Die Beziehungen zwischen dem Mexiko unter Präsident Lázaro Cárdenas und dem Deutsches Reich unter dem NS-Regime erscheinen auf den ersten Blick überraschend: Einerseits eine klar antifaschistisch positionierte mexikanische Außenpolitik, andererseits wirtschaftliche Kooperation – vor allem im Erdölbereich. Doch beide Staaten verfolgten ihre eigenen Interessen – und diese Kooperationsphase endete mit der offiziellen Kriegserklärung Mexikos an Deutschland, Italien und Japan im Mai 1942.
Obwohl Mexiko nur einen kleinen Anteil an den deutschen Gesamtölimporten stellte (Schätzungen etwa 5 – 8 %) war der Anteil Deutschlands an den mexikanischen Ausfuhren nach der Verstaatlichung hoch (bis fast zur Hälfte der gesamten mexikanischen Exportmenge). Für Mexiko bedeuteten die deutschen Käufe Deviseneinnahmen und kurzfristig wichtige neue Absatzmärkte in einer wirtschaftlich und politisch unsicheren Zeit.
Mit Ausbruch des Weltkriegs 1939 und insbesondere mit dem Kriegseintritt der USA (Dezember 1941) änderte sich die außenpolitische Situation für Mexiko. Mexiko hatte sich zunächst für neutral erklärt. Allerdings wurden die Übersee-Importe für Deutschland aufgrund der britischen Seeblockade zunehmend unmöglich, Lieferketten brachen zusammen. Nachdem die Rohstoff-Importe aus dem deutsch-sowjetischen Handelsabkommen nach dem Überfall auf die Sowjetunion bereits weggebrochen waren, eskalierte 1942 auch der Konflikt mit Mexiko: Deutsche U-Boote griffen mexikanische Öltanker im Golf von Mexiko an, was Mexiko dazu bewog, dem Deutschen Reich den Krieg zu erklären. Mit dieser Erklärung wurde Mexiko Teil der alliierten Koalition – die Wirtschaftskooperation mit Deutschland endete damit endgültig.
Das Thema im Geschichtsunterricht
Für den Geschichtsunterricht bietet das Thema einen spannende Perspektive: Wie wirken wirtschaftliche Interessen und diplomatische Einflussversuche auf die Außen- und Rohstoffpolitik? Mögliche zu untersuchende Leitfragen könnten dabei sein:
Wie verhandeln Staaten in einer Krisensituation ihre außen- und wirtschaftspolitischen Interessen?
Inwiefern war Öl ein strategischer Faktor für die Kriegsvorbereitung und Kriegsführung? Welche Rolle spielten Länder in- und außerhalb Europas?
Wie bestimmte die Verfügung über Rohstoffe, besonders Öl, die Kriegsführung Deutschlands (siehe insbesondere die Kaukasus-Offensive)?
Zurück zu Teil 6 der deutsch-mexikanischen Beziehungsgeschichte.
Manchmal stößt man beim Scrollen durch Social Media auf kleine historische Fundstücke, die ein ganzes Kapitel Geschichte aufblitzen lassen. So etwa ein geteilter Artikel aus der New York Times vom 18. September 1931 mit der Überschrift: „Hitler Condemns Riots — He Says They Were Provoked by Paid Agents in Germany.“ Nur wenige Zeilen lang, doch bemerkenswert: Adolf Hitler distanziert sich darin von antisemitischen Ausschreitungen in Berlin – und behauptet zugleich, die Gewalt sei von „bezahlten Provokateuren“ ausgelöst worden, die der NSDAP schaden wollten.
Die Berliner Justiz reagierte rasch. Bereits wenige Tage später wurden 33 SA-Männer angeklagt. Das Landgericht verhängte Haftstrafen zwischen neun und 21 Monaten wegen Landfriedensbruchs und Körperverletzung. Die beiden Hauptangeklagten – Wolf-Heinrich Graf von Helldorff und Karl Ernst – erhielten je sechs Monate Gefängnis und eine Geldstrafe von 100 Mark. Das galt im Kontext der Weimarer Zeit zunächst als vergleichsweise hartes Urteil – denn rechte Täter kamen häufig glimpflich davon. Doch schon kurze Zeit später wurden die Strafen in der Berufung erheblich reduziert bzw. ganz aufgehoben. Helldorff und Ernst saßen kaum ihre Haft ab, kehrten in die SA zurück und machten Karriere.
