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Europa im Krieg – Exil in Mexiko

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Als in Deutschland die NS-Herrschaft Menschen verfolgte und zur Flucht zwang, war Mexiko kein Land, das automatisch für alle offenstand, entwickelte sich aber zu einem wichtigen Zufluchtsort für einige Gruppen — sowohl durch staatliche Entscheidungen als auch durch entschiedenes Handeln einzelner. Diese doppelte Logik von restriktiver Gesetzgebung für Einwanderung auf nationaler Ebene versus punktuelle humanitäre Öffnungen prägt die Geschichte des Exils in Mexiko und erklärt, warum dort sehr verschiedene Gruppen landeten: spanische Republikaner:innen, Kommun:istinnen, Intellektuelle, allerdings nur eine sehr kleine Zahl von Jüd:innen (siehe: Daniela Gleizer, Unwelcome Exiles. Mexico and the Jewish Refugees from Nazism, 1933–1945, Leiden/Boston 2014).

Die rechtliche und administrative Grundlage war in den 1930er Jahren eher restriktiv. Bereits 1930/31 etablierte Mexiko bürokratische Regime wie Meldepflichten für Ausländer; die Migrationsverwaltung arbeitete mit Registern und Quoten, und Visa wurden erteilt unter Prüfung von „Integrations-“ bzw. „Wirtschafts“-Kriterien (Überblick zur Einwanderungspolitik PDF). Das heißt: Offiziell gab es keine offene Flüchtlingspolitik, vielmehr mussten die Einreisewilligen Sponsoren, ausreichende Mittel oder spezielle Genehmigungen vorweisen; die Behörden konnten nach ökonomischen Erwägungen ablehnen oder – selektiv – Aufnahmegenehmigungen erteilen. Diese restriktive Linie bleibt ein Grundmuster der mexikanischen Einwanderungspolitik jener Jahre.

Gleichzeitig setzten einzelne politische Entscheidungen und diplomatisches Handeln markante Ausnahmen: Präsident Lázaro Cárdenas verfolgte in den späten 1930er Jahren eine Außenpolitik, die Solidarität mit Republikanern und Opponenten autoritärer Regime einschloss. Mexiko hatte zunächst die spanische Republik mit Geld und Waffen im Kampf gegen Franco unterstützt und öffnete dann 1939 nach der Niederlage die Türen für Verlierer:innen des spanischen Bürgerkriegs. Mexiko organisierte staatlich und zivilgesellschaftlich die Aufnahme weit über 20.000 spanischen Exilanten. Insgesamt waren es rund eine halbe Million Menschen, die für die spanische Republik gekämpft hatten über die Pyrenäen nach Frankreich geflohen und dort in Lagern interniert wurden. Die mexikanische Entscheidung, spanische Republikaner:innen aufzunehmen, erfolgte als bewusste politische Geste und wurde organisatorisch (Schiffsüberfahrten, staatliche Hilfen) umgesetzt. Mexiko war damit in der Region ein führender Aufnahmestaat für spanische Exilierte – so die offizielle Linie der mexikanischen Regierung, während Teile der Bevölkerung der Aufnahme so vieler „Linker“ skeptisch bis ablehnend gegenüberstanden (PDF).

Unter diesen Flüchtlinge waren auch zahlreiche Deutsche, vor allem Sozialist:innen und Kommunist:innen, die sich für die Republik gegen den aufkommenden Faschismus in unterschiedlichster Weise engagiert hatten. Insgesamt sollen ca. 2000 Deutsche als Flüchtlinge nach Mexiko gekommen sein. Entscheidend war die Rolle, die der mexikanische Konsul Gilberto Bosques in Marseille einnahm. In den Jahren 1940–1942 stellte er Visa aus und organisierte Transportwege aus dem besetzten Frankreich, womit er nicht nur Spanier:innen, sondern auch zahlreiche jüdische und deutschsprachige Verfolgte vor der Deportation in deutsche Konzentrationslager rettete. Bosques’ Tätigkeit meist so beschrieben: Er signierte in seinem Amtsbereich zehntausende Papiere und arrangierte Transporte; viele dieser Visa dienten tatsächlich Transitzwecken, d. h. Flüchtlinge nutzten ein mexikanisches Visum, um aus Europa zu entkommen und viele kamen auch tatsächlich nach Mexiko. Schätzungen nennen etwa 1800 jüdische Einwanderer, die mit Bosques-Papieren direkt nach Mexiko eintrafen; insgesamt soll Bosques bis zu 40.000 Visa ausgestellt haben, die Menschen Fluchtwege ermöglichten — entweder nach Mexiko oder als Transit nach Übersee.

