Ein Blick auf die Geschichte der US-Außenpolitik – am Beispiel Panamas

Es kommt nicht so oft vor, zumindest bei mir, in einem Land Urlaub zu machen, in dem sich vergangene und aktuelle Weltpolitik so stark bündelt, wie das in Panamá der Fall ist. Auch wenn der Urlaub bereits vorbei ist, möchte ich ein paar Gedanken noch teilen.

Dieses Blog hat seinen Ursprung vor allem in Fragen nach Methodik und Medien – aber zunehmend beschäftigen mich angesichts der politischen, wirtschaftlichen und sozialen Veränderungen zunehmend Fragen der Didaktik. Viele Lehrpläne scheinen angesichts der zugleich sehr schnellen wie auch nachhaltigen Veränderungen veraltet (Stichwort: multiple Krisen). So greift z.B. die oft zu findende Darstellung der USA in Geschichtsschulbüchern vor allem als Verteidiger der Demokratie und Pfeiler multilateraler Vereinbarungen, internationaler Verträge und Bündnisse historisch zu kurz. Deshalb möchte ich am Beispiel der Geschichte Panamás versuchen aufzuzeigen, wie sich die nur auf der Folie eines positiven USA-Bilds radikal neu erscheinende Außenpolitik Trumps, speziell die gerade erfolgte Intervention in Venezuela, historisch einordnen lässt:

Als der Panama-Kanal im Jahr 1914 eröffnet wurde, war dies nicht nur ein ingenieurtechnisches Meisterwerk, sondern ein weltpolitisches Signal. Der Kanal verkürzte die Seewege zwischen Atlantik und Pazifik drastisch, machte die USA zur dominierenden Macht über einen der wichtigsten Verkehrsknotenpunkte der Weltwirtschaft – und markierte zugleich einen entscheidenden Schritt auf ihrem Weg zur Weltmacht. Erstmals kontrollierten die Vereinigten Staaten ein strategisches Nadelöhr des globalen Handels außerhalb ihres eigentlichen Staatsgebiets. Militärisch wie wirtschaftlich veränderte dies ihre Position grundlegend: Die US-Marine konnte nun schnell zwischen beiden Ozeanen verlegt werden, und die Vereinigten Staaten wurden zu einem zentralen Ordnungsmachtfaktor im westlichen Teil der Welt.

Der Weg zum Bau dieses Kanals zeigt bereits ein zentrales Muster amerikanischer Außenpolitik, das bis heute immer wiederkehrt: Zunächst verhandelten die USA mit Kolumbien, zu dem das Gebiet des heutigen Panama damals gehörte, über den Bau und die Kontrolle des Kanals. Als das kolumbianische Parlament den Vertrag ablehnte, änderten die USA ihre Strategie: Sie unterstützten 1903 die bis dahin weitgehend unbedeutende Unabhängigkeitsbewegung Panamas politisch, diplomatisch und militärisch. Kaum war der neue Staat gegründet, unterzeichnete dessen Vertreter – ohne echte Verhandlungsmacht – den Hay-Bunau-Varilla-Vertrag, der den USA praktisch unbegrenzte Rechte in der sogenannten Kanalzone einräumte. Panama war formal souverän, doch ein zentraler Teil seines Territoriums stand unter faktischer US-Kontrolle.

Diese Konstruktion führte über Jahrzehnte immer wieder zu Spannungen. Als Beispiel sei der sogenannte Flaggenstreit von 1964 genannt: In der von den USA kontrollierten Kanalzone durfte lange Zeit nur die US-Flagge gehisst werden, obwohl eigentlich Teil des Staatsgebiets von Panamá. Seit 1960 galt, dass in dieser Zone beide Flaggen gehisst werden sollten. Als im Januar 1964 an einigen US-Schulen nur die US-Flagge gehisst wurde, versuchten panamaische Schüler am 9. Januar 1964 ihre Flagge an einer dieser Schulen in der Kanalzone zu hissen. Es kam zu Auseinandersetzungen, bei denen die panamaische Flagge zerrissen wurde. Daraus entwickelten sich landesweite Proteste und schwere Unruhen, bei denen mehr als 20 Panamanier und mehrere US-Soldaten starben. Der 9. Januar ist bis heute als „Día de los Mártires“ ein nationaler Feiertag in Panama. Politisch markierten diese Ereignisse einen Wendepunkt: Sie beschleunigten die Verhandlungen, die schließlich 1977 in den Torrijos-Carter-Verträgen mündeten und den schrittweisen Übergang des Kanals an Panama bis 1999 regelten.

Dennoch blieb der amerikanische Einfluss groß – und er wurde auch militärisch durchgesetzt. Das zeigte die US-Invasion in Panamá 1989, durch die der Diktator Manuel Noriega gestürzt, in die USA gebracht und dort vor Gericht gestellt wurde. Diese Intervention hatte weder ein UN-Mandat und noch eine völkerrechtliche Legitimation. Die UN-Generalversammlung und die Organisation Amerikanischer Staaten verurteilten das Vorgehen. Zwar rechtfertigten die USA ihr Handeln mit dem Schutz eigener Bürger, der Bekämpfung des Drogenhandels und der Wiederherstellung der Demokratie, doch international wurde dies überwiegend als Verletzung der Souveränität Panamas gesehen.

