Lesenswerter Einwand von Andreas Körber zur Multiperspektivität im Geschichtsunterricht, der zu Recht vor einer gedankenlosen Verabsolutierung des Prinzips warnt und für historisches Lernen relevante Perspektivkontrastierungen einfordert.
Schlagwort-Archive: Geschichtsunterricht
Motivationsknick im Geschichtsunterricht
Ausgehend von den Kommentaren der letzten Tage zu dem Artikel über die Geschichtslehrerausbildung möchte ich einige Gedanken zu dem regelmäßigen zu beobachtenden und schon mehrfach beschriebenen Einbruch der Motivation nach nur wenigen Wochen Geschichtsunterricht zur Diskussion stellen, der je nach Beginn des Schuljahres in den Wochen vor den Weihnachtsferien einsetzt.
Die meisten Schüler starten mit großem Interesse und Begeisterung in das neue Fach Geschichte, was ihnen je nach Bundesland zu einem unterschiedlichen Zeitpunkt in der weiterführenden Schule angeboten wird. Diese hohe Motivation lässt jedoch erfahrungsgemäß nach bei oft gleichbleibend hohem Interesse an Geschichte außerhalb der Schule. Einzelne Themen sprechen die Schüler oder Schülergruppen in der Folge noch besonders an, wie z.B. viele Jungen, die sich für Schlachten und militärgeschichtliche Aspekte interessieren. Nur wenige Schüler interessieren sich dauerhaft für die besondere schulische Form von Geschichte. Zeitlich und inhaltlich lässt sich dieser Motivationsknick recht genau bestimmen: Er liegt zumeist bei Einsetzen der Behandlung der politischen Geschichte des antiken Griechenlands.
Warum ist das so? Ich sehe da mehrere Gründe. Hier einige, zugegebermaßen noch etwas unausgegorene Ideen:
Die Beschäftigung mit dem antiken Griechenland markiert zumeist den Übergang zur Arbeit mit schriftlichen Quellen und Heranführung an die Methoden der Quellenkritik. Kinder haben ein sehr faktenorientiertes Interesse an Geschichte. Wie mehrere Untersuchungen zum Geschichtsbewusstsein von Kindern und Jugendlichen nahe legen, stellt für die meisten eine kritische Heransgehensweise an Quellen eine Überforderung dar. Zudem entfernt man sich mit der thematischen Schwerpunktsetzung auf der Entwicklung der Staatsformen, insbesondere der attischen Demokratie, so weit wie irgend möglich von der Interessen und der Lebenswelt der der 12-13jährigen Schüler.
Das heißt nicht, dass reflektiertes Geschichtsbewusstsein und politische Geschichte nicht schon früh thematisiert und geübt werden können; im Gegenteil es müssen ädequate Formen der Vermittlung gefunden werden. Die empirischen Untersuchungen deuten hier nämlich auf ein Scheitern des aktuellen Unterrichts hin, das sich eben auch in einer rapiden nachlassenden Motivationskurve nach wenigen Wochen Geschichtsunterricht widerspiegelt.
Die Schule und das alte Ägypten – eine Frage der Lehrerausbildung
Welcher Geschichtslehrer kennt das nicht? Nach Jahren des Studiums das erste Mal Anfangsunterricht und plötzlich muss man begeisterten Sechst- oder Siebtklässlern etwas über die Steinzeit und das alte Ägypten beibringen. Steinzeit? Altes Ägypten? Zumindest in meinem Geschichtsstudium kam das nicht vor, sondern die für angehende Lehrer vermittelte Geschichte beschränkte sich auf schriftliche Quellen und die Zeit ab der klassischen Antike bis heute. Daher – so war es zumindest bei mir – kannten die Schüler sich – trotz kurzfristigen aber intensiven Einlesens meinerseits – aus ihren „Was ist was“-Büchern und aus Fernsehdokumentationen viel besser im alten Ägypten aus als ich (siehe auch hier). Ähnliches gilt nur oft unter beiderseitigem Unwissen für die Entstehung und Verbreitung des Islam, die in allen Lehrplänen und Geschichtsbüchern fest verankert ist. Leidliche Folge ist, dass im Geschichtsunterricht in diesen Bereichen weitgehend veraltete Ideen und überholte wissenschaftliche Vorstellungen vermittelt werden.