Verteidigt wurden die Angeklagten von zwei Juristen, die später zu zentralen Akteuren des nationalsozialistischen Staatsapparats aufstiegen: Hans Frank und Roland Freisler. Beide übernahmen Hitlers Argumentationslinie, wonach es sich nicht um antisemitische Gewalt, sondern um eine „kommunistische Provokation“ gehandelt habe. Frank, damals Anwalt Hitlers und auch schon Reichstagsabgeordneter, und Freisler nutzten den Prozess als politische Bühne.
Hitlers Erklärung in der New York Times war eine Form strategischer Kommunikation: Die Gewalt wurde nicht geleugnet, aber umgedeutet. Die These von den „bezahlten Agenten“ entfaltete eine enorme Wirkung. Sie erlaubte der NSDAP, sich öffentlich von Exzessen zu distanzieren, ohne die Gewalt selbst zu verurteilen. Gleichzeitig stellte sie die demokratische Öffentlichkeit als manipuliert und unglaubwürdig dar. Schon hier zeigt sich ein Muster politischer Desinformation, das sich bis in unsere Gegenwart zieht.
Die Argumentation Hitlers von 1931 war eine frühe Form dessen, was man heute „False-Flag“-Narrativ nennt – also die Behauptung, ein Anschlag oder eine Gewalttat sei von Gegnern fingiert worden, um der eigenen Gruppe zu schaden. Auch in der Gegenwart finden sich solche Behauptungen regelmäßig. Ziel ist dabei stets dasselbe: Verantwortung zu verschleiern, Zweifel zu säen und die Grenze zwischen Fakt und Fiktion zu verwischen. Das Beispiel von 1931 zeigt, dass Desinformation kein digitales Phänomen ist, sondern eine alte Strategie – damals über gedruckte Presse, heute über soziale Medien.
Für den Geschichtsunterricht bietet dieses historische Fundstück einen wertvollen Zugang: Wie verändern sich Muster von Desinformation über die Zeit – und was bleibt gleich? Der New York Times-Artikel von 1931 kann mit aktuellen Beispielen (siehe z.B. den Sturm auf das Kapitol vom 06.01.2021) verglichen werden. Mögliche Leitfragen wären:
Wie wird Verantwortung verschoben oder relativiert?
Welche sprachlichen Mittel werden eingesetzt, welche Emotionen angesprochen?
Welche Wirkung hat / hatte das Narrativ z.B. in der öffentlichen Wahrnehmung oder politischen Kultur?
So kann das Beispiel von 1931 helfen, Medienkompetenz und historisches Urteilsvermögen miteinander zu verbinden und der Geschichtsunterricht so mit seinem „Kerngeschäft“, der Quellenarbeit, zur allgemeinen Medienbildung und der Orientierung in der Gegenwart beitragen.
Als in Deutschland die NS-Herrschaft Menschen verfolgte und zur Flucht zwang, war Mexiko kein Land, das automatisch für alle offenstand, entwickelte sich aber zu einem wichtigen Zufluchtsort für einige Gruppen — sowohl durch staatliche Entscheidungen als auch durch entschiedenes Handeln einzelner. Diese doppelte Logik von restriktiver Gesetzgebung für Einwanderung auf nationaler Ebene versus punktuelle humanitäre Öffnungen prägt die Geschichte des Exils in Mexiko und erklärt, warum dort sehr verschiedene Gruppen landeten: spanische Republikaner:innen, Kommun:istinnen, Intellektuelle, allerdings nur eine sehr kleine Zahl von Jüd:innen (siehe: Daniela Gleizer, Unwelcome Exiles. Mexico and the Jewish Refugees from Nazism, 1933–1945, Leiden/Boston 2014).
Die rechtliche und administrative Grundlage war in den 1930er Jahren eher restriktiv. Bereits 1930/31 etablierte Mexiko bürokratische Regime wie Meldepflichten für Ausländer; die Migrationsverwaltung arbeitete mit Registern und Quoten, und Visa wurden erteilt unter Prüfung von „Integrations-“ bzw. „Wirtschafts“-Kriterien (Überblick zur Einwanderungspolitik PDF). Das heißt: Offiziell gab es keine offene Flüchtlingspolitik, vielmehr mussten die Einreisewilligen Sponsoren, ausreichende Mittel oder spezielle Genehmigungen vorweisen; die Behörden konnten nach ökonomischen Erwägungen ablehnen oder – selektiv – Aufnahmegenehmigungen erteilen. Diese restriktive Linie bleibt ein Grundmuster der mexikanischen Einwanderungspolitik jener Jahre.