Vor diesem Hintergrund ist die deutschsprachige Community in Mexiko-Stadt zu sehen: Sie bestand bereits seit den 1820er Jahren. Institutionen wie das „Deutsche Haus“ sowie die deutsche Schule, das Colegio Alemán Alexander von Humboldt, organisierten deutsches Vereins- und Kulturleben. Um 1939 waren es ungefähr 3000 Deutsche, die in Mexiko-Stadt lebten. (PDF) Diese „Gemeinschaft“ war sozial und politisch sehr heterogen — mit Gruppen, die offen den Nationalsozialismus unterstützten , aber auch mit klar antifaschistischen Exilnetzwerken der neu angekommenen Flüchtlinge.

Die 1938 gegründete „Liga pro cultura alemana“ war die erste Exil-Organisation in Mexiko, explizit antifaschistisch und eine wichtige Anlaufstelle für die Flüchtlingshilfe. Allerdings gab es starke politische Spannungen aufgrund der unterschiedlichen politischen Orientierungen innerhalb des linken Spektrums, die sich insbesondere in der Haltung zum „Hitler-Stalin-Pakt“ und später dem deutschen Überfall auf die Sowjetunion entluden. Viele antifaschistische Exilanten organisierten sich in Mexiko-Stadt daraufhin ab 1941 im Heinrich-Heine-Klub, sowie besonders die Kommunisten unter ihnen rund um die in Mexiko herausgegebene Zeitschrift „Alemania Libre“ (Freies Deutschland).

Aber auch die NSDAP war mit eigenen Organisationen in Mexiko präsent: In den 1930er Jahren wirkten NS-Parteiorganisationen und lokale Sympathisanten in Orts- bzw. Landesgruppen der NSDAP / Auslandsorganisation in mehreren lateinamerikanischen Ländern, so auch in Mexiko. Es gab Aktionen, Propaganda und gelegentlich öffentliche Veranstaltungen, gegen die mexikanische Behörden, Gewerkschaften und linke Gruppen Stellung bezogen. In Mexiko hatte die NSDAP / AO rund 150 Mitglieder, nutzte das Deutsche Haus (Casino) als Treffpunkt und hatte einen grossen Einfluss auf die schon länger in Mexiko ansässigen Deutschen. Die Existenz dieser Gruppen verschärfte die Spannungen innerhalb der Community und war einer der Gründe für Misstrauen und Konflikte in der Stadt. Ähnliches gilt übrigens auch für die spanische Gemeinschaft, wo die Falangisten den Sieg Francos im April 1939 im Casino Español feierten und die antifaschistischen Spanierinnen und Spanier sich rund um das von ihnen neu eingerichtete spanisch-republikanisch Zentrum organisierten (PDF).

Die Zusammensetzung der deutschsprachigen Exilgemeinde in Mexiko war divers sowohl was den Zeitpunkt der Ankunft in Mexiko wie auch den persönlichen Hintergrund und die politische Orientierung angeht: von politisch engagierten Kommunisten und Sozialisten über linke Intellektuelle und Künstler bis zu jüdischen Wissenschaftlern und Publizisten, so u.a.:

Viele Flüchtlinge, darunter sowohl Deutsche wie auch europäische Jüdinnen und Juden, wollten in erster Linie in die USA; Mexiko sahen sie zunächst nur als Transitstation — sei es, weil US-Visakontingente ausgeschöpft waren oder weil Einreisebedingungen in den USA extrem restriktiv blieben. Bosques’ Pässe und Visa eröffneten oft genau diesen Fluchtkorridor: Einige Menschen blieben in Mexiko, viele nutzten die mexikanische Genehmigung jedoch „nur“ zum Weitertransport nach Übersee. Damit ist zu erklären, warum Bosques’ große Zahl an ausgestellten Visa nicht in gleicher Höhe zu Einreisen nach Mexiko führte.

Die Alltags- und Integrations-Erfahrungen derjenigen, die in Mexiko blieben, sind differenziert dokumentiert: Einige Exilierte berichten in Memoiren und Interviews von Wärme, beruflichem Anschluss und produktiver Zusammenarbeit mit mexikanischen Kolleginnen und Kollegen; Künstler, Intellektuelle und Akademiker konnten oft an Universitäten, Verlagen oder in künstlerischen Werkstätten mitarbeiten. Andere Erzählungen schildern hingegen Schwierigkeiten: sprachliche Hürden, Bürokratie, prekäre Erwerbsbedingungen, gelegentliche Ressentiments gegenüber Ausländern. Bilanzierend lässt sich daher sagen: Mexiko war weder uneingeschränkt willkommend noch kategorisch abweisend — es bot einen Zufluchtsraum, der durch Administration, Kapazitäten und politische Prioritäten limitiert war.