Die Geschichte Panamás zeigt ein wesentliches Grundmuster der US-Außenpolitik: Für die Durchsetzung ihrer eigenen Interessen waren die USA fast immer bereit, notfalls auch ohne internationale Zustimmung militärisch zu handeln. Dieses Muster ist keineswegs auf Panama beschränkt. In der Geschichte der Vereinigten Staaten lassen sich immer wieder Phasen erkennen, in denen sie ihre Macht offen und direkt einsetzen – etwa zur Durchsetzung der Monroe-Doktrin, im „Big-Stick“-Imperialismus Theodore Roosevelts oder zahlreichen weiteren Interventionen, besonders in Lateinamerika. Daneben gab es jedoch auch Phasen, in denen US-Präsidenten stärker auf internationale Kooperation, Völkerrecht und Zurückhaltung setzten – etwa unter Jimmy Carter oder zeitweise auch unter anderen Präsidenten. Die amerikanische Außenpolitik schwankt zwischen machtpolitischem Interventionismus und eher multilateralen, zurückhaltenden Ansätzen.

Vor diesem Hintergrund lässt sich auch die Außenpolitik Donald Trumps historisch einordnen. Auf den ersten Blick wirkt sie radikal und neu: offen nationalistisch, wenig an internationale Institutionen gebunden, allein auf eigene wirtschaftliche und strategische Vorteile fixiert. Bei genauerem Hinsehen zeigt sich jedoch, dass nicht alle Elemente neu sind. Trumps Betonung einer amerikanischen Einflusssphäre in der westlichen Hemisphäre ist eine explizite Wiederaufnahme der Monroe-Doktrin und ihrer späteren, imperialistischen Auslegung. Auch die Bereitschaft, politischen Druck und notfalls militärische Mittel einzusetzen, um ohne eine dauerhafte militärische Besetzung eines Landes direkten Einfluss auf dessen Innen-, Außen- und Wirtschaftspolitik zu nehmen, hat zahlreiche historische Vorbilder in der US-Geschichte.

Besonders deutlich wird dies im Vergleich zwischen Panama 1989 und dem Vorgehen der USA gegen Venezuela. In beiden Fällen ging es um den Einfluss im selbst erklärt „Hinterhof“ der USA, einen Regimewechsel durch Entfernung des Regierungschefs und um auch wirtschaftliche Interessen – damals den Panama-Kanal, heute vor allem die riesigen Ölreserven Venezuelas. In beiden Fällen erfolgte das Vorgehen ohne UN-Mandat und gegen erhebliche internationale Kritik. Dennoch gibt es auch Unterschiede: In Panama war der amerikanische Einfluss das Ergebnis einer über 80 Jahre währenden direkten Präsenz und Kontrolle, während Venezuela trotz langer politischer und wirtschaftlicher Einflussversuche nie unter vergleichbarer US-Herrschaft stand. Zudem findet das heutige Vorgehen in einer deutlich multipolareren Welt statt, in der China, Russland und andere Mächte stärker reagieren können als noch 1989.

Gerade dieser Vergleich zeigt: Trumps Außenpolitik ist daher kein völliger Bruch mit den Traditionen der US-amerikanischen Außenpolitik als vielmehr eine Rückkehr zu einem besonders offenen und harten Machtpolitikstil, der in der US-Geschichte immer wieder auftaucht. Die Phasen größerer Zurückhaltung – etwa unter Carter oder zeitweise auch unter Biden – erscheinen im Rückblick eher als Ausnahmen denn als längerfristiger Normalzustand. Die Präsidenten der USA haben in den letzten 120 Jahren die angestrebte Rolle ihres Landes als Groß- und Weltmacht immer wieder aktiv, notfalls auch gegen interne und internationale Widerstände, durchgesetzt. Neben dem extremen Narzissmus Trumps unterscheidet sich diese Politik aber vor allem dadurch, dass sie unverhüllt daherkommt und sich auch gegen Europa richtet.

Wer die Geschichte kennt, kann das aktuelle Geschehen einordnen als radikale Erneuerung und gefährliche Zuspitzung eines alten Musters amerikanischer Machtpolitik. Für den Geschichtsunterricht lohnenswert wäre z.B. eine Unterrichtstunde zur Big-Stick-Politik Roosevelts anhand von Karikaturen, die sich u.a. leicht in der Wikipedia finden, oder auch eine Thematisierung der US-Invasion in Panamá 1989, um diese im Hinblick auf Ähnlichkeiten und Unterschiede zu Eingreifen in Venezuela heute zu untersuchen.

What has happened #inEurope over the past 20 years?

„Wie hat sich Europa in den letzten 20 Jahren verändert?“ – diese Leitfrage steht über einem Projekt, das ich kurz vorstellen möchte.

Vor 10 Jahren hatte der niederländische Fernsehsender VPRO basierend auf dem Buch „In Europe“ von Geert Mak mit dem Autor eine Dokumentationsreihe über die Geschichte des 20. Jahrhunderts „in Europa“ gemacht.

