Archiv der Kategorie: Unterricht

Der „Flipped Classroom“ als Übergangsmodell?

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Unter dem Titel des Beitrags gibt es drüben bei Christian Spannagel eine interesssante Diskussion. Ich habe dort gerade kommentiert und veröffentliche den Kommentar hier – leicht verändert – noch einmal:

Wenn man sich neuere Blogbeiträge aus den USA zum „flipped classroom“ (siehe z.B. hier) oder auch das Buch von Bergmann/Sams anschaut, dann wird dort eigentlich genau das beschrieben: der Flipped Classroom als “Übergangsmodell” zu anderen Formen von Lehre und Unterricht.

Unter dem Begriff des “flipped classroom” finden sich in der Praxis mittlerweile völlig unterschiedliche Arte gemeinsame Lernzeit zu gestalten. Wobei ich zwei unterschiedliche Ebenen sehe:

a) eine stark verkürzte Rezeption, vor allem in den Medien, aber auch bei vielen Kollegen, die die Videos fokussieren;

b) die Praktiker, die das Modell ausprobieren und es in ihrem Unterricht selbstständig weiterentwickeln.

Auch wenn der Ausgangspunkt das Vertauschen von “Unterrichts-” mit “Hausaufgabenaktivitäten” und das Lernen mit Videos war, ist dies gar nicht mehr der kleinste gemeinsame Nenner des Modells in der Praxis. Was allen Praxisbeschreibungen, soweit ich das überblicke, hingegen gemeinsam ist, ist die Aktivierung der Lernenden, die zunehmend individuell, kollaborativ und eigenverantwortlich ihre Lernprozesse organisieren. Damit verbunden natürlich eine gewandelte Rolle des Lehrers/Dozenten.

Welche Rolle spielt dann noch der eigentliche Ausgangspunkt des “flipped classrooms”?

Er ist Auslöser und Katalysator für weitergehende Veränderungen, regt an über grundlegende Fragen der Unterrichts- und Lernzeitgestaltung, der Rolle von Lehrkraft und Lernenden grundsätzlich nachzudenken und kann dadurch zu einer veränderten Haltung und Einstellung zur eigenen Rolle als „Lehrkraft“ (?) sowie zu Lernen und Unterricht führen. Das ursprüngliche Flipped Classroom-Modell bietet, genau Christian schreibt, einen guten Einstiegspunkt in solche Veränderungen für alle, die bisher stark lehrer- und inputzentriert arbeiten.

Ich habe meinen Unterricht nicht in Klassen umgestellt, aber da wo ich mit dem “flipped classroom” experimentiert habe, bin ich letztendlich bei Formen von Portfolio-Arbeit, LdL und Projektlernen gelandet – ganz ohne Videos, aber mit hoher Aktivierung und Verantwortlichkeit der Lernenden für Auswahl und Gestaltung von Lernprozessen und -inhalten.

Twittern in Schule und Universität

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Mareike König hat vor einer auf dem Redaktionsblog von de.hypotheses.org in einem kurzen Beitrag einige einführende (Online-) Texte zusammengestellt, die in ihrer Mehrzahl Erfahrungsberichte und Unterrichtsanregungen für den Einsatz von Twitter in Schulunterricht oder Hochschulveranstaltungen geben.

In einem Kommentar habe ich noch ein paar Hinweise speziell zu Twitter im Geschichtsunterricht ergänzt.

In Ermangelung der Kenntnis anderer Projekte oder Erfahrungsbeschreibung sind die Links zugegebenermaßen leider weitgehend selbstreferentiell. Ähnlich wie beim Social Bookmarking kann es natürlich sein, dass im deutschsprachigen Raum weniger ausprobiert (oder zumindest weniger über die eigene Unterrichtspraxis öffentlich und laut nachgedacht – der recht erfolgreiche Aufruf zur Blogparade von Herrn Larbig deutet allerdings daraufhin, dass genau das, also das Reflektieren der eigenen Praxis, ein wesentlicher Schreibimpuls für die bloggenden Lehrkräfte ist) wird.

Nichtsdestotrotz vermute ich, dass der ein oder andere Kollege in letzter Zeit mal mit Twitter experimentiert hat und würde mich über entsprechende Hinweise freuen: die guten und die schlechten Erfahrungen können nur zu Verbesserung der eigenen Praxis beitragen – der Praxis dessen, der schreibt und dessen, der liest.

Buchtipp: Flip your classroom

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Der Flipped Classroom scheint auch in Deutschland angekommen zu sein, zumindest in den Medien, darauf hat Christoph Pallaske vor kurzem noch hingewiesen, wenn auch noch offensichtlich weiterhin weniger bei den Lehrkräften an den Schulen (siehe z.B. die kleine Zahl der im deutschen ICM-Netwerk registrierten).