Im Idealfall lesen Lehrer sich in die Bereiche der Vor- und Frühgeschichte, des alten Ägypten, der Archäologie selbst für den Unterricht ein, ausgebildet werden sie dafür aber nicht. Angesichts erhöhter Stundendeputate, zunehmenden Zeit- und Leistungsdrucks in der Schule kennen sie oft selbst aber auch nur die entsprechenden Texte und Quellen des eingesetzten Lehrbuchs, da zu einer tiefergehenden und umfassenden Vorbereitung die Zeit fehlt. Zugegebenermaßen sind die Zeiten vor der Antike i.d.R. nicht mehr in den Lehrplänen der Oberstufe vertreten (warum eigentlich?), trotzdem denke ich, dass es ein Mangel des Studiums ist, dass Grundwissen in den schulrelevanten Nachbardisziplinen nicht verpflichtend vermittelt wird. Um den Unterricht zu professionalisieren und auch das fachkundig vermittelte Quellenrepertoire zu erweitern, das sich bei vielen Kollegen bedingt durch das Studium weitgehend auf schriftliche Quellen und den mehr oder weniger kompetenten Umgang mit wenigen Bildquellen beschränkt, wäre hier eine Aufnahme dieser Inhalte in das Lehramtsstudium wünschenswert.
Es mag der falsche Moment scheinen, nachdem die KMK gerade eine Entschlackung der reformierten Studiengänge beschlossen hat, trotzdem oder vielleicht gerade deshalb, weil sich so viel verändert, fände ich es sinnvoll, dass an den Universitäten darüber auch nachgedacht wird, ob nicht ein einführender Grundkurs, z.B. in einer Ringvorlesung für angehende Geschichtslehrer verpflichtend in das Studienprogramm aufgenommen wird.
Beitragen könnten zu so einem Basiskurs je nach Universität die Fächer Klassische Archäologie, Ägyptologie, Altorientalistik, Vor- und Frühgeschichte, i.S. einer Verstärkung der weltgeschichtlichen Perspektive auch die Sinologie, Japanologie sowie die Zentalasien- und Islamwissenschaften. Natürlich wäre es aufwändig, aber entsprechende Veranstaltungen müssten im ureigensten Interesse dieser Fächer liegen: Müssen doch viele diese Fächer an den Universitäten um ihre Existenz kämpfen. Als Zugebende in Lehramtsstudiengänge erhielten sie nach z.T. über 200jähriger Forschungsgeschichte zusätzliche Anerkennung als „Bildungsfächer“ statt als bloße „exotischer Orchideenkulturen“ zu gelten. Zudem könnten sie so die Reichweite ihrer Forschungfragen und -ergebnisse entscheidend vergrößern und sie über die Schulen verstärkt in die Gesellschaft tragen.
Vielleicht wäre es möglich, von Seiten der Berufsverbände entsprechende Anregungen an die Universitäten weiterzugeben? Vielleicht gibt es bereits solche Überblicksveranstaltungen an einzelnen Unis? Dann wäre es gut, diese als Modell bekannter zu machen.
Übersicht Lehrerfreund
Umfangreiche, gut kommentierte und aktualisierte Übersicht zu „neuen“ Medien und Internet im Geschichtsunterricht beim Lehrerfreund.
PS. … und ein Dank für die nette Verlinkung des Blogs hier!
Unterrichtseinheit: die Paulskirche live
Ein Vorschlag für eine Unterrichtseinheit zur Paulskirche mit wiki, Twitter und Blog ist gerade bei lehrer-online erschienen.
Die Unterrichtseinheit beschreibt den Versuch, vor allem twitter und einen Blog in einen quellenorientierten Geschichtsunterricht einzubauen. Angeregt wurde der Unterrichtsversuch durch das Projekt twhistory, das auch schon an anderer Stelle in diesem Blog beschrieben wurde.
Eine Kurzbeschreibung des Projekts auf Deutsch, Englisch und Polnisch findet sich auch in der Projektgalerie auf scholar-online.
Ich würde mich über Reaktionen, Kommentare, Anregungen und Kritik, andere Erfahrungen mit diesen Werkzeugen im Unterricht freuen.