Das Buch endet 1999 optimistisch. Der Optimismus von damals scheint verflogen. Geert Mak arbeitet aktuell an der Fortsetzung, die im Niederländischen den Titel „Grote Verwachtingen“ (dt. Große Erwartungen) trägt. Darin versucht er die historischen Entwicklungen der letzten 20 Jahre zu beschreiben.

Anders als bei der ersten Serie wird nun eine Reihe von Dokumentarfilmen nicht erst nach Erscheinen des Buchs, sondern parallel dazu erstellt. Gemeinsam mit dem niederländischen (VGN) europäischen Geschichtslehrerverband (Euroclio) werden Unterrichtsentwürfe zur Arbeit mit den Filmen erstellt. An diesen Unterrichtsmaterialien arbeite ich in einem kleinen internationalen Team auch mit.

Darüber entwickeln die Fernsehproduzenten kurze Trailer zu den verschiedenen Themen, die als Impuls im Unterricht eingesetzt werden können. Die Idee ist, dass die Schülerinnen und Schüler in verschiedenen europäischen Ländern ein Thema auswählen, dazu selbst Recherchen durchführen und eigene Dokumentarfilme erstellen. Von Seiten der Fernsehproduzenten werden dafür Anleitungen zur Verfügung gestellt, wie man Filme aufnimmt, gestaltet und bearbeitet.

Jeweils zwei Klasse bzw. Kurs aus zwei Schulen in unterschiedlichen Ländern sollen sich zusammenfinden, ihre Videos und ihre unterschiedlichen Perspektiven auf das gewählte Thema austauschen. Englisch kann dabei als gemeinsame Kommunikationssprache dienen. In Zusammenarbeit von eTwinning und Euroclio wird es auch Angebote geben, um möglichst einfach für diese Art von Projektarbeit eine Partnerklasse zu finden.

Gesucht werden aktuell noch Pilot-Schulen, die bereit sind, die Materialien und Unterrichtsmodelle zu testen. Die Pilotphase für das erste Halbjahr des kommenden Schuljahrs geplant. Weitere Informationen zum Projekt finden sich auf Englisch hier:

https://www.vpro.nl/programmas/in-europa/lees/artikelen/in-Europe-at-school.html

Zum Projekt gibt es auch einen Flyer, der als PDF herunterladbar ist und die wichtigsten Informationen zusammenfasst. Wer noch Fragen zum Projekt hat, kann mir gerne eine Mail schreiben oder mich per DM auf Twitter kontaktieren. Wer bereits Interesse an dem Projekt mitzuwirken, kann seine Schule über dieses Online-Formular: https://www.tfaforms.com/4728120 auch direkt anmelden!

„Jüdische Erinnerung bewahren – Geschichte zum Leben erwecken“

So lautet das (deutsche) Motto von Centropa. Um dies vorweg zu sagen: Dies ist ein kleiner Beitrag, mit dem ich auf die Angebote von Centropa aufmerksam machen möchte – also quasi Werbung, aber einzig aus zwei Gründen: weil Centropa für den Unterricht sehr gute Lehr- und Lernmaterialien bereitstellt und offenkundig viel zu wenig Lehrerinnen und Lehrer in Deutschland dieses Angebot bisher kennen.

Anfang der Woche war ich auf der Fachtagung „Jüdisches Erbe“ und habe in einem Workshop versucht, einen Überblick über Online-Angebote zur jüdischen Geschichte und Kultur zu geben. Dabei habe ich auch Centropa kurz vorgestellt und war überrascht, dass keiner der Teilnehmenden Centropa kannte, obwohl auf der Fachtagung fächerübergreifend Lehrerinnen und Lehrer waren, die bereits engagiert, jüdische Geschichte und Kultur in Projekten und Unterricht aufgreifen.

Herzstück der Arbeit von Centropa sind zum einen Vernetzungsangebote für Lehrende und Lernende durch (Wander-) Ausstellungen, Seminare und Workshops – aktuell auch in dem Trans.History-Projekt mit einem besonderen Fokus auf der Ukraine und der Republik Moldau. Zum anderen finden sich online zahlreiche Videos, die aus Interviews mit Shoa-Überlebenden entstanden sind. Dabei hat Centropa einen ganz eigenen Stil entwickelt, diese Lebensgeschichten visuell zu erzählen, den ich für sehr ansprechend und auch für den Einsatz im Unterricht besonders geeignet halte. Zu vielen Filmen und Lebengeschichten gibt es auch für den Unterrichtseinsatz aufbereiteten Ideen und Lehrmaterialien.

Als Beispiel soll der Film „Rückkehr nach Rivne“ dienen, der die Geschichte von zwei jüdischen Mädchen im heute im ukrainischen Rivne erzählt, wie sie in einem Versteck den Holocaust und den Krieg überlebt haben:

Eine Version des Films mit deutschen Untertiteln findet sich auf den Projektseiten von Trans.History. Für den Geschichtsunterricht in Deutschland kann der Film zum Beispiele als ein Einstieg dienen, der einerseits konkret und anschaulich ist, zugleich aber zahlreiche Fragen und Anknüpfungspunkte zum Zweiten Weltkrieg und dem Holocaust aufwirft, mit denen im Anschluss weitergearbeitet werden kann.