Über die Gründe, warum das so ist, lässt sich lange diskutieren (siehe z.B. hier auf Google+). In ihrem gut lesbaren Buch erzählen die beiden „Pioniere“ Jonathan Bergmann und Aaron Sams in einem angenehmen kollegialen Gesprächston, wie sie zum „Flipped Classroom“ gekommen sind, was ihre Ausgangsbasis war („We both started teaching […] using the traditional lecture method“, S. 103), wie sie ihr Konzept nach und nach (weiter-) entwickelt haben und sie geben praktische Tipps für alle, die das Konzept selbst ausprobieren wollen.

In dem Buch findet sich nichts, was sich nicht auch im Netz in verschiedenen Blogs oder Zeitungsberichten nachlesen ließe. Einen guten Überblick zum Einstieg bietet auch das von Dan Spencer zusammengestellte Google Doc. Der Vorteil des Buches liegt in seiner kompakten Zusammenstellung. Spannend und zugleich motivierend zu lesen ist, wie das Konzept schrittweise entwickelt wurde, wobei die Autoren auch ihre Fehler und Irrwege beschreiben und was sie daraus gelernt haben. Wer Interesse hat, selbst den „flipped classroom“ im Unterricht auszuprobieren, wird mit dem Buch sicher eine gute Grundlage haben, um das ein oder andere Problem bei der Umsetzung zu vermeiden.

Ihr Vorgehen resultierte ohne Rückgriffe auf Literatur und bestehende Unterrichtskonzepte. Das ist einigermaßen unbekümmert, und vielleicht auch naiv zu nennen, hat aber durch das vermutlich glückliche Zusammentreffen engangierter Lehrer in der US-amerikanischen Provinz zu einer eigenständigen Entwicklung geführt, bei der die Autoren erst im Nachhinein die großen Schnittmengen und Ähnlichkeiten zu anderen Konzepten wie z.B. dem Projektlernen, Offenen Unterricht und Blended Learning entdeckt haben. Entsprechend kommt der schmale Band völlig ohne Fußnoten oder sonstige Referenzen daher und belegt seine Thesen durch Erfahrungsberichte, oft in Form exemplarischer Anekdoten.

Bei der Rezeption des Konzepts und seiner Popularisierung wurde es wiederholt auf den Einsatz von selbst produzierten, online verfügbaren Unterrichtsvideos reduziert (vor allem auch durch die Selbstdarstellung der bekannten Khan-Academy – siehe dazu auch hier). Die Autoren werden nicht müde zu wiederholen, dass es nicht um Videos geht, die zwar für sie den Ausgangspunkt bildeten und durch die Internetpräsenz auch massiv zur Verbreitung beigetragen haben, aber nicht den Kern des Konzepts darstellen.

Es ging ihnen darum, Unterricht zu personalisieren, als Lehrer mehr Zeit für den einzelnen Lernenden zu haben, diese individuell und damit differenziert zu fördern und sie aus der passiven Rolle in eine aktive zu versetzen, in der die Lernenden selbst für ihren Lernprozess verantwortlich sind. Die Autoren sind sich bewusst, nichts weltbewegend Neues erfunden zu haben:

We do not claim to have invented some new pedagogy, and we have not tried to brand an innovation. (S. 111)

Ein erfrischend ehrliches Statement angesichts des Hypes, das um den Flipped Classroom entstanden ist und den Ton des gesamten Buches gut trifft. Weg von den so stark fokussierten Videos liegt der Ausgangspunkt für den Flipped Classroom in einer zentralen Frage:

Which activities that do not require my physical presence [as a teacher] can be shifted out of class in order to give more class time to activities that are enhanced by my presence? (S. 96)

Ziel ist es, die Lernenden in der gemeinsamen Zeit in der Schule individuell anzusprechen und ihnen dort zu helfen, wo sie Probleme haben. Wenig überraschend ist dann auch die Beschreibung der veränderten Lehrerrolle, die Bergmann und Sams als „role of a supportive coach“ (S. 71) skizzieren.

Die Videos sind dabei nur ein Material neben vielen anderen. Ebenso erfolgt eine Öffnung für unterschiedliche Ausdruckformen der Lernenden, die ihren Lernprozess und die Ergebnisse schriftlich, mündlich, als Video, Podcast oder in Form eines Blogs dokumentieren. Die digitalen Medien erweitern die Möglichkeiten enorm sowohl in der Verfügbarkeit von Informationen als auch in der Dokumentation und Darstellung. Daher ist es kein Zufall, dass das Konzept in den letzten Jahren entstanden ist. Das schließt, wie selbstverständlich angesichts der Ausstattungsituation der Schulen, die Idee des BYOD (Bring your own device) mit ein, ohne dass diese so genannt wird:

The sad thing is that most students are carrying in their pockets a more powerful computing device than the vast majority of computers in our underfunded schools – and we don’t allow them to use it.  […] We encourage our students to bringin  their own electronic equipement because, frankly, it is better than our school’s antiquated technology. (S. 20f.)

Das dürfte auf die Situation in den meisten deutschen Schulen ebenso zutreffen. Natürlich wissen die Autoren um die Probleme. Ihren Kritikern halten sie entgegen, dass es Aufgabe von Schule und Lehrkraft ist, eine gleich faire Lernumgebung für alle anzubieten:

Those interested in education technology must do everything in their power to bridge the digital divide. (S. 97)

Das ist im übrigen günstiger, weil nur Lücken gefüllt werden, als der Versuch der Vollausstattung von Schulen mit Computerräumen oder Laptops, die zudem schnell veralten und oft schlecht geflegt werden.