Unter diesen Flüchtlinge waren auch zahlreiche Deutsche, vor allem Sozialist:innen und Kommunist:innen, die sich für die Republik gegen den aufkommenden Faschismus in unterschiedlichster Weise engagiert hatten. Insgesamt sollen ca. 2000 Deutsche als Flüchtlinge nach Mexiko gekommen sein. Entscheidend war die Rolle, die der mexikanische Konsul Gilberto Bosques in Marseille einnahm. In den Jahren 1940–1942 stellte er Visa aus und organisierte Transportwege aus dem besetzten Frankreich, womit er nicht nur Spanier:innen, sondern auch zahlreiche jüdische und deutschsprachige Verfolgte vor der Deportation in deutsche Konzentrationslager rettete. Bosques’ Tätigkeit meist so beschrieben: Er signierte in seinem Amtsbereich zehntausende Papiere und arrangierte Transporte; viele dieser Visa dienten tatsächlich Transitzwecken, d. h. Flüchtlinge nutzten ein mexikanisches Visum, um aus Europa zu entkommen und viele kamen auch tatsächlich nach Mexiko. Schätzungen nennen etwa 1800 jüdische Einwanderer, die mit Bosques-Papieren direkt nach Mexiko eintrafen; insgesamt soll Bosques bis zu 40.000 Visa ausgestellt haben, die Menschen Fluchtwege ermöglichten — entweder nach Mexiko oder als Transit nach Übersee.
Vor diesem Hintergrund ist die deutschsprachige Community in Mexiko-Stadt zu sehen: Sie bestand bereits seit den 1820er Jahren. Institutionen wie das „Deutsche Haus“ sowie die deutsche Schule, das Colegio Alemán Alexander von Humboldt, organisierten deutsches Vereins- und Kulturleben. Um 1939 waren es ungefähr 3000 Deutsche, die in Mexiko-Stadt lebten. (PDF) Diese „Gemeinschaft“ war sozial und politisch sehr heterogen — mit Gruppen, die offen den Nationalsozialismus unterstützten , aber auch mit klar antifaschistischen Exilnetzwerken der neu angekommenen Flüchtlinge.
Die 1938 gegründete „Liga pro cultura alemana“ war die erste Exil-Organisation in Mexiko, explizit antifaschistisch und eine wichtige Anlaufstelle für die Flüchtlingshilfe. Allerdings gab es starke politische Spannungen aufgrund der unterschiedlichen politischen Orientierungen innerhalb des linken Spektrums, die sich insbesondere in der Haltung zum „Hitler-Stalin-Pakt“ und später dem deutschen Überfall auf die Sowjetunion entluden. Viele antifaschistische Exilanten organisierten sich in Mexiko-Stadt daraufhin ab 1941 im Heinrich-Heine-Klub, sowie besonders die Kommunisten unter ihnen rund um die in Mexiko herausgegebene Zeitschrift „Alemania Libre“ (Freies Deutschland).
Aber auch die NSDAP war mit eigenen Organisationen in Mexiko präsent: In den 1930er Jahren wirkten NS-Parteiorganisationen und lokale Sympathisanten in Orts- bzw. Landesgruppen der NSDAP / Auslandsorganisation in mehreren lateinamerikanischen Ländern, so auch in Mexiko. Es gab Aktionen, Propaganda und gelegentlich öffentliche Veranstaltungen, gegen die mexikanische Behörden, Gewerkschaften und linke Gruppen Stellung bezogen. In Mexiko hatte die NSDAP / AO rund 150 Mitglieder, nutzte das Deutsche Haus (Casino) als Treffpunkt und hatte einen grossen Einfluss auf die schon länger in Mexiko ansässigen Deutschen. Die Existenz dieser Gruppen verschärfte die Spannungen innerhalb der Community und war einer der Gründe für Misstrauen und Konflikte in der Stadt. Ähnliches gilt übrigens auch für die spanische Gemeinschaft, wo die Falangisten den Sieg Francos im April 1939 im Casino Español feierten und die antifaschistischen Spanierinnen und Spanier sich rund um das von ihnen neu eingerichtete spanisch-republikanisch Zentrum organisierten (PDF).
Die Zusammensetzung der deutschsprachigen Exilgemeinde in Mexiko war divers sowohl was den Zeitpunkt der Ankunft in Mexiko wie auch den persönlichen Hintergrund und die politische Orientierung angeht: von politisch engagierten Kommunisten und Sozialisten über linke Intellektuelle und Künstler bis zu jüdischen Wissenschaftlern und Publizisten, so u.a.:
Viele Flüchtlinge, darunter sowohl Deutsche wie auch europäische Jüdinnen und Juden, wollten in erster Linie in die USA; Mexiko sahen sie zunächst nur als Transitstation — sei es, weil US-Visakontingente ausgeschöpft waren oder weil Einreisebedingungen in den USA extrem restriktiv blieben. Bosques’ Pässe und Visa eröffneten oft genau diesen Fluchtkorridor: Einige Menschen blieben in Mexiko, viele nutzten die mexikanische Genehmigung jedoch „nur“ zum Weitertransport nach Übersee. Damit ist zu erklären, warum Bosques’ große Zahl an ausgestellten Visa nicht in gleicher Höhe zu Einreisen nach Mexiko führte.