Zudem – und auch das scheint mir ein guter Grund, mit diesen Videos im Unterricht zu arbeiten – wird die Geschichte der Menschen in den Filmen von Centropa als Lebensgeschichte erzählt und nicht auf den Holocaust reduziert. Da zahlreiche Filme und Fotos verfügbar sind, die Lebensgeschichten in einer Datenbank über Namen, Orte sowie Schlagwörtern suchbar sind, können regionale Bezüge hergestellt werden und das große Angebot eignet sich in besonderem Maße für differenzierende Zugänge mit unterschiedlichen thematischen Schwerpunkten oder offenen Formen von Projektunterricht.

Wir wollen Party / Und keine Funktionäre: Was hat DDR-Geschichte mit mir und meinem Leben zu tun?

1989lied-dvd-1000Anbei der Hinweis auf ein spannendes aktuelles Geschichtsprojekt: Aufbauend auf Buch und Trickfilm „1989 – Unsere Heimat, das sind nicht nur die Städte und Dörfer“ macht Schwarwel gerade als Regisseur, Drehbuchautor, Songwriter, Komponist und Hauptzeichner eine Reihe von Songs und Trickfilmvideoclips zur DDR-Geschichte.

Die Songs und Videos richten sich insbesondere an Jugendliche und junge Erwachsene, die die DDR selbst nicht mehr erlebt haben und über die Videos Anknüpfungspunkte zwischen der DDR-Geschichte und ihrem Leben entdecken können. Die Videos können auch im Unterricht eingesetzt werden. Dazu wird es eine eigene Handreichung geben. Eine Teilförderung des Projekts erfolgt durch die Bundesstiftung Aufarbeitung.

Aktuell läuft ein Crowdfunding für das Projekt auf Vision Bakery. Angesichts meiner sehr guten Erfahrungen mit den Filmen von Schwarwel im Geschichtsunterricht (z.B. 1813) möchte ich Projekt und Crowdfunding ausdrücklich allen Leserinnen und Lesern ans Herz legen. Hier entstehen spannende, teils autobiographische, Materialien eines Zeitzeugen, die in kreativer und künstlerischer Form eine Annäherung an die DDR-Geschichte ermöglichen. Die Verknüpfung von eigenem Erleben und Darstellung zeigt Schwarwel in einem Interview beispielhaft auf:

Eure neuen „1989“-Heimatfilme knüpfen an euren „1989“-Film sowie das dazugehörige Buch
sowie auch an euren letzten Trickfilm „Leipzig von oben – Vom Leben und Sterben in der
Stadt“ an, welche zu einem großen Teil autobiografisch sind.Führst du diesen Weg fort? Sind eure neuen Filme autobiografische Zeitzeugen-Berichte? Welche Thematiken greifst du auf und setzt sie filmisch um?
Schwarwel: Ja, klar sind da viele autobiografische Sachen dabei. So gesehen bin ich ja selbst
„Zeitzeuge“. Sonst sind solche Sachen auch nicht glaubhaft. Das muss authentisch sein, mehr
Moll als Dur.
Bei allen Themen habe ich mich an Erinnerungen und Erlebtes gehalten, Sachen, die man
recherchieren kann – und die ich selbst auch noch mal recherchiert habe – und die einen
irgendwie ans große Ganze andocken lassen.Für viele Themen brauchte ich bloß meine eigene
Vita abbilden, bei anderen habe ich Freunde, Bekannte und die Familie mit eingebracht.
„Schießbefehl“ war zum Beispiel eine harte Nummer, weil sie bis heute für mich gegenwärtig ist:
Wir spielen mit unserer Band bei einem illegalen Ostpunk-Hoffest und meine Freundin eröffnet
mir, ihr Ex-Freund habe sie angerufen, um ihr zu erzählen, dass er als Grenzsoldat am Vortag
einen Menschen erschossen hat, der flüchten wollte … Das vergisst man nicht so leicht.
Beim „Mädchen mit dem roten Trainingsanzug“ habe ich die Turnsportkarriere meiner Schwester
mit der einer Freundin aus der Schule und der einer Freundin aus der damaligen Leipziger
Szene gemischt – da gehts um Staatsdoping und wie die Sportler teilweise noch nicht mal
abtrainiert wurden, wenn man sie wegen zu wenig Leistung nicht mehr brauchte – alles im
harmlosen Schlagergewand.

Die Songs und Videos bieten einen anderen, durch Musik, Trickfilm und die so erzählten persönlichen Geschichten einen altersgemäß lernerorientierten Zugang zur DDR-Geschichte. Dadurch heben sie sich von vielen bereits existierenden „Lern“-Materialien. Zusätzlich sind online auch Materialien in Form von Videos und Interviews verfügbar, die einen Einblick in die Überlegungen und Entstehung der Filme gibt, die z.B. für eine weitergehende Interpretation im Oberstufenunterricht eignen.