Ingesamt grundlegend scheint folgende Aussage:

Allowing the students choice in how to learn has empowered them. […] we give them the ownership of their learning. (S. 67f.)

Das beschreiben Bergmann und Sams zugleich als einen der schwierigsten Prozesse für erfahrene Lehrkräfte: die Verantwortung an die Schüler abzugeben. Und zugleich wissen sie, dass einigen ihr Ansatz hierbei nicht weit genug geht:

Strong constructivists and die-hard project-based learning advocates will say the we have not gone far enough in handing over the learning to our students. (S. 111)

Ich denke, genau hier liegt aber auch eine Erklärung, warum der Flipped Classroom so schnell Verbreitung findet. Das Konzept ermöglicht mit Hilfe von digitalen Medien eine Differenzierung und Individualisierung von Unterricht, wie sie seit Jahrzehnten gefordert wird, aber kaum Umsetzung erfahren hat. Der Flipped Classroom bietet Lehrern ein Modell zu einer schrittweisen Öffnung ihres Unterrichts, das ihm Rahmen des eigenen Unterrichts, der bestehenden Stundentafeln und des gegenwärtigen Gesamtsystems Schule funktioniert.

Bergmann und Sams weisen zurecht darauf hin, dass der Flipped Classroom bisher nicht wissenschaftlich evaluiert ist und daher ihre Beschreibung höchst subjektiv ist. Aus der Praxis können beide eben nur sagen, dass das Modell in ihrem Unterricht funktioniert. Der Flipped Classroom ist somit nur ein Konzept neben anderen und es ist wichtig, jeweils zu überlegen, wo und wie, für welche Inhalte und Kompetenzen, mit welcher Lerngruppe usw. es sinnvoll eingesetzt werden kann. Methodische Abwechslung bleibt grundlegend und das Verkehrteste wäre daraus eine Ideologie zu machen, wie Unterricht abzulaufen hat.

Wer methodische Alternativen sucht und seinen Unterricht öffnen will, dem bietet der Flipped Classroom ein ebenso hilfreiches wie einfaches Modell, das sich lohnt im Unterricht auszuprobieren, sofern man bereit ist die tradierte Lehrerrolle zu verlassen und den Lernenden Verantwortung zu übertragen:

[…] flipping the classroom is an easy step that any teacher can take a move away from the in-class direct instruction to more student-directed and inquiry-based learning. (S. 111)

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Jonathan Bergmann / Aaron Sams, Flip your classroom: reach every student in every class every day, ISTE, Eugene/Washington D.C. 2012.

iMedia 2012 Infoshop: Digitale Karten und mobiles Lernen

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Zu dem Infoshop heute auf der iMedia 2012 in Mainz finden sich hier eine Auswahl von Links zum Thema:

http://geschichtsunterricht.titanpad.com/

Wer mag, kann die Linkliste gerne auch noch ergänzen.

Die Präsentation kann hier auch als PDF-Datei runtergeladen werden.

Qualitätscheck von Wikipedia-Artikeln

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Es ist kein Zufall, dass ich hiermit schon der zweite Artikel diese Woche zur Wikipedia in diesem Blog findet. Der 12er-Leistungskurs Geschichte entwickelt gerade ein „Wikipedia-Unterrichtsmodul“ am Beispiel des Themenbereichs Industralisierung und Soziale Frage für die 9. Klasse. Wie erfolgreich Idee und Umsetzung sein werden, wird sich zeigen. Die Arbeit ist auf jeden Fall bislang interessant und anregend.

Aus den gemeinsamen Diskussionen habe ich versucht ein kleines Schema zu entwickeln, das sicher noch verbesserungsdürftig ist, aber wesentliche Aspekte bereits veranschaulicht. Die Idee von Blogs ist ja durchaus auch Zwischenergebnisse bereits öffentlich zu machen und zur Diskussion zu stellen. Kritik und Anregungen sind also sehr willkommen. Die Darstellung kann dadurch nur besser werden.

Vergrößerung durch Klick auf die Abbildung

Verwendete Literatur/Links:

Christia Staas, Je umstrittener, desto besser. Was taugen die Geschichtsartikel der Online-Enzyklopädie Wikipedia? Ein Gespräch mit dem Historiker Peter Haber, in: DIE ZEIT, 08.07.2010 Nr. 28, online: http://www.zeit.de/2010/28/Wikipedia-Daten/komplettansicht

Wikibu, http://wikibu.ch/about.php

Thomas Emden-Weinert, Wikipedia und Wahrheit. Quellen für eine Quellenkritik, http://wikipedia-quellenkritik.de/2-Quellenangaben_zur_Quellenkritik/index.html

Musikrätsel vor den Ferien

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Eine Idee zu einer kleinen Aktitivtät für zwischendurch, eine Vertretungsstunde oder die letzten Minuten vor den Ferien:

Gebraucht werden mindestens 20 Minuten Zeit, Musik und ein entsprechendes Abspielgerät.

