepte und methodische Hinweise liefern. Eine reine Übersicht über vorhandene Materialien ohne didaktische Durchdringung ist aus Sicht der Institutionen verständlich, reicht aber nicht aus, um eine gute Orientierung und Unterstützung zu bieten. Ein entscheidender Aspekt für die Qualität solcher Fortbildungen ist daher, inwiefern sie den Lehrkräften nicht nur Material an die Hand geben, sondern auch konkrete Impulse zur didaktischen Umsetzung liefern. Sinnvoll wäre es daher aus meiner Sicht, wenn Online-Fortbildungen vermehrt auf praxisorientierte Module setzen würden, diese präsentieren oder Lehrer*innen sich über bewährte Unterrichtspraktiken mit diesen Materialien austauschen oder sogar mit den anderen Teilnehmer*innen an der Entwicklung von Unterrichtseinheiten mitarbeiten und diese Ergebnisse als OER geteilt werden.

Die Digitalisierung hat die Art und Weise, wie wir lernen und lehren, grundlegend verändert. Besonders im Bereich der historischen Bildung bieten sich durch digitale Formate neue Möglichkeiten, gerade deshalb bleibt die kritische Reflexion der Qualität solcher Angebote essenziell.

Welche Erfahrungen habt ihr mit Online-Fortbildungen zu diesem Thema gemacht? Welche Angebote haben euch besonders überzeugt? Ich freue mich auf eure Kommentare und Anregungen!

„Jüdische Erinnerung bewahren – Geschichte zum Leben erwecken“

So lautet das (deutsche) Motto von Centropa. Um dies vorweg zu sagen: Dies ist ein kleiner Beitrag, mit dem ich auf die Angebote von Centropa aufmerksam machen möchte – also quasi Werbung, aber einzig aus zwei Gründen: weil Centropa für den Unterricht sehr gute Lehr- und Lernmaterialien bereitstellt und offenkundig viel zu wenig Lehrerinnen und Lehrer in Deutschland dieses Angebot bisher kennen.

Anfang der Woche war ich auf der Fachtagung „Jüdisches Erbe“ und habe in einem Workshop versucht, einen Überblick über Online-Angebote zur jüdischen Geschichte und Kultur zu geben. Dabei habe ich auch Centropa kurz vorgestellt und war überrascht, dass keiner der Teilnehmenden Centropa kannte, obwohl auf der Fachtagung fächerübergreifend Lehrerinnen und Lehrer waren, die bereits engagiert, jüdische Geschichte und Kultur in Projekten und Unterricht aufgreifen.

Herzstück der Arbeit von Centropa sind zum einen Vernetzungsangebote für Lehrende und Lernende durch (Wander-) Ausstellungen, Seminare und Workshops – aktuell auch in dem Trans.History-Projekt mit einem besonderen Fokus auf der Ukraine und der Republik Moldau. Zum anderen finden sich online zahlreiche Videos, die aus Interviews mit Shoa-Überlebenden entstanden sind. Dabei hat Centropa einen ganz eigenen Stil entwickelt, diese Lebensgeschichten visuell zu erzählen, den ich für sehr ansprechend und auch für den Einsatz im Unterricht besonders geeignet halte. Zu vielen Filmen und Lebengeschichten gibt es auch für den Unterrichtseinsatz aufbereiteten Ideen und Lehrmaterialien.

Als Beispiel soll der Film „Rückkehr nach Rivne“ dienen, der die Geschichte von zwei jüdischen Mädchen im heute im ukrainischen Rivne erzählt, wie sie in einem Versteck den Holocaust und den Krieg überlebt haben:

Eine Version des Films mit deutschen Untertiteln findet sich auf den Projektseiten von Trans.History. Für den Geschichtsunterricht in Deutschland kann der Film zum Beispiele als ein Einstieg dienen, der einerseits konkret und anschaulich ist, zugleich aber zahlreiche Fragen und Anknüpfungspunkte zum Zweiten Weltkrieg und dem Holocaust aufwirft, mit denen im Anschluss weitergearbeitet werden kann.

Zudem – und auch das scheint mir ein guter Grund, mit diesen Videos im Unterricht zu arbeiten – wird die Geschichte der Menschen in den Filmen von Centropa als Lebensgeschichte erzählt und nicht auf den Holocaust reduziert. Da zahlreiche Filme und Fotos verfügbar sind, die Lebensgeschichten in einer Datenbank über Namen, Orte sowie Schlagwörtern suchbar sind, können regionale Bezüge hergestellt werden und das große Angebot eignet sich in besonderem Maße für differenzierende Zugänge mit unterschiedlichen thematischen Schwerpunkten oder offenen Formen von Projektunterricht.