Urheberrecht im Geschichtsunterricht – Vorschlag für eine Vertretungsstunde
Der Deutsche Bund habe Goethe „für die intendierte neue Ausgabe seiner Werke ein Privilegium erteilt, daß kein Buchhändler in Deutschland wagen darf, sie je nachzudrucken. Dies regt ihn nun [an], die Redaktion der neuen Ausgabe rasch zu betreiben und mich wieder um meine tätige Hülfe zu ersuchen.“ So schreibt Eckermann am 27. März 1825 an seine Verlobte Johanna Bertram.
Goethe erhielt als erster ein solch umfassendes Privileg, nachdem er sich 75jährig im Januar 1825 mit einer Bittschrift an die Deutsche Bundesversammlung sowie an die Regierungen Österreichs, der Schweiz, Holland und Dänemark gewandt hatte, um jenen Schutz zu erwirken. Goethe bekam nach und nach begrenzte Zusicherungen, eine allgemeine Regelung folgte für den Deutschen Bund 1837.
Klaus Seehafer bewertet diesen Vorgang in seiner Goethe-Biographie (³2004, S. 437) überaus positiv: „Eine solches Privileg stellt etwas ganz Neues dar und bedeutet einen ungeheuren Fortschritt in der deutschen Verlagsgeschichte. Goethe gelingt es damit als erstem Autor, sich mit Erfolg gegen Raubdruck zur Wehr zu setzen.“
Das Ersuchen Goethes führte zu einem grundlegenden Wandel des Urheberrechts, das heute in einer breiten gesellschaftlichen Debatte in Frage gestellt wird. Neben der hohen Aktualität besitzt das Thema einen wichtigen Bezug zur Lebenswelt der Schüler, die durch die Möglichkeiten der digitalen Medien täglich mit Fragen des Urheberrechts konfrontiert sind (bei der Verwendung von Fotos, Textzitaten, dem Kopieren von Musik, Filmen und Spielen, um nur einige Beispiele zu nennen).
Durch die Thematisierung des Urheberrechts im Geschichtsunterricht erkennen die Schüler dieses als historisch gewachsene Regelung, die auch Wandlungen unterworfen ist. Der Bittbrief Goethes an die Bundesversammlung vom Januar 1825 (word.doc) eignet sich als Quelle gut für den Unterricht, da an ihm das Vor- und Nachher gut aufgezeigt werden können. Ggf. kann auch versucht werden, das Vorwissen der Schüler zur Geschichte des Buchdrucks zu aktivieren und im Zusammenhang mit Goethes Ausführungen zu klären, welchen Wandlungen der Buchdruck überhaupt erst eingeleitet hat. So wäre auch die Integration des hier vorgestellten Quellenausschnitts in eine längere Unterrichtseinheit zum Buchwesen vom Skriptorium der Mönche über das frühe Druckwesen bis zur digitalen Publikation im Internet denkbar. Voraussetzung für den Einsatz der vorliegenden Quelle ist die vorangehende Behandlung des Deutschen Bundes im Unterricht.
Als Einstieg lässt sich ein aktueller Artikel zum Thema aus der Tagespresse entnehmen. Alternativ kann auch das Vorwissen der Schüler über die geltenden Urheberrechtsbestimmungen in bezug auf Musik, Computerspiele o.ä. stehen.
An die anschließende Quellenlektüren schließen sich zunächst Fragen zur Klärung des Textverständnisses sowie ggf. Nachfragen der Schüler zum Verständnis einzelner Wörter an. Die Schüler arbeiten aus dem Text Goethes heraus, wie die Situation des Urheberrechts zum Zeitpunkt des Schreibens ist und welche Forderung er erhebt.
In arbeitsteiliger Gruppenarbeit stellen die Schüler nun mit Bezug zum vorliegenden Quellentext die Vor- und Nachteile der Regelungen für Autoren, Herausgeber und evtl. auch für die Leser gegenüber. Damit werden neben dem historischen Wandel auch die unterschiedlichen Interessen verschiedener gesellschaftlicher Gruppen in diesem Zusammenhang deutlich. Die Ergebnisse werden vorgetragen und miteinander verglichen.