Wer diese spannende Projekt mit fördern möchte, findet hier den Link zur Crowdfunding-Seite: http://www.visionbakery.com/schwarwel-1989-lieder-unserer-heimat und anbei auch noch das Video, in dem Schwarwel selbst das Projekt kurz vorstellt:

 

Hinweis Fortbildung „Was kommt nach den Zeitzeugen?“

Gastbeitrag von Ulrich Eymann, Zeugen der Zeit. Koordinierungsstelle für Zeitzeugengespräche im Unterricht in Rheinland-Pfalz

Wenn man Schülerinnen und Schüler dazu befragt, was ihnen aus dem Geschichtsunterricht noch besonders gut in Erinnerung ist, werden häufig – sofern sie stattgefunden haben – Zeitzeugenbesuche genannt. Dies ist ein Indiz dafür, dass die persönliche Begegnung mit Zeitzeuginnen und Zeitzeugen einen starken Eindruck hinterlässt. Zeitzeuginnen und Zeitzeugen aus der Zeit des Nationalsozialismus werden jedoch immer seltener. In wenigen Jahren wird es diese Möglichkeit überhaupt nicht mehr geben.

Deshalb kommen inzwischen vereinzelt bereits Zeitzeuginnen und Zeitzeugen der zweiten Generation zum Einsatz, Personen also, deren Eltern die Zeit des Nationalsozialismus erlebt bzw. erlitten haben und in deren Familiengeschichte sie tiefe Spuren hinterlassen hat. Eine solche Person ist Judith Rhodes, deren Mutter als Kind jüdischer Eltern im Rahmen der Kindertransport 1938 aus Ludwigshafen mit nichts als einem kleinen Koffer nach England geschickt wurde, wo sie den Holocaust überlebte, während ihre Familie von den Nationalsozialisten ermordet wurde.

Aber sind Zeitzeugenbesuche auch geeignet, das historische Bewusstsein von Jugendlichen zu fördern oder werden sie nur überwältigt von der Aura einer Person? Sind aufgezeichnete Zeitzeugeninterviews, die in digitaler Form inzwischen auf zahlreichen Portalen im Internet zur Verfügung stehen, hier nicht die bessere Alternative?

Die Fortbildung „Was kommt nach den Zeitzeugen?“ geht den Vor- und Nachteilen der beiden Herangehensweisen an konkreten Beispielen nach, stellt die Frau Rhodes als Zeitzeugin vor und gibt einen Überblick über die wichtigsten Zugangsmöglichkeiten zu aufgezeichneten Zeitzeugeninterviews im Netz.

  • „Was kommt nach den Zeitzeugen?“ (PL-Nr. 162260102)
  • Termin: 18.11.2016, 9.30 – 16.30 h
  • Ort: PL Bad Kreuznach

Download Programm der Fortbildung als PDF

Anmeldung über: https://tis.bildung-rp.de/

Projekt: Doku- und Trickfilme erstellen

Bereits vor den Sommerferien haben wir an der Schule ein Projekt zur Erstellung eigener Filme durchgeführt. Thematischer Schwerpunkt war die Geschichte der DDR unter selbst gesetzten Schwerpunkten der Schülerinnen und Schüler. In den fünf Projekttagen haben wir zunächst mit historixx selbst Dokumentarfilme und anschließend im 20150717_124527Rahmen eines von der Bundesstiftung Aufarbeitung der SED Diktatur geförderten Workshops unter Anleitung von Schwarwel Legetrickfilme produziert.

Zum Vergleich der beiden handlungs- und produktorientierten Verfahren anbei ein paar Beobachtungen aus der Projektwoche. Obwohl wir im Projekt im Vergleich zum regulären Unterricht sehr viel Zeit hatten und uns auf das Projekt konzentrieren konnten, haben wir nicht alle Vorhaben fertigstellen können.

Sowohl an den Dokumentarfilmen wie an den Trickfilmen wurde jeweils in Kleingruppe zwei volle Tage (also ingesamt 10 Zeitstunden!) konzentriert gearbeitet, wobei am ersten Tag Zeit für die thematische Einarbeitung sowie für die eigene Schwerpunktsetzung miteingerechnet werden muss, dafür aber am fünften und letzten Tag auch noch einmal fünf Zeitstunden zur Verfügung standen, um Arbeiten zu Ende zu bringen und die Produkte wie den Raum für den Präsentationstag vorzubereiten.

20150717_124534Die Trickfilme sind kurz, aber alle sind fertig geworden. Längere Trickfilme wären in der zur Verfügung stehenden Zeit nicht zu erstellen gewesen. Wer sich selbst ein Bild machen möchte, die Trickfilme sind im Blogbeitrag eingebettet und unten zu sehen. Weitere Beispiele von älteren Schülerinnen und Schüler aus dem Workshop letzte Woche im Saarland finden sich übrigens in einem Blogbeitrag von Monika Heusinger.

Die Schülerinnen und Schüler im Projekt kamen übrigens alle aus der Jahrgangsstufe 8. Waren also zwischen 14 und 15 Jahren alt. Von den Dokumentarfilmen konnte nur einer so fertig gestellt werden (hier zum Video), dass er auf dem historixx-Portal freigeschaltet wurde.

Zur Arbeit mit historixx

Historixx ist ein Portal, das aktive Filmarbeit ermöglicht. Es enthält ummfangreiches Material an Film- und Bildquellen, zu dem noch eigene Materialien, auch Fotos oder Grafiken, hochgeladen und in die selbst erstellten Videos eingebunden werden kann. Es können eigene Tonspuren ebenso wie Texteinblendungen erstellt werden.