Einzelne historische Lieder werden angespielt. Sobald ein Schüler „Stopp“ ruft, wird die Wiedergabe angehalten. Geraten werden soll das Veröffentlichungsdatum des Liedes. Bei der genauen Jahreszahl gibt es 5 Punkte, bei einem Jahr mehr oder weniger noch 3, im Rahmen von bis zu 5 Jahren 1 Punkt. Liegt der Vorschlag ganz daneben, wird ein Punkt abgezogen. Dann wird das Lied weiter abgespielt, bis jemand so nah dran liegt, dass er mindestens einen Punkt erzielt. Letzteres verhindert, dass durcheinander reingerufen wird und einfach Jahreszahlen runtergerattert werden.

Um die Lieder einzuordnen, muss sehr genau zugehört werden, zum einen auf die Musik und die Aufnahmequalität, zum anderen und vor allem auf den Text. Entsprechend sollten die Lieder auch ausgewählt werden. Wie bei dem Beispiel des „Trizonesien“-Songs: Hier lässt sich die Entstehungszeit zwischen Ende des 2. Weltkriegs und Gründung der BRD gut eingrenzen. Das macht durch den Spiel-/Wettbewerbscharakter Spaß. Entscheidend für das historische Lernen ist die argumentative Begründung zur Einordnung des jeweiligen Liedes. Wer nicht auf Youtube oder ähnliche Webangebote zurückgreifen und selbst Lieder zusammensuchen möchte, findet mehrere gute Zusammenstellungen, z.B. in den

– Protestsongs bei der BpB (2. Hälfte 20. Jahrhundert, Schwerpunkt: 70er-90er Jahre)

– in der CD-Beilage zu Praxis Geschichte Heft 5 (2004): Hi(t)story (Heft allerdings vergriffen)

– 4 CD-Boxen mit 12 CDs „Dass nichts bleibt, wie es war“ 150 Jahre Arbeiter- und Freiheitslieder (von 1844-1990, Rezension in der Zeit)

Hilfreich und sehenswert in diesem Zusammenhang ist auch die Seite Historisch-Kritisches Liederlexikon des Deutschen Volksliedarchivs.

#ICM2012 Konferenz zum umgedrehten Unterricht

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Zur Konferenz letzte Woche in Marburg ist bereits einiges geschrieben worden. So finden sich zusammenfassende Berichte und Eindrücke im Blog bei Christian Spannagel, dort mit einer sehr grundsätzlichen Diskussion, bei Karlheinz Pape, Alexander Sperl und Volkmar Langer, der gleich auch die Screencast-Software ausprobiert und in einem ersten Versuch ein schönes Video zum Flipped Classroom produziert und online gestellt hat. Die Vorträge der Konferenz wurden aufgezeichnet und stehen ebenso wie die Materialien bereits online.

Was in den genannten Blogs steht, braucht an dieser Stelle nicht wiederholt zu werden. Ich war nur am Dienstagnachmittag beim „Lehrer-Workshop“ anwesend und kann den allgemeinen Eindruck bestätigen: Es war eine sehr anregende Konferenz in angenehmer Atmosphäre mit engagierten und interessanten Referenten wie Teilnehmern. Eine großes Dankeschön an die Organisatoren für die gelungene Veranstaltung!

Wo lässt sich das Modell nun im Geschichtsunterricht gewinnbringend einsetzen?

Längere Lehrervorträge oder ein Vorführen von Experimenten wie in den Naturwissenschaften gibt es im Geschichtsunterricht in der Regel nicht (mehr). Was es hingegen gibt, und laut einiger Studien wohl auch recht viel, ist das Lesen längerer „Verfassertexte“ im zuhause und Unterricht. Das ist letztendlich nichts anderes als „Instruktionslernen“. Die entsprechenden Fragevorschläge in den Lehrbüchern und auch vielen Unterrichtsvorschlägen zielen in der Regel reine Informationsentnahme. Diese Texte lassen sich punktuell durch kleine Videos ersetzen.

Solche Texte zur Vorbereitung zu Hause lesen zu lassen, ist sicher nicht Neues. Dieses zum methodischen Prinzip zu machen schon. Daran anschließend stellt sich nämlich die Frage, was genau mache ich dann im Unterricht? Und hier wird es spannend, weil plötzlich gemeinsame Lernzeit im schulischen Unterricht frei wird, in der Quellen analysiert und diskutiert, kollaborativ und kompetenz- und produktorientiert gearbeitet werden kann. Der Lehrer kann dann zum Moderator und Lernbegleiter werden, der den Schülerinnen und Schüler hilft, wo es nötig ist, sie anleitet, diese Dinge zunehmend selbstständig zu tun.