Hinweis Fortbildung „Was kommt nach den Zeitzeugen?“

Gastbeitrag von Ulrich Eymann, Zeugen der Zeit. Koordinierungsstelle für Zeitzeugengespräche im Unterricht in Rheinland-Pfalz

Wenn man Schülerinnen und Schüler dazu befragt, was ihnen aus dem Geschichtsunterricht noch besonders gut in Erinnerung ist, werden häufig – sofern sie stattgefunden haben – Zeitzeugenbesuche genannt. Dies ist ein Indiz dafür, dass die persönliche Begegnung mit Zeitzeuginnen und Zeitzeugen einen starken Eindruck hinterlässt. Zeitzeuginnen und Zeitzeugen aus der Zeit des Nationalsozialismus werden jedoch immer seltener. In wenigen Jahren wird es diese Möglichkeit überhaupt nicht mehr geben.

Deshalb kommen inzwischen vereinzelt bereits Zeitzeuginnen und Zeitzeugen der zweiten Generation zum Einsatz, Personen also, deren Eltern die Zeit des Nationalsozialismus erlebt bzw. erlitten haben und in deren Familiengeschichte sie tiefe Spuren hinterlassen hat. Eine solche Person ist Judith Rhodes, deren Mutter als Kind jüdischer Eltern im Rahmen der Kindertransport 1938 aus Ludwigshafen mit nichts als einem kleinen Koffer nach England geschickt wurde, wo sie den Holocaust überlebte, während ihre Familie von den Nationalsozialisten ermordet wurde.

Aber sind Zeitzeugenbesuche auch geeignet, das historische Bewusstsein von Jugendlichen zu fördern oder werden sie nur überwältigt von der Aura einer Person? Sind aufgezeichnete Zeitzeugeninterviews, die in digitaler Form inzwischen auf zahlreichen Portalen im Internet zur Verfügung stehen, hier nicht die bessere Alternative?

Die Fortbildung „Was kommt nach den Zeitzeugen?“ geht den Vor- und Nachteilen der beiden Herangehensweisen an konkreten Beispielen nach, stellt die Frau Rhodes als Zeitzeugin vor und gibt einen Überblick über die wichtigsten Zugangsmöglichkeiten zu aufgezeichneten Zeitzeugeninterviews im Netz.

  • „Was kommt nach den Zeitzeugen?“ (PL-Nr. 162260102)
  • Termin: 18.11.2016, 9.30 – 16.30 h
  • Ort: PL Bad Kreuznach

Download Programm der Fortbildung als PDF

Anmeldung über: https://tis.bildung-rp.de/

Zeitzeugenprojekt: Koblenz 1950-1970

Mit der letzten Stunde vor den Ferien ist das Projekt fertig geworden. Im Blog war ja bereits zwei Mal die Rede von dem aktuellen Zeitzeugenprojekt im Leistungskurs. Nun liegen die Ergebnisse in Form eines kleinen Readers vor. Wer mag, kann mal reinschauen. Die Bearbeitungen sind sehr unterschiedlich, können teilweise sicherlich aber auch für Klassen in Koblenz als Unterrichtsmaterial für die Zeit dienen.

Methodische Einführung in die Zeitzeugenarbeit

Die nachfolgend dokumentierte Unterrichtsreihe ist inspiriert und in Teilen übernommen von dem im Blog bereits kurz vorgestellten Sem@s-Projekt. Durchgeführt wurde die Unterrichtsreihe in einem Leistungkurs 11. Sie ist aber sicherlich bereits ab Klasse 9 einsetzbar. Das jeweilige Schwerpunkt-Thema ist frei wählbar. Es ist sinnvoll ein Thema zu wählen, dass vor der Geburt der Schüler liegt, so dass ausreichend Abstand gegeben ist, andererseits sollte es nach 1945 liegen, so dass die Lernenden selbst auf einfache Weise „Zeitzeugen“ finden und befragen können.

Im vorgestellten Projekt wurde mit einer spanischen Partnerschule zusammengearbeitet. Das ist auf der Ebene der Koordination aufwendig und hat in diesem Projekt leider auch nicht immer so geklappt, wie wir uns das vorgestellt hatten. Es ist aber auf jeden Fall eine Bereicherung der Projektarbeit und erweitert den lokalgeschichtlichen Ansatz um eine komparative europäische Perspektive. Partnerklassen lassen sich z.B. über die europäische Lernplattform eTwinning finden.

Um den Vergleich der beiden Stadtentwicklungen leisten zu können, haben wir die Zeitzeugenbefragungen auf Personen aus Koblenz beschränkt. Auch hier lässt das Projekt mit anderer Frage-/Themenstellung öffnen und so lassen sich potentiell auch die verschiedenen familiären Migrationsbezüge der Lernenden integrieren.