Die Bedienung und Handhabung des Portals ist sehr gelungen: selbst erklärend und intuitiv. Es war keine Einführung notwendig. Alle Schülerinnen und Schüler des Projekts haben sich schnell ¨durchgeklickt¨, eigenständig an ihren Filmen gearbeitet, wobei es fast keine Nachfragen zu Klickwegen oder Funktionen 20150717_124549der Anwendung gab. Mit Hilfe von historixx können auch Jugendliche ohne Vorerfahrung in der Videoproduktion selbst vergleichsweise schnell und einfach eigene Dokumentarfilme erstellen.

Das historixx-Portal wird redaktionell betreut. Das heißt: Fertig erstellte Filme müssen erst eingereicht werden, werden geprüft und dann freigeschaltet auf dem Portal oder es gibt sehr konkrete Rückmeldungen, wo im Film z.B. sachliche Fehler enthalten sind, die korrigiert werden müssen, bevor er erneut eingereicht werden und nach Sichtung dann freigeschaltet werden kann. Damit leistet historixx eine ebenso aufwändige wie wichtige Qualitätssicherung für alle im Portal veröffentlichten Produkte von Nutzern.

Im Projekt haben wir die Schülerinnen und Schüler frei arbeiten lassen und in der Betreuung der laufenden Produktionsarbeiten nur auf ihren Beratungs- bzw. Nachfragebedarf reagiert. Vereinbart war, dass wir den Film vor dem Einreichen beim Portal vorab gemeinsam sichten. Das hat leider nicht funktioniert. Zwei Gruppen haben ihren Film jeweils noch abends freiwillig zuhause fertig gestellt und dort dann direkt zur Sichtung eingereicht. In beiden Filmen waren mehrere Fehler, die korrigiert werden mussten. Die Korrektur bereits „fertiger“ Filme ist für die Schülerinnen und Schüler aufwändig und dies führt schnell zu Frustrationen. Hier liegt der Hauptgrund, warum keine weiteren Dokumentarfilme im Projekt abschließend fertig gestellt wurden.

Daher ist es wichtig bei filmischer Projektarbeit, jeweils die Vorlagen für die einzelnen Produktionsschritte (Storyboard, eigener Text etc.) kurz gemeinsam durchzusprechen und vor der Produktion zu korrigieren. Dadurch sollte man Ende tatsächlich ein fertiger Film stehen, der nicht mehr überarbeitet werden muss. Es reicht übrigens nicht, den Off-Text auf Fehler gegenzulesen, auch die Auswahl der Bebilderung, der Zusammenhang von Bild und Text sowie die Einblendungen müssen geprüft werden. Filmarbeit ist vergleichsweise komplex.

Zur Arbeit an den Trickfilmen

Vorteil der zweitägigen Arbeit an den Trickfilmen war, dass die Arbeit zeitlich bereits dadurch entlastet war, dass die inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Thema DDR, Grenze und „Mauerfall“ bereits in den beiden vorangehenden Tagen im Rahmen der Erstellung der Dokumentarfilme geleistet war, so dass unmittelbar mit Auswahl eines Themas und dem Erfinden einer Geschichte, die die Schülerinnen und Schüler erzählen wollten, begonnen werden konnte.

20150717_124556Die Arbeit an den Trickfilmen erlaubte vor allem eine freiere und kreativere Auseinandersetzung mti dem Thema. Ich war beeindruckt, wie engagiert und wie einfallsreich die Schülerinnen und Schüler aufgrund der vorab erarbeiteten Informationen zum Thema eine narrative Umsetzung gelang. Der Zugang zum Thema wurde bei allen viel persönlicher, auch emotionaler durch die Kreation von Figuren und Geschichten. Ich fand es beeindruckend, dies im direkten Vergleich zu sehen und zu erleben. Zugleich war aber, dadurch dass die Bebilderung selbst erstellt werden musste und nicht durch auszuwählendes Bildmaterial vorgegeben war, noch einmal eine intensive Recherche und inhaltliche Auseinandersetzung notwendig. Es war festzulegen, wann genau die Geschichte spielen sollte? Wie sahen zu dieser Zeit die Grenzanlagen aus? Was waren mögliche, historisch belegte Fluchtwege? Wie genau wurde eine Flucht geplant und umgesetzt?

Allein hätte ich mich nicht an das Erstellen von Trickfilme getraut. Nach der Erfahrung des Projekts würde ich mir nun nun zutrauen, das Erstellen von Legetrickfilme durch Schülerinnen und Schüler alleine zu betreuen. Die technischen Anforderungen sind vergleichsweise einfach. An Geräten braucht man „nur“ einen Computer mit einem Videoprogramm sowie Fotokameras mit Stativ. Zeitlich aufwändig ist hingegen vor allem das Erstellen der Materialien (Hintergrundbilder, Personen etc.).