Aaron Sams hat dazu eine schöne Metapher auf der Konferenz gebraucht: Der Lehrer wird zum GPS-Gerät der Lernenden. Und wie reagiert ein GPS-Gerät, wenn der Fahrer eine falsche Richtgung wählt: Es gibt Hinweise, wie man zum Ziel gelangen  kann. Ausreden, dass für solche Ansätze und Verfahren im (Geschichts-) Unterricht keine Zeit wäre, werden damit außer Kraft gesetzt.

Was ist dabei die Rolle der Videos dabei?  Viele Verfassertexte der Lehrbücher lassen sich (von Zeit zu Zeit, dort, wo es  passt und sinnvoll erscheint) gut durch selbst produzierte kleine Screencastvideos ersetzen. Auf der Konferenz haben wir mit der kommerziellen Software Camtasia gearbeitet, dazu gibt es aber auch freie Alternativen (siehe auch hier).

Diese Videos können das Lernen unterstützen. Sie bieten eine Differenzierungsmöglichkeit für eine zunehmend heterogene Schülerschaft, da parallel oder alternativ ja weiterhin auch der Verfassertext im Schulbuch gelesen werden kann und natürlich auch gelesen werden darf. Vorteile der selbst produzierten Videos sind, dass diese gezielt auf die Lernenden der eigenen Schule zugeschnitten werden können. Sie können die Videos zuhause wiederholt anschauen, an Stellen stoppen, um z.B. Notizen zu machen, und auch zum Üben und Wiederholen vor Test oder Klausuren nutzen.  Die Videos lassen also genauso wie Texte eine individualisierte Rezeption zu. Das ist banal. Gegebenenfalls lassen sich solche Aufgaben für Zuhause durch eine Lernplattform mit einem Forum unterstützen, in dem Verständnisfragen gestellt und durch die Mitschüler oder den Lehrer beantworten werden können.

Speziell für den Geschichtsunterricht bieten die Videos aber einen weiteren Vorteil, wenn ich  im Bild nicht den Vortragenden und die Tafel zeige, sondern den gesprochenen Text mit geeigneten Materialien  unterstütze. Dann macht das Modell des Flipped Classroom meines Erachtens für den Geschichtsunterricht viel Sinn. Karten, Porträts, Grafiken, Statistiken, Fotos, Karikaturen usw. können hinzugezogen, Animationen, Audio- und Videoaufnahmen eingebunden werden und jedes Thema visualisieren und damit verständlicher machen. Sie bieten somit einen Mehrwert gegenüber den klassischen Verfassertexten der Lehrbücher, gerade auch für „schwächere“ Lernende. Daher birgt der Flipped Classroom meines Erachtens ein großes Potential, um geschichtliche Zusammenhänge  erständlicher und anschaulicher, den Lernenden zusätzlich (!) zu den Texten andere Zugänge zu bieten, differenzierte, materialgebundene Lernangebote zu machen und damit das Fach insgesamt vermutlich interessanter und attraktiver.

Der Aufwand ist zunächst relativ hoch und reduziert sich mit zunehmender Routine. Ist ein Screencastvideo einmal erstellt, ist es auch in den nachfolgenden Jahren verfügbar. Je nach benutzter Software auch im Detail noch im Nachhinein veränderbar. Wenn erstmal mehrere Lehrer anfangen solche Videos auf Deutsch zu produzieren und online zu stellen, spricht nichts dagegen, da würde ich Aaron Sams voll zustimmen, dass die Lernenden zur Vorbereitung lieber das Video eines anderen Lehrers im Netz anschauen, weil ihnen dieses aufgrund der Gestaltung oder des Stils mehr zusagt. Alles spricht dafür die Screencastsoftware auch in die Hände der Lernenden zu geben, die dann selbst solche kleinen Videos produzieren und gegenseitig anschauen oder daran anschließend im Sinne des LdL eine eigene Stunde gestalten können. Wichtig ist das dahinter stehende Prinzip: Die gemeinsame Unterrichtszeit für gemeinsame Arbeit stärker nutzen und damit die Lehrkraft frei setzen zur individuellen Beratung und Betreuung der Lernenden. Ein großer Schatz an verfügbaren Materalien, die für diese Zwecke auch frei lizenziert sind, liefern übrigens die Wikimedia Commons.

Bleibt die Frage: Was tun, wenn die Schüler sich nicht vorbereiten? Gegenfrage: Was machen Sie bisher, wenn die Schüler ihre Aufgaben nicht machen?

Sinnvoll können begleitend zum Anschauen des Videos schriftliche Aufgaben sein, die am Anfang der Folgestunde besprochen werden und helfen können, das Verständnis zu sichern. Alternativ sind auch kleine Tests, ein Quiz oder andere Aktivitäten zur Selbstüberprüfung des Verständnisses z.B. innerhalb einer Lernplattform wie Moodle.

Hingefahren bin ich ja mit einer eher kritischen Einstellung im Hinblick auf das Potential für den Geschichtsunterricht. Zurückgefahren bin ich quasi bekehrt, begeistert und habe Lust, selbst Screencastvideos zu produzieren und das Konzept im Unterricht auszuprobieren.