Was geschah nach 1945? Die Wege waren individuell: Manche Exilanten blieben dauerhaft und bildeten langfristige Bindungen (Stichworte: Einbürgerungen, Familiengründungen, berufliche Integration, andere kehrten nach Deutschland zurück, wieder andere zogen weiter in die USA oder Kanada. Einige wenige kamen auch erst nach Kriegsende nach Mexiko.

Die mexikanische Exilgeschichte ist ein hervorragendes Fallbeispiel für Verflechtungs- und Transfergeschichte. Sie zeigt, wie nationale Migrationspolitik, internationale Diplomatie, persönliche Netzwerke und das Handeln einzelner zusammenspielen. Sie eröffnet auch Zugänge zu Fragen der Erinnerung: Wie werden „Gastfreundschaft“ und „Ablehnung“ erinnert? Welche Rollen spielt dieser Teil der Geschichte in Schulen, Denkmälern und Archiven?

Neben den zahlreich veröffentlichten Memoiren sei ein Film als Lernmaterial besonders empfohlen. In Ausschnitten für den Unterricht geeignet lässt der Dokumentarfilm „Flucht nach Mexiko – Deutsche im Exil“ (1994) deutsche Geflüchtete in Zeitzeugeninterviews zu Wort kommen, die in Mexiko heimisch geworden sind, und geht auch kurz auf die Entwicklung der deutschen Auslandsschule in Mexiko-Stadt zur Zeit des Nationalsozialismus ein:

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Copy & Play: ein Spiel über das alte Ägypten

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Mit Flut und Ernte ist das fünfte und damit letzte Spiel unserer Copy & Play-Reihe erschienen. An den ersten Ideen haben wir bereits vor neun Jahren gearbeitet. Das neue Spiel setzt sich inhaltlich mit dem Alten Ägypten und der zentralen Bedeutung der Nilflut für Landwirtschaft, Gesellschaft und Herrschaftsordnung auseinander. Die Spielenden übernehmen die Rolle einer Dorfgemeinschaft am Nil, die in jedem Jahr mit der Unsicherheit des Wasserstandes konfrontiert ist. Entscheidungen über den Bau von Kanälen, Deichen und Speichern stehen an, ebenso wie die Frage, wie die Ernte verteilt wird und welche Rolle dabei die Beamten des Pharao spielen. Das Spiel macht nachvollziehbar, wie stark Umweltbedingungen, technische Lösungen und soziale Hierarchien in einer frühen Hochkultur miteinander verflochten waren.

Damit fügt sich Flut und Ernte stimmig in die Reihe der Copy & Play Spiele ein. Wie auch die anderen Titel – etwa zu Themen der Antike, z.B. zum Limes, oder das Leben in der Altsteinzeit – folgt es dem Prinzip, dass Material und Regeln leicht kopierbar, handhabbar und in einer Doppelstunde einsetzbar sind. Die Idee ist, Spiele so zu gestalten, dass Lehrkräfte ohne große Vorbereitung damit arbeiten können und die Schülerinnen und Schüler zugleich ein Angebot erhalten, historische Situationen handelnd zu erfahren. Die Copy & Play Spiele sind alle didaktisch ähnlich ausgerichtet und aufgebaut: ein überschaubarer Materialeinsatz, klare Regeln, gleiche Symbolsprache, relativ kurze Spieldauer und vor allem ein offenes Ergebnis, das Gruppen zu unterschiedlichen Erfahrungen und damit auch zu unterschiedlichen Reflexionen führt.

Genau darin liegt die Stärke solcher Spiele. Im Unterricht werden historische Themen oft über Texte vermittelt, die Distanz erzeugen und eine hohe Abstraktionsleistung verlangen. Spiele bieten hier eine andere Erfahrung: Sie zwingen zu Entscheidungen, sie machen Abhängigkeiten sichtbar, sie erzeugen Konflikte und zeigen Grenzen auf. In Flut und Ernte wird deutlich, wie riskant es sein konnte, von der Natur abhängig zu sein, wie notwendig Planung und Kooperation waren, aber auch, wie stark Macht- und Herrschaftsfragen eine Rolle spielten.

Alle Spiele der Copy & Play Reihe lassen sich ohne großen Aufwand vorbereiten, weil die Materialien als Kopiervorlagen gedacht sind. Es ist also nicht die Anschaffung eines Klassensatz von Spielen notwendig, die Vorlagen können einfach entsprechend der Anzahl der Lernenden bzw. der Spielgruppen in der Klasse kopiert werden. Entscheidend ist allerdings nicht nur das Spielen selbst, sondern vor allem die anschließende Auswertung. Wenn Gruppen ihre Entscheidungen vergleichen, wenn über Erfolge, Misserfolge und Gerechtigkeitsfragen gesprochen wird, dann entfaltet sich der eigentliche Lerneffekt.