Fazit

Sowohl das Erstellen von Dokumentar- wie von Trickfilmen ist jeweils auf eigene Weise eine Bereicherung historischen Lernens. Durch die technischen Möglichkeiten lassen sich heute, wie das Beispiel historixx zeigt, mit keiner oder nur geringer Vorerfahrung Lernprodukte erstellen, an die vor zehn Jahren ohne professionelle Hilfe und Ausstattung kaum zu denken war. Didaktisch betrachtet  bieten sie methodisch ein großes Motivations- und Lernpotential (siehe dazu auch hier die Überlegungen zur Arbeit mit Open Content und OER am Beispiel der Europeana) und unterstützen zugleich über den Geschichtsunterricht hinaus allgemeine Medienbildung (z.B. über die Reflexion der Zusammenhänge von Bebilderung, gesprochenem und geschriebenem Text, evtl. dem Einsatz von Musik in Filmen).

Allerdings bleiben die Zugänge sehr arbeits- und zeitintensiv und damit eher der (leider oft nur außerunterrichtlich möglichen) Projektarbeit vorbehalten. Eigene Filme zu erstellen, verlangt vor allem viel Zeit. Dem entgegen stehen zumeist das geringe Stundenkontigent des Geschichte, der 45 Minuten Rhythmus vieler Schulen sowie weiterhin oft inhaltlich überladender Lehrpläne.

Anregungen zur Arbeit mit dem Trickfilm „1989 – Unsere Heimat…“

Normalerweise mache ich den Fernseher aus, wenn eine Geschichts-Doku kommt. Vermutlich bin ich da zu sehr typischer Lehrer, eigentlich ein Besserwisser, der seine schlechte Angewohnheit zum Beruf gemacht hat. Für Bewohlfinden und Blutdruck ist das Nichtschauen in der Regel die beste Lösung.

Das meiste geht gar nicht, ist historisch falsch oder zumindest fehlerhaft und schief dargestellt oder schlicht unglaublich langweilig und eignet sich für den Unterricht allenfalls zur Untersuchung und Dekonstruktion der Erzählung eingesetzten filmischen Mittel…

Als ich dann vor ein paar Monaten von einem Trickfilm zur friedlichen Revolution hörte, war ich entsprechend kritisch. Ich konnte mir nicht vorstellen, dass der irgendwie gelungen war. Nachdem ich mir die knapp 13 Minuten dann in der ARD Mediathek (dort noch online verfügbar bis zum 7.11.2015) angeschaut hatte, war alles anders: Ich war begeistert und bin es noch immer, obwohl ich den Film mittlerweile sicher ein Dutzend Mal angeschaut habe. Der Film ist gut gemacht und so detailreich, dass ich bislang jedes Mal noch etwas Neues entdeckt habe…

1989 BannerEs hat sich dann übrigens ergeben, dass der Autor des Films, Schwarwel, letzte Woche im Rahmen eine Workshop-Tour durch alle 16 Bundesländer, die von der Bundesstiftung zur Aufarbeitung der SED-Diktatur gefördert wird, einen tollen Trickfilm-Workshop bei mir an der Schule gehalten hat – dazu in einem späteren Beitrag noch einmal ausführlicher.

Nachdem ich den Film nun schon so oft gesehen und in der Projektwoche mit den Schülerinnen und Schülern auch besprochen habe, habe ich mich mal ein paar Ideen für mögliche Aufgaben zusammengestellt, um mit dem Film „1989 – Unsere Heimat…“ im Geschichtsunterricht zu arbeiten. Gerade weil der Film weniger als eine Viertelstunde dauert und zugleich als Trickfilm Geschichte unterhaltsam, aber trotzdem historisch korrekt mit einer gelungenen Verbindung von weltgeschichtlichen mit nationalen Ereignissen und mit biographischen Elementen erzählt, eignet er sich sehr gut für den Unterricht.

Die Aufgabensammlung ist als Anregung gedacht. Die Aufgaben sind weder in der Reihenfolge noch in vollem Umfang sinnvoll. Sie müssen je nach Alter und Vorkenntnissen ausgewählt, an die Lerngruppe und- situation angepasst, vereinfacht oder ergänzt werden. Möglich ist auch durch unterschiedliche Aufgaben binnendifferenzierte Lernangebote zu machen.

Wer sich dafür interessiert, kann die Ideensammlung hier als ODT oder PDF runterladen.

Ergänzungen, Hinweise, Anregungen und Kritik sind wie immer willkommen. Der Film ist übrigens auch für 5€ als DVD bestellbar. Eine vergleichsweise kleine Anschaffung, die hiermit jeder Fachkonferenz Geschichte empfohlen sei.

Update: Das vollständige Video ist vom Verlag auf dem Videoportal Vimeo eingestellt worden: https://vimeo.com/269450025

Aufstieg der Zeitzeugen

Im Zusammenhang mit dem aktuellen Projekt im Geschichte Leistungskurs ist ein interessantes, von Martin Sabrow und Norbert Frei herausgegebenes Buch auf meinen Schreibtisch gelangt (siehe auch die Rezension bei h-soz-u-kult). In „Die Geburt des Zeitzeugen nach 1945“ wird aus verschiedenen Perspektiven der Aufstieg, die Bedeutung und Kontroversität von Zeitzeugen dargestellt und diskutiert.