Wer auf dem Laufenden bleiben will, sollte auf jeden Fall den RSS-Feeds des Blogs zum Inverted Classroom in Deutschland abonnieren. Im englischsprachigen Ning-Netzwerk wurde nach der Konferenz auch eine deutschprachige Gruppe eingerichtet, die noch der Belebung harrt, sowie eine bereits länger etablierte englischsprachige Gruppe von Geschichtslehrern, deren bisherige Diskussionen zum Einstieg ganz hilfreich sein können. Auf Twitter gibt es zum Flipped Classroom unter #flipclass auch einen eigenen Hashtag.

„Forschung“ zu interaktiven Whiteboards im Unterricht

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Im November fand an der Akademie für Bildungsforschung und Lehrerbildung der Goethe-Universität Frankfurt eine Tagung zu interaktiven Whiteboards im Unterricht statt. Die Vorträge sind alle in einem eigenen Youtube-Kanal dokumentiert. Ich habe mir nur das folgende Video angeschaut. Es ist also durchaus möglich, dass sich dort noch interessante, weiterführende Vorträge finden. Was ich allerdings hier gesehen habe, finde ich reichlich daneben.

In dem Vortrag stellen vier Fachdidaktiker aus verschiedenen Fächern (u.a. auch Geschichte, Status: Post Doc) ein gemeinsames Forschungsprojekt zu interaktiven Whiteboards im Unterricht vor anhand eines fächerübergreifenden Planspiels. Allerdings findet sich weder im Ansatz noch in den präsentierten Ergebnissen findet sich eine fachdidaktische Fragestellung (das mag auch in der Auswahl für die Vorstellung auf der allgemeinen IWB-Tagung begründet liegen).

Das Setting der als praxisnah behaupteten Untersuchung geht völlig an der Schulwirklichkeit vorbei (Schülerkleingruppen mit eigenen IWBs in eigenen Räumen, zusätzlich zu den vier wissenschafltichen Leitern 7 (!) Hilfskräfte zur Betreuung der Technik).

Sieht man mal davon ab und wirft nur einen Blick auf die (vorläufigen) Ergebnisse, wird es nicht besser: Die Videobeobachtungen der Gruppenarbeit, die Relationen zwischen Leitungsfunktion in Gruppen, der Motivation und einzelnen Rollen der Gruppenmitglieder bzw. Funktionen im Arbeitsprozess ausmacht usw. – das alles kann auch in Gruppenarbeit ohne digitale Medien, an einer Kreidetafel oder der gemeinsamen Arbeit an einem Plakat beobachtet werden.  Reflektiert wird das nicht. Nichts daran ist spezifisch für die Arbeit mit IWBs.  Sogar die Aussagen speziell zum Einsatz der Whiteboards sind schlicht banal: IWBs eignen sich besonders gut, wenn es um Visualisierung geht… nein, echt jetzt?

Eine fundierte fachdidaktische Auseinandersetzung mit IWB im (Geschichts-) Unterricht steht weiter aus und man darf darauf  gespannt sein.

Handyverbot oder Konzept zur Nutzung mobiler Endgeräte an Schulen

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Vor den Ferien wurde es im Blog von Herrn Rau breit diskutiert. In Bayern gibt es gesetzliche Vorgaben, die den Spielraum von Schulen einschränkt. Ausdisktutiert ist das Thema deshalb noch lange nicht. An meiner Schule wird seit über zwei Jahren über zunächst ein „Handyverbot“, nun über eine „Regelung“ debattiert, die Anfang Februar abgestimmt endgültig werden soll. Eine schriftliche Vorlage gibt es bislang nicht, aber die Tendenz geht wohl in ein allgemeines Einschaltverbot mobiler Endgeräte mit Ausnahmen des unterrichtlichen Gebrauchs (immerhin! auch das scheint nicht in allen Schulen mitgedacht und erlaubt) sowie für „Notfälle“.

Der Reiz liegt natürlich in der vermeintlichen Eindeutigkeit der Regelung. Es stellt sich aber die Frage der Durchsetzbarkeit. Meines Erachtens bleiben damit viele Bereiche nicht oder zumindest nicht zufriedenstellend geregelt: Was ist mit Exkursionen und Klassenfahrten? Erstreckt sich das Verbot auf alle Schulveranstaltungen? Was ist mit Schülern, die außer ihrem „Handy“ gar keinen separaten Fotoapparat mehr haben? Also müssten Schulfahrten schon einmal ausgenommen werden. Was ist mit dem Schülercafé und anderen Lern- und Arbeitsecken in der Schulen? Wenn Schüler, besonders der Oberstufe, dort ihre Freistunden verbringen, dürfen sie dann keine Musik hören, in ihrem Smartphone, was immer mehr Schüler haben, keine Notizen machen, keine Termine  oder Aufgaben eintragen, nichts im Internet nachschlagen? Und falls nicht, wer soll das überprüfen, wenn die Regelung wie angedacht getroffen wird.