Flut und Ernte ist wie die gesamte Reihe ein gutes Beispiel für moderne Lernspiele, in denen historische Prozesse und Entscheidungen erfahrbar werden, ohne den fachlichen Anspruch aufzugeben. Es lohnt sich, solche Formate im Unterricht auszuprobieren, gerade weil sie eine andere Perspektive eröffnen und die Schülerinnen und Schüler in eine aktive Rolle versetzen. Geschichte wird nicht nur erzählt oder gelesen, sondern in gewisser Weise durchgespielt – und das hinterlässt erfahrungsgemäß nachhaltigere Spuren.

Das Zimmermann-Telegramm: ein Wendepunkt der deutsch-mexikanischen Beziehungen?

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Das sogenannte Zimmermann-Telegramm gehört zu den bekannteren Episoden der deutsch-mexikanischen Beziehungen. Es wurde im Januar 1917 von Arthur Zimmermann, dem damaligen deutschen Außenminister, an die deutsche Gesandtschaft in Mexiko gesandt. Ein „Fiasko deutscher Außenpolitik“ so lautet das Urteil auf der Seite des Politischen Archivs des Auswärtigen Amtes. Der Inhalt: Falls die Vereinigten Staaten in den Ersten Weltkrieg eintreten sollten, solle Mexiko sich auf deutscher Seite engagieren und im Gegenzug die Aussicht erhalten, die 1848 nach dem Krieg gegen die USA verlorenen Gebiete – Texas, New Mexico, Arizona – zurückzugewinnen. Das gleichfalls an die USA abgetretene Kalifornien wollte Deutschland wohl Japan geben…

Hintergrund und Zielsetzung

Deutschland befand sich in einer zunehmend schwierigen Position. Die Seekriegsführung gegen Großbritannien hatte nicht den erhofften Erfolg gebracht. Mit dem Beginn des uneingeschränkten U-Boot-Kriegs wollte man die britische Versorgung empfindlich treffen – nahm dabei aber bewusst in Kauf, die USA zu provozieren.

Um das Risiko eines Kriegseintritts der USA zu verringern oder im Falle eines solchen die amerikanische Schlagkraft zu binden, suchte Berlin nach Möglichkeiten, die USA an anderer Stelle zu beschäftigen. Mexiko erschien aufgrund seiner geographischen Lage und der bestehenden Spannungen zu den USA als naheliegender Partner.

Deutschland hoffte, Mexiko durch das Versprechen territorialer Gewinne für sich zu gewinnen. Die Idee war, die USA im Falle eines Kriegseintritts an einer zweiten Front im Süden zu binden und damit ihre militärische Handlungsfähigkeit in Europa einzuschränken.

Das Telegramm blieb nicht geheim: Britische Kryptographen konnten es abfangen und entschlüsseln. London spielte die Information an Washington weiter. Präsident Wilson veröffentlichte den Text am 1. März 1917.

Mexikos befand sich nach der Revolution in einer politisch und wirtschaftlich äußerst instabilen Situation. Ein Krieg mit den USA war völlig unrealistisch. Selbst wenn es gewollt hätte – Mexiko besaß weder die militärische Stärke noch die ökonomischen Mittel für ein solches Unternehmen. Anstatt die USA abzuschrecken, trug die Veröffentlichung des Telegramms erheblich dazu bei, die amerikanische Öffentlichkeit für den Kriegseintritt gegen Deutschland zu mobilisieren.

Am 6. April 1917 traten die USA tatsächlich auf Seiten der Entente in den Krieg ein. Dieser Eintritt war kriegsentscheidend – und das Zimmermann-Telegramm wurde im Nachhinein als ein Symbol für die deutsche diplomatische Fehlkalkulation gesehen.

Teil der deutsch-mexikanischen Beziehungsgeschichte

Das Telegramm steht in einer längeren Linie deutsch-mexikanischer Kontakte:

Schon im 19. Jahrhundert gab es wirtschaftliche Beziehungen, etwa durch deutsche Einwanderer, Handelsgesellschaften und wissenschaftlichen Austausch. Die deutsche Schule wurde z.B. 1894 in Mexiko-Stadt gegründet. Zur gleichen Zeit lud der damalige Diktator Porfirio Diaz europäische und auch deutsche Unternehmen ins Land, um Mexiko zu modernisieren und zu industrialisieren. So stammen u.a. die ersten Straßenlaternen in Mexiko von Siemens. Im frühen 20. Jahrhundert verstärkten sich dann die Wirtschaftsverflechtungen, insbesondere durch deutsche Industrie- und Handelsinteressen in Lateinamerika.