In einer abschließenden Diskussion kann in Rückkopplung an den Einstieg erneut thematisiert und hinterfragt werden, ob die gesammelten Vor- und Nachteile heute noch in gleicher Weise gelten oder Veränderungen stattgefunden haben, die eine Überarbeitung des rechtlichen Rahmens notwendig machen. Als Redenanlass kann auch folgendes Zitat projiziert werden, zu dem die Schüler kritisch Stellung nehmen:
Als Goethe im Oktober 1825 ein entsprechendes Privileg des österreichischen Kaisers erhielt, bezeichnete er dieses dem Großherzog Carl August gegenüber als „das wunderbarste Dokument, das die Literaturgeschichte aufzuweisen hat“.
Weitere Informationen und gute Überblicke zur Geschichte des Urheberrechts finden sich auf artnet und bei der Bundeszentrale für politische Bildung.
PS. Dank an Sebastian Dorok für den Hinweis: Materialien für den Unterricht zum Thema Urheberrecht gibts auf folgender Seite aus Österreicht: Ideen sind etwas wert.
PPS. Wichtiger Hinweis von Matthias Spielkamp von iRights.info (siehe auch den ausführlichen Kommentar), die auch Materialien zum Thema für den Schulunterricht zusammengestellt haben.
Social bookmarking: Featured groups on Diigo
Ein wiki als interaktives Geschichtsbuch
Wiederum der Verweis auf ein Projekt von Alexander König, das er kurz in seinem Blog vorstellt: absolut lesenswert und spannender Ansatz. Ich bin gespannt auf die Fortführung. Vielleicht ließe sich das wiki auch durch Beiträge von Oberstufenkursen erweitern und ergänzen.
Einen ganz ähnlichen Ansatz verfolgt übrigens das in den kommenden Wochen (der Start wurde leider mehrfach verschoben) startende Projekt classroom4.eu [Seite existiert nicht mehr], das hier im Blog auch schon ausführlicher vorgestellt wurde. Aus einem kultur- bzw. zivilisationsgeschichtlichen Ansatz werden dort Schüler der Sekundarstufe II europaweit ihre regionale Geschichte erforschen und ihre Ergebnisse online publizieren. Sollte das Projekt erfolgreich sein, könnte auch hier in Form eines wikis ein Ansatz für ein interaktives Geschichtsbuch zur europäischen Kulturgeschichte entstehen, das in den kommenden Jahren gepflegt und ausgebaut werden könnte.
Symbolische Kommunikation: Königsherrschaft
Während in der historischen Forschung das Thema der symbolischen Kommunikation seit Jahren bearbeitet wird und auch an anderer Stelle in diesem Blog bereits thematisiert wurde, hat es bisher kaum Umsetzung im schulischen Geschichtsunterricht gefunden. Gespannt darf man sein auf das angekündigte Heft von Geschichte lernen zu dem Thema „Herrschaft im Mittelalter“ in einer der nächsten Ausgaben.
Aufgrund der Komplexität des Ausgangstextes scheint der folgende Unterrichtsentwurf, den ich hier zur Diskussion stellen möchte, nur für die Oberstufe geeignet. Ich freue mich über Rückmeldungen und Verbesserungsvorschläge.
Der Schwerpunkt dieses Unterrichtsvorschlags liegt auf der Königsherrschaft im Mittelalter. Der Einstieg kann über ein Bild einer Königsdarstellung oder das weiterhin in Büchern weit verbreitete Schema der „Lehnspyramide“ erfolgen, das im Anschluss an diese Einheit kritisch diskutiert werden kann. Möglicherweise erstellen die Schüler in anderer Form eine eigene graphische Umsetzung von mittelalterlicher Herrschaftsstrukturen.
Im Mittelpunkt steht ein Text von Gerd Althoff zu Strukturellen Eigenheiten ottonischer Königsherrschaft, der den Wandel von der karolinigischen zur ottonischen Königsherrschaft aufzeigt. In einem Tafelbild werden die Unterschiede gesichert und gegenübergestellt. Wichtig ist dabei herauszuarbeiten, dass es sich bei den Mechanismen der ottonischen Königsherrschaft um in sich logische und der veränderten Situation im Verhältnis von Königtum und Großen des Reiches angemessene Maßnahmen handelt.
Vertiefend können dann weitere Formen symbolischer Kommunikation anhand zweier Quellenausschnitte zur Königswahl Konrads II. und der Belagerung von Tivoli durch Otto III. stehen. Vorschläge für Arbeitsaufträge finden sich jeweils unter den Texten.