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Aufstieg der Zeitzeugen

Im Zusammenhang mit dem aktuellen Projekt im Geschichte Leistungskurs ist ein interessantes, von Martin Sabrow und Norbert Frei herausgegebenes Buch auf meinen Schreibtisch gelangt (siehe auch die Rezension bei h-soz-u-kult). In „Die Geburt des Zeitzeugen nach 1945“ wird aus verschiedenen Perspektiven der Aufstieg, die Bedeutung und Kontroversität von Zeitzeugen dargestellt und diskutiert.

In seinem einführenden Beitrag schreibt Martin Sabrow über die „Geburt des Zeitzeugen“:

Es gibt Begriffe, die urplötzlich aus dem Nichts aufzutauchen scheinen, um dann binnen kürzester Zeit so selbstverständlich zum Kommunikationshaushalt zu gehören, dass sie ihre eigene Geschichte förmlich verschlucken und der Sprechgemeinschaft für überhistorisch, immer schon dagewesen und nicht wegzudenken gelten. (S. 13)

Als vorangehende Termini nennt er den Tat- und Augenzeuge, den Zeitgenossen und Miterlebenden. Mir schien es interessant diese Beobachtung an einem großen Textkorpus zu überprüfen. Nicht alle Begriffe führen in Googles Ngram Viewer zu Ergebnissen. Der Vergleich der vier folgenden Termini bestätigt die von Sabrow vorgetragene These. Besonders interessant ist das Auseinandergehen von Singular- und Pluralverwendung im Lauf des Aufstiegs der Zeitzeugenschaft und die folgende Dominanz der „Zeitzeugen“ gegenüber alternativen Termini.

Auffällig ist die kurze Welle für den „Zeitgenossen“ (im Plural ähnlich, der Übersichtlichkeit hier weggelassen) ab Mitte der 1930er bis Mitte der 1950er Jahre. Eine kursorische Durchsicht der gelisteten Titel bei Google Books ergab, dass die Kurse im wesentlichen in Historienwerken begründet liegt, die ihre Quellenbasis im Titel hervorheben und Personen oder Ereignisse aus der Perspektive ihrer „Zeitgenossen“ vorstellen. Es handelt sich also um das Zusammenstellen von schriftlichen (!) Äußerungen bereits verstorbener Personen.

Aufstieg der Zeitzeugen

Die älteste echte Belegstelle in Google Books ist das von der Friedrich-Ebert-Stiftung 1983 herausgegebene „Zeitzeugen des Widerstands: Demokratische Sozialisten gegen Hitler“. Alle älteren Fundstellen in Google Books sind, soweit ich das überblicke, Fehldatierungen oder von der Anwendung falsch gelesene Wörter. Sabrow nennt in seinem Beitrag noch zwei ältere Belege 1975 bei Hans Hellmut Kirst und 1977 bei Hagen Schulze, wobei der Sammelband der FES laut Sabrow der erste ist, der den Begriff in den Titel hebt.

Interessant ist übrigens der Vergleich mit anderen „Sprechgemeinschaften“. Einen direkten Vergleich erlaubt Google Ngram Viewer nicht, da nur einzelne Sprachkopora abgefragt werden können. Es zeigt sich, dass der englische Begriff einen deutlichen Höhepunkt bereits in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts erlebt hat und sich seitdem auf halben Niveau eingependelt hat. Interessanterweise ist in den Jahrzehnten nach dem Zweiten Weltkrieg nur ein kleiner Anstieg zu vermerken, seit den 1960er Jahren sogar ein leichter, wenn auch kontinuierlicher Abstieg, der erst seit den 1990er Jahren durch einen entgegengesetzten Verlauf von Singular- und Pluralform abgefedert wird.

contemporary witness

Der entsprechende französische Begriff ist im Gegensatz zum Deutschen keine Neuschöpfung, erlebt aber einen vergleichbaren, zeitlich parallelen Aufstieg. Ebenso wie im Deutschen gehen Plural- und Singularverwendung zunehmend auseinander. Wesentlicher Unterschied ist, dass im französischen Sprachraum der Aufstieg des Begriffs weiterhin ungebrochen scheint.

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Zeitzeugen: Methodik und Projektunterricht

sem@sSEM@S steht für Sharing European Memories at School: Die beteiligten Institutionen haben im Rahmen eines europäischen Projekts eine beispielhafte Unterrichtseinheit entwickelt, die methodisch Zeitzeugeninterviews und theoretisch erinnerungskulturelle Fragen, wie das Verhältnis von „Geschichte“ zu kommunikativem und kulturellem Gedächtnis, in den Mittelpunkt stellt. Daher eignet sich der Ansatz besonders für die Oberstufe.