Das Zimmermann-Telegramm zeigt, wie diese Beziehungen in einem Moment globaler Eskalation instrumentalisiert werden sollten. Mexiko wurde dabei von Deutschland nicht als eigenständiger Partner ernstgenommen, sondern als strategische Option zur Schwächung oder zumindest zur Ablenkung und Bindung der USA betrachtet. Für Mexiko wiederum zeigt sich, wie sehr das Land trotz interner Konflikte in globale Konstellationen eingebunden war und zugleich durch die öffentliche Ablehnung des deutschen Angebots eine klare Haltung demonstrierte.

Didaktische Perspektive

Für den Geschichtsunterricht bietet das Zimmermann-Telegramm mehrere Ansatzpunkte:

  • Quellenarbeit: Der Telegrammtext selbst ist erhalten und lässt sich gut mit Schüler:innen analysieren (Sprache, Intention, diplomatische Codes). Es liegt sogar über das politische Archiv des Auswärtigen Amtes als Digitalisat vor.
  • Verflechtungsperspektive: Das Telegramm eröffnet einen Blick auf die globalhistorische Perspektive zum ersten Weltkrieg kurz vor Kriegseintritt der USA und eignet sich, um deutsch-mexikanische Beziehungen nicht isoliert, sondern im Kontext globaler Machtverhältnisse zu betrachten.

Das Zimmermann-Telegramm ist ein Beispiel, wie sich deutsch-mexikanische Geschichte beispielhaft nutzen lässt, um deutsche Geschichte in globalhistorische Perspektive einzubetten.

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Aktuelle Spielfilme über den Nationalsozialismus

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Unter dem Titel „Populärkultur und Geschichtsvermittlung“ hat das Institut für angewandte Medienbildung und Filmvermittlung in Wien, filmABC, ein Filmheft als didaktische und methodische Handreichung für den Unterricht herausgegeben. Das Heft lässt sich hier als pdf herunterladen. Besprochen werden u.a. Inglorious Basterds, Defiance und Operation Walküre. Hervorzuheben ist die hilfreiche Link- und Literaturliste am Ende.

Europäische Skulpturenroute Kindertransporte

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Am Beginn stand für mich eine zufällige Beobachtung bei Reisen nach London und Danzig. Frau Schäfer, Pressesprecherin der Initiative „Berliner Kinderskulptur“ war so freundlich mir auf den Blogeintrag hin, auf die europäische Dimension der Aktion hinzuweisen, die auch auf der folgenden Karte deutlich wird. Weitere Skulpturen sind an Standorten in Rotterdam und Hamburg geplant:

© Frank Meisler, mit freundlicher Genehmigung von und Dank an Lisa Schäfer (http://www.kindertransporte.de/)

Zum SWR-Projekt: „Wer hat Rheinland-Pfalz gemacht?“

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In einem „Großprojekt“ mit Filmen, Radiobeiträgen, Internetpräsenz und  Unterrichtsmaterialien  für die Schule wirft der SWR einen Blick zurück in die „schwarz-weißen Jahre“, in das Rheinland-Pfalz der 50er Jahre. Gestern Abend war Vorpremiere in Koblenz, in denen ein rund 90 Minuten Zusammenschnitt der Filmreihe zu sehen war.

Die insgesamt neun 30minütigen Filme erzählen die Geschichte des relativ jungen und  aus unterschiedlichsten historischen  Bindungen heraus zusammengestückelten Bundeslandes auf mehreren Ebenen: den Zeitzeugenberichten, filmischen Umsetzungen dieser Berichte, Originalfilmausschnitten sowie einer „Spurensuche“ vor Ort.

Nach den Feiern zum 60jährigen Bestehen des Bundeslandes 2007 will das vom SWR finanzierte Projekt nun eine gute und lebendige Ergänzung zu den bereits existierenden Materialien für den Geschichtsunterricht bieten. Inwieweit dieser Anspruch speziell im Hinblick auf den möglichen Einsatz der Filme im Unterricht eingelöst werden kann, soll hier kurz reflektiert werden, soweit sich dies nach dem Film der Vorpremiere beurteilen lässt.

Die Berichte der Zeitzeugen sind gut und spannend erzählt und können so Interesse für die Zeit wecken. Wie auf der Homepage des SWR angekündigt wird Geschichte hier „aus dem Erleben, den Erinnerungen und Familiengeschichten ‚ganz normaler Menschen‘ erzählt“. Mit viel Engagement und Begeisterung wurde sich hier an die filmische Dokumentation der 50 Jahre in Rheinland-Pfalz gemacht. Der Ansatz scheint mir entgegen der Selbstdarstellung allerdings weder besonders innovativ noch einzigartig. Mein Eindruck nach der Vorstellung war: „Noch eine Wirtschaftswunder-Dokumentation!“, von denen es schon einige gibt, wenn auch noch nicht mit dem entsprechenden regionalen Bezug. Die wesentliche Botschaft einer „schweren Zeit“, in der es aber durch „gemeinsames Anpacken“ wieder „voranging“ mit Deutschland durchzog den Premierenfilm; inklusive der schon so oft gesehenen Bilder vom Gewinn der Weltmeisterschaft 1954.