Ich bin überrascht, wie emotional und teilweise einseitig das Thema immer noch debattiert wird. Und das offensichtlich in der Breite. Erst vor ein paar Tagen hat Tim Krumkühler über Twitter auf einen entsprechenden Artikel in der „Hildesheimer Allgemeinen“ hingewiesen. Die Umfrage unter den Lesern bestätigt eine mehrheitlich ablehnende Haltung. Handys werden offensichtlich vor allem als  Kommunikations- und Unterhaltungsinstrumente wahrgenommen und nicht (auch) als Lernwerkzeuge.

Dies erfordert einen anderen Blick, eine andere Wahrnehmung. In anderem Zusammenhang hat Jöran Muuß-Merholz das schön dargestellt: Sehen Lehrerinnen und Lehrer einen Lernenden auf dem Schulhof in einer Ecke mit Buch, werden sie ihn oder sie vermutlich als fleißig, brav, interessiert, lernwillig oder strebsam wahrnehmen und einordnen. Sitzt jedoch jemand mit seinem „Handy“ in der Ecke (ob nun spielend, lesend oder mit anderen kommunizierend),  heißt es, dass sich dieser Lernende von den anderen abkapselt, vereinsamt, sich nicht bewegt usw.

Dabei ist das vor allem eine Frage der Wahrnehmung. Sowohl die zentrale Bedeutung der Geräte für die heranwachsenden Jugendlichen, verschiedenen Nutzungsmöglichkeiten als auch die damit verbundene Medienkonvergenz und der gesellschaftliche Wandel sind den meisten Lehrkräften (wohl) nicht klar. Was ihnen über Präventationsprogramme und medial vermittelt vielmehr bewusst scheint, sind die Gefahrenpotentiale, die u.a. mit Begriffen wie „Cyber Mobbing“ und „Happy Slapping“ umrissen werden können.

Wer sich an den #Pencil-Chat auf Twitter erinnert, dem fällt die Analogie sicher nicht schwer: Auch Stifte können für die unterschiedlichsten Zwecke eingesetzt werden, zum Malen, zum Spielen, zum Bekritzeln von Tischen und Wänden, aber niemand käme auf die Idee, sie deshalb in der Schule zu verbieten, weil sie vom Unterricht ablenken könnten (was, wenn man sich malende Schüler im Unterricht anschaut, nicht selten geschieht) oder sie anderweitig eingesetzt werden können, zur Not als Stichwaffe: Aus der eigenen Schulzeit kennen die meisten sicher jemanden, der mal eine Bleistiftspitze unter die Haut bekommen hat. Der Vergleich ist sicher provokant, aber es soll keiner sagen, das sei völlig abwegig. Wie gesagt, alles eine Frage der Wahrnehmung.

Auf der anderen Seite stehen Projektschulen, die seit Monaten, einige seit Jahren erfolgreich und vorbildlich mit mobilen Endgeräten arbeiten. Verwiesen sei exemplarisch auf die KAS in Köln oder die Goldau-Projektschule. Den verantwortlichen Umgang mit einem Werkzeug erlernt nur derjenige, der es auch benutzen kann. Verbote helfen meines Erachtens nicht weiter, sondern bilden allenfalls Rückzugsgefechte, die das Eindringen digitaler Medien in die Schule allenfalls verzögern, aber nicht aufhalten können. Schule scheint im Vergleich zu anderen Lebens- und Arbeitsgebieten einen vergleichsweise starken Resistenzkörper zu bilden, der sich der Durchdringung widersetzt.

Für meine Schule würde ich mir natürlich eine andere Regelung wünschen als ein Verbot, das unter „Handyordnung“ de facto ein weitgehendes Verbot versteht. Einen entsprechenden Alternativvorschlag habe ich bei der Schulleitung eingereicht und mich dabei an den Ideen der gelungen Broschüre „Handy im Schulfeld“ der PH Zürich (PDF) orientiert. In dem Heft sind u.a. Vorschläge für unterschiedliche Handyregelungen verlinkt (S. 9), die, wie ich finde, erstaunlicherweise bereits vier oder fünf Jahre alt sind, trotzdem m.E. zukunftsweisend, da sie den Gebrauch mobiler Endgeräte an Schulen weitgehend zulassen, aber nur offensichtliche Missbräuche ausschließen.

Das lässt sich durchaus analog zum selbstverständlichen Verbot denken, mit Stift oder Schere jemand anderen zu verletzen. Eine gewisse Grauzone wird bleiben: So hat wohl jede Lehrkraft auch heute eine andere Einstellung dazu, wie er bzw. sie mit Schülerinnen und Schülern umgeht, die im Unterricht mit Stift und Papier malen statt?/und dabei? zuhören.

Das Zulassen und Nutzen von digitalen Medien in der Schule, und das scheint mir abschließend elementar, müssen entsprechende pädagogische Maßnahmen begleiten: Dazu gehören Elternabende, Projekte und Konzepte zum Jugendmedienschutz bzw. deren Integration in den Unterricht, also „digitale Aufklärungsarbeit“ im weitesten Sinne als Aufgabe von Schule. Eine Vielzahl der mir bekannten Fälle missbräuchlichen Umgangs (heimliches Aufnehmen, Onlinestellen von Fotos, Filmen usw.) resultiert aus Naivität über die Tragweite und Unwissenheit über die rechtlichen Rahmenbedingungen. Begleitend zum Lernen und Arbeiten mit digitalen Geräte muss Schule das thematisieren. Wer sollte das sonst tun?