Die vorgeschlagene Unterrichtsreihe besteht aus mehreren Modulen, die flexibel nach eigenen Bedürfnissen kombiniert werden können. Mit einem Leistungskurs arbeite ich gerade gemeinsam mit einer baskischen Partnerklasse nach diesem Modell vergleichend zu den 1950er und 1960er Jahren in Koblenz und San Sebastián/Donostia und möchte die Vorgehensweise und Vorschläge von Sem@s für die Unterrichtsgestaltung den mitlesenden Kollegen ausdrücklich ans Herz legen.

Durch Sem@s werden erprobte schöne, ebenso kreative wie motivierende Gestaltungsmöglichkeiten für den Geschichtsunterricht aufgezeigt, die die Zeitgeschichte und die Arbeit mit Zeitzeugen fokussieren und den Schülerinnen und Schülern individuelle Zugänge ermöglichen.

Workshop: Zeitzeugen und historisches Lernen

Vorab stelle ich hier die Präsentation und Linkliste für den Workshop nächste Woche zur Verfügung und Diskussion. Anregungen und Kritik sind willkommen. Der Workshop kann dadurch nur besser werden.

 

Zum Workshop habe ich als Handout eine Auswahl von Adressen, Links und Literaturtipps als Dokument auf einem Titanpad eingerichtet, das auch bearbeitet und ergänzt werden kann.

Zeitzeugen im Geschichtsunterricht

In Vorbereitung für einen Workshop zum Thema habe ich ein wenig in der Literatur gestöbert und bin überrascht. Zeitzeugen als Teil der Geschichtskultur und des Geschichtsunterrichts sind heute einigermaßen selbstverständlich. Auch wenn selbst organisierte Zeitzeugeninterviews im Unterricht aufgrund des organisatorischen und zeitlichen Aufwands bei geringer Stundenzahl des Fachs wohl eher ein Nischendasein führen, sind sie auf Ebene der Schulen etabliert und es gibt mittlerweile zahlreiche Anlaufstellen, die die Vermittlung von Zeitzeugen unterstützen.

Was mich nun zunächst überrascht hat, wie relativ jung das Phänomen doch noch ist.

So findet sich im Handbuch Geschichtsdidaktik in der 5. Auflage von 1997 weder ein eigener Eintrag noch ein Schlagwort zu Zeitzeugen/-gespräch/-interview. Im Bereich „Geschichte als Wissenschaft“ findet sich allerdings ein Beitrag zu „Oral history“, die hier noch ganz grundlegend als umstrittene geschichtswissenschaftliche Methode erklärt und gerechtfertigt wird. Die Hinweise für den Unterrichtseinsatz beschränken sich auf wenige Sätze, die allerdings sicherlich auch weiterhin ihre Gültigkeit besitzen, wenn sie vor der Gefahr der unkritischen Identifikation warnen.

In verschiedenen Beiträgen wird auf die „Schrittmacherfunktion“ (Kaminsky) des Geschichtswettbewerbs des Bundespräsidenten für die Verbreitung der Methode Zeitzeugenbefragung im schulischen Bereich hingewiesen. So kann Henke-Bockschatz im Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht bereits darauf verweisen, dass „für den Bereich des Geschichtsunterrichts […] immer mehr Lehrpläne, Schulbücher und didaktische Handreichungen dazu [ermuntern], gemeinsam mit Schülern das Gespräch mit Zeitzeugen zu suchen.“ Das gilt weiterhin und wird durch die mediale Inszenierung von Zeitzeugen, vor allem durch das Fernsehen, weiter unterstützt und verstärkt.

Bemerkenswert finde ich, und das war der zweite Überraschungsmoment, die durchgängig doppelte Zuordnung von Zeitzeugengesprächen als Medium und Methode. Hier wäre meines Erachtens eine Präzisierung notwendig und auch hilfreich. Sauer ordnet in seiner Einführung Geschichte unterrichten Zeitzeugenaussagen“ den Medien zu. Hinzuzufügen wäre, dass sie in unterschiedlicher medialer Form vorliegen: mündlich (evtl., aber nicht zwingend mit Präsenz des Zeitzeugen, denkbar ist ja z.B. auch ein Gespräch über skype), verschriftlicht, als Audio- oder Videoaufzeichnung. Jede diese Form bringt eigene Spezifika mit sich, die für ihren Einsatz im Unterricht sowie für die Auseinandersetzung der Schüler mit ihnen zu berücksichtigen sind. Darüber hinaus ist zu unterscheiden, ob das Interview vollständig oder nur in Auszügen vorliegt.

Die eigene Zeitzeugenbefragung mit entsprechender Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung ist dann hingegen eindeutig als Methode historischen Lernens und Forschens zu identifizieren.