Gelungen ist hingegen die Auswahl der Schauspieler für die Filmszenen, die die Zeitzeugen als junge Menschen verkörpern und deren erzählte Geschichten in Bilder umsetzen. Filmisch wurde versucht, zumindest bei der Vorschau, die Geschichten in viele kleine Häppchen aufzusplitten und so einen Spannungsbogen durch die Einschübe anderer Geschichten aufzubauen, der mir aber nur teilweise gelungen schien. Für den Einsatz im Unterricht werden die Filme so aber problematisch, da sich kein Thema herausgreifen lässt, sondern der ganze Film anzuschauen ist, um die einzelne Geschichte zu Ende erzählt zu bekommen. Wobei anzumerken bleibt, dass der Vorpremierenfilm ja nur eine zusammengeschnittener Überblick war und noch keine fertige Folge der Serie. Etwas langatmig wirkten allerdings die Aufnahme bzw. Wiederholung von gerade im Zeitzeugengespräch erzählten Dialogen als Überleitung in nachfolgende Spielszenen.

Methodisch problematisch scheint mir die Fokussierung auf Zeitzeugengespräche und deren Wiedergabe und Nacherzählung (mit filmischen Mitteln). Es gelingt so zwar ein umfassendes, regional und thematisch weit gefächertes Panorama des Bundeslandes in dieser Zeit, den einzelnen Geschichten fehlt aber m.E. jegliche Rückkopplung an andere Erzählungen oder Quellenarten, kurzum: Es fehlt das für Geschichtsunterricht und – wissenschaft grundlegende Prinzip der Multiperpektivität. Sollen die Filme außer zum Anschauen vor den Ferien wirklich in den Schulen eingesetzt werden, wären entsprechend aufgearbeitete Materialien, die eine Verortung und ggf. kritische Reflexion der Zeitzeugenerzählungen ermöglichen, notwendig.

Ich möchte das zwei Beispielen verdeutlichen: Sehr anschaulich, ebenso lebhaft wie unterhaltsam erzählt Anna Blasen von ihrer Zeit als Schmugglerin von Kaffee und Tabak an der deutsch-belgischen Grenze. Ihre Erzählung und die entsprechenden Spielfilmszenen suggerieren Abenteuer, Spaß, zugleich wird aber quasi parallel zu den Helden von Bern eine weitere Heldenerzählung aus der Gründerzeit der Republik geliefert. Wie haben die Belgier den Schmuggel erlebt? Wie war die Einschätzung der deutschen und belgischen Behörden? In einer Episode erzählt die alte Dame wie sie schlitzohrig als Frau und unter Angabe eines falschen Namens von den belgischen Zöllnern wieder gehen gelassen wird. Das filmische Identitifierungsangebot ist dabei einseitig eindeutig: Der geschickten Schmugglerin, die ihre Geschichte erzählt, stehen dümmliche belgische Grenzbeamte gegenüber. Warum die Belgier nicht schärfer vorgingen, wird nicht weiter geklärt. Die Geschichte kann im Unterricht also allenfalls als Einstieg in die Thematik dienen.

Ähnlich sieht es mit der Wiederbewaffnung und der Einrichtung der späteren Bundeswehr aus. Geschildert wird dies aus der Sicht eines der damaligen jungen Rekruten und späteren Generals, der 1955 in Andernach in die erste Kaserne einrückte, und gestern Abend auch anwesend war. Konsequent wird die Geschichte nur aus seiner Perspektive geschildert: Die neue Armee ist eine Selbstverständlichkeit, eine staatsbürgerliche Verpflichtung, die Proteste gegen die Wiederbewaffnung bleiben unerklärt und unverständlich. Leider verzichten die Filmemacher hier, wie durchgängig im ganzen Film, auf die Hinzunahme anderer Perspektiven. Ein Prinzip, das der Geschichtsunterricht ab der 7. Klasse, also mit seinem Einsetzen hier in Rheinland-Pfalz, versucht, den Schülern als absolut grundlegend zu vermitteln.

Dieser Verzicht ist kein Zufall oder Versehen, sondern entspricht dem im Vorschaufilm vermittelten Grundtenor: Es sind Helden- und Erfolgsgeschichten, die erzählt werden (wollen? sollen?). Die TV-Filme haben hier dieselbe Funktion wie der schulische Geschichtsunterricht des 19. Jahrhunderts: Sie sind affirmatorisch legitimierend und zielen auf diesem Weg auf eine (regionale) Identitätsbildung.

Fazit: Trotz der vorgetragenen Kritikpunkte darf man auf die aufwändig produzierte und präsentierte Filmreihe und das mit ihr einhergehende Begleitprogramm im Januar 2010 gespannt sein.  Sendetermin für die erste Folge ist der 11. Januar 2010 um 18.15 Uhr.