Buchtipp: Mobiles Lernen – Handy im (Geschichts-) Unterricht

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Die Veröffentlichung liegt schon ein paar Monate zurück, trotzdem sei das Buch an dieser Stelle noch empfohlen (vielleicht ist es ja noch etwas für die Ferien oder den Gabentisch an Weihnachten):

Das Buch „Mobiles Lernen mit dem Handy“ herausgegeben von Katja Friedrich, Ben Bachmair und Maren Risch ist nicht für den Geschichtsunterricht geschrieben, sondern bezieht sich allgemein auf das Lernen mit Handys im schulischen Unterricht. Dabei bietet das Buch mit seinen konkreten Unterrichtsvorschlägen viele Anknüpfungspunkte zum Einsatz von Handys für historisches Lernen.

Besonders gut gefällt mir an dem Buch, dass keinerlei Markenfetischismus betrieben wird und durchgehend ein gelungener Praxisbezug vorhanden ist: Die beschrieben Lernszenarien reichen von der Grundschule bis zum Abitur, sind alle im Unterricht getestet, in der technischen Anwendung verständlich beschrieben und übersichtlich aufgebaut. Im Wesentlichen werden die „Handys“ als „mobile Minicomputer“ (s. 13) und „Schnittstelle der Medienkonvergenz“ (S. 15) genutzt. Funktionen, die Geld kosten, wie Telefonieren, SMS oder MMS  kommen nur in wenigen Unterrichtsbeispielen vor.

Das Autorenteam von medien+bildung.com hat mit einem Satz eigener Projekthandys in den Schulen gearbeitet (auch für Schulen interessant: zur Begründung für die Auswahl des Modells siehe S. 21f.) Die Handy-Funktionen, die genutzt werden, sind u.a. Aufzeichen Ton, Foto oder Video, Internet über Wlan, verschiedene Apps, GPS-Navigation oder die Uhr- und Weckfunktion.

Wo ergeben sich bei den ausgewählten, „gelungenen“  Unterrichtsbeispielen Aknüpfungspunkte für historisches Lernen? Z.B.:

– Spurensuche: Fotografieren auf dem Schulweg zu einem bestimmten Thema (Geschichte in Werbung/Namen, bauliche Überreste etc.)

– Erstellen eigener Narrationen in Form von Foto- oder Audiogeschichten

– Ansichten von Modellen (z.B. einer mittelalterlichen Stadt/Burg) werden als Video aufgezeichnet und ein Film mit Kommentar z.B. als Rundgang erstellt

– Karte der historischen Bauten und Monumente am Schulort mit Fotofunktion und Navigationssystem, auch möglich als Quiz, wo Orte, Namen, Fotos usw. zugeordnet werden müssen (denkbar auch für Exkursionen und Klassenfahrten), Verknüpfung eventuell mit Google Earth, Google Maps o.ä.

– Geocaching: selbst erstelltes Multicache mit historischen Inhalten

– „Augmented Reality“: Nutzen von Apps, die über GPS-Position weiterführende Informationen zum Standort anzeigen (Texte, alte Fotografien oder Filme)

– Videotutorials: Anleitungen zu Arbeitsmethoden z.B. zur Bild-/Karikaturinterpretation

– In Kleingruppen: Zusammenfassen der Kernaussagen eines Schulbuchkapitels oder von Quellentexten (z.B. verschiedene Gruppen decken verschiedene Positionen ab) als einminütige Kurzfilme (nach festgelegtem Drehplan, ohne Pause oder Schnitt)

– „Picture-Storming“: Visualisierung einer ersten Gedankensammlung zu einem Thema mit Fotos (Beispiel im Buch: „Aufklärung“, S. 102f.)

Dazu kommen natürlich noch weitere Nutzungsideen, wie das Abfotografieren von Schau- und Tafelbildern, die so für die Lernenden permanent verfügbar sind, Internetrecherche, Aufzeichnen von Umfragen, Expertengesprächen usw.

Zum Anschauen, Vergleichen und Bearbeiten benötigt man dann in der Schule noch entsprechend PCs oder Laptops und einen Beamer. Da das Material der Lernenden digital vorliegt, bietet sich für die meisten Lernszenarien auch die Arbeit mit einem interaktiven Whiteboard an.

Katja Friedrich/Ben Bachmair/Maren Risch (Hrsg.), Mobiles Lernen mit dem Handy. Herausforderung und Chance für den Unterricht, Weinheim/Basel 2011. Links zur Verlagsseite.

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Apropos „mobiles Lernen“: Den Bundestag gibt es jetzt auch als App für mobile Geräte mit Android. Die App ist kostenlos im Android Markt herunterladbar und bietet u.a. einen Livestream zu den Plenarsitzungen des Parlaments.