Ein alternativer Einstieg kann über die Abfrage der Schülervorstellungen zur Königsherrschaft erfolgen, die sich in der Regel auch noch in Oberstufe wie folgt zusammenfassen lassen: „Der König sitzt auf seinem Thron und erteilt Befehle. Die Leute machen, was er sagt.“ Die Schüler verfügen zumeist über ein statisches, durch Märchen, Legenden und Spielfilme bestimmtes Bild von königlicher Herrschaft. Durch die oben beschriebene Unterrichtseinheit lässt sich ein conceptual change anregen, indem der Wandel von der Herrschaft der Karolinger zu den Ottonen analysiert wird und ansatzweise der Spielraum königlicher Herrschaft im hohen Mittelalter mit Mitspielern, Gegnern und Grenzen, einige der Spielregeln sowie deren Umsetzung in symbolische Formen aufgezeigt werden.
Erst das Überdenken ihrer Alltagsvorstellungen zur mittelalterlichen Königsherrschaft ermöglicht es Schüler in der Folge das Besondere am Versuch des „Absolutismus“, die Macht in den Händen des Königs zu bündeln, zu verstehen. Für die meisten Schülern scheint dies nichts Neues und bleibt ihnen unverständlich, da ein König in ihren Vorstellungen ja eh schon schrankenlose Befugnisse besitzt. Übrigens gilt dies auch für Widerstände gegen und Grenzen dieses königlichen Zentralismus ebenso wie die Kritik an dem Begriff des „Absolutismus“, diese können eigentlich nur dann angemessen verstanden werden, wenn adäquate Konzepte zur Königsherrschaft im Mittelalter vorhanden sind, da die Konflikte der Zentralmacht in der Frühen Neuzeit mit „alten“ Einrichtungen, Rechten bzw. Freiheiten ausgefochten werden, die aber im Unterricht zuvor selten thematisiert wurden.
Einstieg in die Arbeit mit Schriftquellen
Aus meiner Erfahrung tendieren viele Schüler dazu, Quellen als eher „objektiv“ und Darstellungen als eher „subjektiv“ anzusehen. Um im Anfangsunterricht den Übergang zur Arbeit mit schriftlichen Quellen zu erleichtern und zugleich für einen kritischen Umgang mit Schriftzeugnissen zu sensibilisieren, hier ein möglicher Unterrichtsvorschlag:
Zum Einstieg schreiben die Schüler spontan zu Beginn der Stunde einen kurzen Bericht z.B. über die vorangegangene Geschichtsstunde oder ein andere gemeinsam erlebte Situation aus dem Schulalltag, wie das letzte Schulfest oder den ersten Schultag des Schuljahres. Daraus können sich auch interessante Fragen ergeben, was das denn mit Geschichte zu tun habe, wie „Geschichte“ gemacht wird und was historisch „bedeutsam“ ist.
Einige der Schülerberichte werden vorgelesen. Es stellt sich sehr schnell heraus, dass jeder Bericht andere Fakten nennt und andere Eindrücke schildert.In der anschließenden Diskussion werden die Gründe für die Unterschiede herausgearbeitet und schriftlich gesichert. Genannt werden u.a.:
– Vergessen aufgrund zeitlicher Distanz
– Andere Wahrnehmung desselben Ereignisses
– Unterschiedliche Interessen und Einschätzungen
– Positive Selbstdarstellung
Daran anschließen können sich allgemeine Reflexionen über die Möglichkeiten aus einem bzw. mehreren Berichten Rückschlüsse auf ein vergangenes Ereignis ziehen zu können. Hieraus lässt sich dann ein Erkenntnislernziel formulieren und festhalten, das die Schüler bei der weiteren Beschäftigung mit schriftlichen Quellen immer wieder anwenden können.
Die Unterrichtseinheit kann auf die Arbeit mit Bildquellen ausgeweitet werden, in dem Schüler als Hausaufgabe den Auftrag erhalten, bei der nächsten Schulveranstaltung Fotos zu machen, eines auszuwählen und in den Unterricht mitzubringen. An der Auswahl lassen sich wiederum Probleme der Überlieferung und der Perspektivität von Bildquellen sehr konkret und schülernah deutlich machen, die dann als Transfer für die weitere Quellenarbeit im Unterricht zur Verfügung stehen.
Medien im Geschichtsunterricht 