In seinem einführenden Beitrag schreibt Martin Sabrow über die „Geburt des Zeitzeugen“:

Es gibt Begriffe, die urplötzlich aus dem Nichts aufzutauchen scheinen, um dann binnen kürzester Zeit so selbstverständlich zum Kommunikationshaushalt zu gehören, dass sie ihre eigene Geschichte förmlich verschlucken und der Sprechgemeinschaft für überhistorisch, immer schon dagewesen und nicht wegzudenken gelten. (S. 13)

Als vorangehende Termini nennt er den Tat- und Augenzeuge, den Zeitgenossen und Miterlebenden. Mir schien es interessant diese Beobachtung an einem großen Textkorpus zu überprüfen. Nicht alle Begriffe führen in Googles Ngram Viewer zu Ergebnissen. Der Vergleich der vier folgenden Termini bestätigt die von Sabrow vorgetragene These. Besonders interessant ist das Auseinandergehen von Singular- und Pluralverwendung im Lauf des Aufstiegs der Zeitzeugenschaft und die folgende Dominanz der „Zeitzeugen“ gegenüber alternativen Termini.

Auffällig ist die kurze Welle für den „Zeitgenossen“ (im Plural ähnlich, der Übersichtlichkeit hier weggelassen) ab Mitte der 1930er bis Mitte der 1950er Jahre. Eine kursorische Durchsicht der gelisteten Titel bei Google Books ergab, dass die Kurse im wesentlichen in Historienwerken begründet liegt, die ihre Quellenbasis im Titel hervorheben und Personen oder Ereignisse aus der Perspektive ihrer „Zeitgenossen“ vorstellen. Es handelt sich also um das Zusammenstellen von schriftlichen (!) Äußerungen bereits verstorbener Personen.

Aufstieg der Zeitzeugen

Die älteste echte Belegstelle in Google Books ist das von der Friedrich-Ebert-Stiftung 1983 herausgegebene „Zeitzeugen des Widerstands: Demokratische Sozialisten gegen Hitler“. Alle älteren Fundstellen in Google Books sind, soweit ich das überblicke, Fehldatierungen oder von der Anwendung falsch gelesene Wörter. Sabrow nennt in seinem Beitrag noch zwei ältere Belege 1975 bei Hans Hellmut Kirst und 1977 bei Hagen Schulze, wobei der Sammelband der FES laut Sabrow der erste ist, der den Begriff in den Titel hebt.

Interessant ist übrigens der Vergleich mit anderen „Sprechgemeinschaften“. Einen direkten Vergleich erlaubt Google Ngram Viewer nicht, da nur einzelne Sprachkopora abgefragt werden können. Es zeigt sich, dass der englische Begriff einen deutlichen Höhepunkt bereits in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts erlebt hat und sich seitdem auf halben Niveau eingependelt hat. Interessanterweise ist in den Jahrzehnten nach dem Zweiten Weltkrieg nur ein kleiner Anstieg zu vermerken, seit den 1960er Jahren sogar ein leichter, wenn auch kontinuierlicher Abstieg, der erst seit den 1990er Jahren durch einen entgegengesetzten Verlauf von Singular- und Pluralform abgefedert wird.

contemporary witness

Der entsprechende französische Begriff ist im Gegensatz zum Deutschen keine Neuschöpfung, erlebt aber einen vergleichbaren, zeitlich parallelen Aufstieg. Ebenso wie im Deutschen gehen Plural- und Singularverwendung zunehmend auseinander. Wesentlicher Unterschied ist, dass im französischen Sprachraum der Aufstieg des Begriffs weiterhin ungebrochen scheint.

temoindelepoque

Zeitzeugen: Methodik und Projektunterricht

sem@sSEM@S steht für Sharing European Memories at School: Die beteiligten Institutionen haben im Rahmen eines europäischen Projekts eine beispielhafte Unterrichtseinheit entwickelt, die methodisch Zeitzeugeninterviews und theoretisch erinnerungskulturelle Fragen, wie das Verhältnis von „Geschichte“ zu kommunikativem und kulturellem Gedächtnis, in den Mittelpunkt stellt. Daher eignet sich der Ansatz besonders für die Oberstufe.

Die vorgeschlagene Unterrichtsreihe besteht aus mehreren Modulen, die flexibel nach eigenen Bedürfnissen kombiniert werden können. Mit einem Leistungskurs arbeite ich gerade gemeinsam mit einer baskischen Partnerklasse nach diesem Modell vergleichend zu den 1950er und 1960er Jahren in Koblenz und San Sebastián/Donostia und möchte die Vorgehensweise und Vorschläge von Sem@s für die Unterrichtsgestaltung den mitlesenden Kollegen ausdrücklich ans Herz legen.

Durch Sem@s werden erprobte schöne, ebenso kreative wie motivierende Gestaltungsmöglichkeiten für den Geschichtsunterricht aufgezeigt, die die Zeitgeschichte und die Arbeit mit Zeitzeugen fokussieren und den Schülerinnen und Schülern individuelle Zugänge ermöglichen.

Workshop: Zeitzeugen und historisches Lernen

Vorab stelle ich hier die Präsentation und Linkliste für den Workshop nächste Woche zur Verfügung und Diskussion. Anregungen und Kritik sind willkommen. Der Workshop kann dadurch nur besser werden.

 

Zum Workshop habe ich als Handout eine Auswahl von Adressen, Links und Literaturtipps als Dokument auf einem Titanpad eingerichtet, das auch bearbeitet und ergänzt werden kann.