Urheberrecht im Geschichtsunterricht – Vorschlag für eine Vertretungsstunde

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Der Deutsche Bund habe Goethe „für die intendierte neue Ausgabe seiner Werke ein Privilegium erteilt, daß kein Buchhändler in Deutschland wagen darf, sie je nachzudrucken. Dies regt ihn nun [an], die Redaktion der neuen Ausgabe rasch zu betreiben und mich wieder um meine tätige Hülfe zu ersuchen.“  So schreibt Eckermann am 27. März 1825 an seine Verlobte Johanna Bertram.

Goethe erhielt als erster ein solch umfassendes Privileg, nachdem er sich 75jährig im Januar 1825 mit einer Bittschrift an die Deutsche Bundesversammlung sowie an die Regierungen Österreichs, der Schweiz, Holland und Dänemark gewandt hatte, um jenen Schutz zu erwirken. Goethe bekam nach und nach begrenzte Zusicherungen, eine allgemeine Regelung folgte für den Deutschen Bund 1837.

Klaus Seehafer bewertet diesen Vorgang in seiner Goethe-Biographie (³2004, S. 437) überaus positiv:  „Eine solches Privileg stellt etwas ganz Neues dar und bedeutet einen ungeheuren Fortschritt in der deutschen Verlagsgeschichte. Goethe gelingt es damit als erstem Autor, sich mit Erfolg gegen Raubdruck zur Wehr zu setzen.“

Das Ersuchen Goethes führte zu einem grundlegenden Wandel des Urheberrechts, das heute in einer breiten gesellschaftlichen Debatte in Frage gestellt wird. Neben der hohen Aktualität besitzt das Thema einen wichtigen Bezug zur Lebenswelt der Schüler, die durch die Möglichkeiten der digitalen Medien täglich mit Fragen des Urheberrechts konfrontiert sind (bei der Verwendung von Fotos, Textzitaten, dem Kopieren von Musik, Filmen und Spielen, um nur einige Beispiele zu nennen).

Durch die Thematisierung des Urheberrechts im Geschichtsunterricht erkennen die Schüler dieses als historisch gewachsene Regelung, die auch Wandlungen unterworfen ist. Der Bittbrief Goethes an die Bundesversammlung vom Januar 1825 (word.doc) eignet sich als Quelle gut für den Unterricht, da an ihm das Vor- und Nachher gut aufgezeigt werden können. Ggf. kann auch versucht werden, das Vorwissen der Schüler zur Geschichte des Buchdrucks zu aktivieren und im Zusammenhang mit Goethes Ausführungen zu klären, welchen Wandlungen der Buchdruck überhaupt erst eingeleitet hat. So wäre auch die Integration des hier vorgestellten Quellenausschnitts in eine längere  Unterrichtseinheit zum Buchwesen vom Skriptorium der Mönche über das frühe Druckwesen bis zur digitalen Publikation im Internet denkbar. Voraussetzung für den Einsatz der vorliegenden Quelle ist die vorangehende Behandlung des Deutschen Bundes im Unterricht.

Als Einstieg lässt sich ein aktueller Artikel zum Thema aus der Tagespresse entnehmen. Alternativ kann auch das Vorwissen der Schüler über die geltenden Urheberrechtsbestimmungen in bezug auf Musik, Computerspiele o.ä. stehen.

An die anschließende Quellenlektüren schließen sich zunächst Fragen zur Klärung des Textverständnisses sowie ggf. Nachfragen der Schüler zum Verständnis einzelner Wörter an. Die Schüler arbeiten aus dem Text Goethes heraus, wie die Situation des Urheberrechts zum Zeitpunkt des Schreibens ist und welche Forderung er erhebt.

In arbeitsteiliger Gruppenarbeit stellen die Schüler nun mit Bezug zum vorliegenden Quellentext die Vor- und Nachteile der Regelungen für Autoren, Herausgeber und evtl. auch für die Leser gegenüber. Damit werden neben dem historischen Wandel auch die unterschiedlichen Interessen verschiedener gesellschaftlicher Gruppen in diesem Zusammenhang deutlich. Die Ergebnisse werden vorgetragen und miteinander verglichen.

In einer abschließenden Diskussion kann in Rückkopplung an den Einstieg erneut thematisiert und hinterfragt werden, ob die gesammelten Vor- und Nachteile heute noch in gleicher Weise gelten oder Veränderungen stattgefunden haben, die eine Überarbeitung des rechtlichen Rahmens notwendig machen. Als Redenanlass kann auch folgendes Zitat projiziert werden, zu dem die Schüler kritisch Stellung nehmen:

Als Goethe im Oktober 1825 ein entsprechendes Privileg des österreichischen Kaisers erhielt, bezeichnete er dieses dem Großherzog Carl August gegenüber als „das wunderbarste Dokument, das die Literaturgeschichte aufzuweisen hat“.

Weitere Informationen und gute Überblicke zur Geschichte des Urheberrechts finden sich auf artnet und bei der Bundeszentrale für politische Bildung.

PS. Dank an Sebastian Dorok für den Hinweis: Materialien für den Unterricht zum Thema Urheberrecht gibts auf folgender Seite aus Österreicht: Ideen sind etwas wert.

PPS. Wichtiger Hinweis von Matthias Spielkamp von iRights.info (siehe auch den ausführlichen Kommentar), die auch Materialien zum Thema für den Schulunterricht zusammengestellt haben.

Symbolische Kommunikation: Königsherrschaft

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Während in der historischen Forschung das Thema der symbolischen Kommunikation seit Jahren bearbeitet wird und auch an anderer Stelle in diesem Blog bereits thematisiert wurde, hat es bisher kaum Umsetzung im  schulischen Geschichtsunterricht gefunden. Gespannt darf man sein auf das angekündigte Heft von Geschichte lernen zu dem Thema „Herrschaft im Mittelalter“ in einer der nächsten Ausgaben.

Aufgrund der Komplexität des Ausgangstextes scheint der folgende Unterrichtsentwurf, den ich hier zur Diskussion stellen möchte, nur für die Oberstufe geeignet. Ich freue mich über Rückmeldungen und Verbesserungsvorschläge.

Der Schwerpunkt dieses Unterrichtsvorschlags liegt auf der Königsherrschaft im Mittelalter. Der Einstieg kann über ein Bild einer Königsdarstellung oder das weiterhin in Büchern weit verbreitete Schema der „Lehnspyramide“ erfolgen, das im Anschluss an diese Einheit kritisch diskutiert werden kann. Möglicherweise erstellen die Schüler in anderer Form eine eigene graphische Umsetzung von mittelalterlicher Herrschaftsstrukturen.

Im Mittelpunkt steht ein Text von Gerd Althoff zu  Strukturellen Eigenheiten ottonischer Königsherrschaft, der den Wandel von der karolinigischen zur ottonischen Königsherrschaft aufzeigt. In einem Tafelbild werden die Unterschiede gesichert und gegenübergestellt. Wichtig ist dabei herauszuarbeiten, dass es sich bei den Mechanismen der ottonischen Königsherrschaft um in sich logische und der veränderten Situation  im Verhältnis von Königtum und Großen des Reiches angemessene Maßnahmen handelt.

Vertiefend können dann weitere Formen symbolischer Kommunikation anhand zweier Quellenausschnitte zur Königswahl Konrads II. und der Belagerung von Tivoli durch Otto III. stehen. Vorschläge für Arbeitsaufträge finden sich jeweils unter den Texten.

Ein alternativer Einstieg kann über die Abfrage der Schülervorstellungen zur Königsherrschaft erfolgen, die sich in der Regel auch noch in Oberstufe wie folgt zusammenfassen lassen: „Der König sitzt auf seinem Thron und erteilt Befehle. Die Leute machen, was er sagt.“ Die Schüler verfügen zumeist über ein statisches, durch Märchen, Legenden und Spielfilme bestimmtes Bild von königlicher Herrschaft. Durch die oben beschriebene Unterrichtseinheit lässt sich ein conceptual change anregen, indem der Wandel von der Herrschaft der Karolinger zu den Ottonen analysiert wird und ansatzweise der Spielraum königlicher Herrschaft im hohen Mittelalter mit Mitspielern, Gegnern und Grenzen, einige der Spielregeln sowie deren Umsetzung in symbolische Formen aufgezeigt werden.

Erst das Überdenken ihrer Alltagsvorstellungen zur mittelalterlichen Königsherrschaft ermöglicht es Schüler in der Folge das Besondere am Versuch des „Absolutismus“, die Macht in den Händen des Königs zu bündeln, zu verstehen. Für die meisten Schülern scheint dies nichts Neues und bleibt ihnen unverständlich,  da ein König in ihren Vorstellungen ja eh schon schrankenlose Befugnisse besitzt. Übrigens gilt dies auch für Widerstände gegen und Grenzen dieses königlichen Zentralismus ebenso wie die Kritik an dem Begriff des „Absolutismus“, diese  können eigentlich nur dann angemessen verstanden werden, wenn adäquate Konzepte zur Königsherrschaft im Mittelalter vorhanden sind, da die Konflikte der Zentralmacht in der Frühen Neuzeit mit „alten“ Einrichtungen, Rechten bzw. Freiheiten ausgefochten werden, die aber im Unterricht zuvor selten thematisiert wurden.