Die Alltags- und Integrations-Erfahrungen derjenigen, die in Mexiko blieben, sind differenziert dokumentiert: Einige Exilierte berichten in Memoiren und Interviews von Wärme, beruflichem Anschluss und produktiver Zusammenarbeit mit mexikanischen Kolleginnen und Kollegen; Künstler, Intellektuelle und Akademiker konnten oft an Universitäten, Verlagen oder in künstlerischen Werkstätten mitarbeiten. Andere Erzählungen schildern hingegen Schwierigkeiten: sprachliche Hürden, Bürokratie, prekäre Erwerbsbedingungen, gelegentliche Ressentiments gegenüber Ausländern. Bilanzierend lässt sich daher sagen: Mexiko war weder uneingeschränkt willkommend noch kategorisch abweisend — es bot einen Zufluchtsraum, der durch Administration, Kapazitäten und politische Prioritäten limitiert war.
Was geschah nach 1945? Die Wege waren individuell: Manche Exilanten blieben dauerhaft und bildeten langfristige Bindungen (Stichworte: Einbürgerungen, Familiengründungen, berufliche Integration, andere kehrten nach Deutschland zurück, wieder andere zogen weiter in die USA oder Kanada. Einige wenige kamen auch erst nach Kriegsende nach Mexiko.
Die mexikanische Exilgeschichte ist ein hervorragendes Fallbeispiel für Verflechtungs- und Transfergeschichte. Sie zeigt, wie nationale Migrationspolitik, internationale Diplomatie, persönliche Netzwerke und das Handeln einzelner zusammenspielen. Sie eröffnet auch Zugänge zu Fragen der Erinnerung: Wie werden „Gastfreundschaft“ und „Ablehnung“ erinnert? Welche Rollen spielt dieser Teil der Geschichte in Schulen, Denkmälern und Archiven?
Neben den zahlreich veröffentlichten Memoiren sei ein Film als Lernmaterial besonders empfohlen. In Ausschnitten für den Unterricht geeignet lässt der Dokumentarfilm „Flucht nach Mexiko – Deutsche im Exil“ (1994) deutsche Geflüchtete in Zeitzeugeninterviews zu Wort kommen, die in Mexiko heimisch geworden sind, und geht auch kurz auf die Entwicklung der deutschen Auslandsschule in Mexiko-Stadt zur Zeit des Nationalsozialismus ein:
Weiter zu Teil 7: Deutschland und Mexiko im 2. Weltkrieg: von der Wirtschaftskooperation zur Kriegserklärung
Der “Anschluss”: Mit dem 12. März 1938 wurde die Republik Österreich in das nationalsozialistische Deutschland eingegliedert. Während die meisten Staaten untätig blieben oder den Anschluss stillschweigend akzeptierten, reagierte Mexiko ungewöhnlich klar. Am 19. März 1938 legte Mexiko als einziges Land beim Völkerbund offiziell schriftlich Protest gegen den „Anschluss“ ein.
Der Protest wurde durch den mexikanischen Gesandten beim Völkerbund in Genf, Isidro Fabela, übermittelt, unter der Regierung von Präsident Lázaro Cárdenas, und bezeichnete die Annexion als Verstoß gegen das Völkerrecht und insbesondere als Angriff auf die politische Unabhängigkeit Österreichs.
Gedenktafeln im Museo del Risco – ehemaliges Wohnhaus von Fabela, das er 1958 dem mexikanischen Volk geschenkt hat
Aber auch der Völkerbund akzeptierte stillschweigend den Bruch internationalen Rechts durch Deutschland – die Trennung von Deutschland und Österreich in zwei unabhängige, souveräne Staaten war durch die Pariser Vorortverträge nach dem Ersten Weltkrieg festgeschrieben.
International wurde Mexikos Protest jedoch besonders von den demokratischen Staaten als ein aktiver Ausdruck von Solidarität und als moralischer Bezugspunkt anerkannt. Außenpolitisch pflegte Mexiko insbesondere unter Cárdenas eine Politik, die auf Nicht-Intervention, Selbstbestimmungsrecht der Völker und Rechtstaatlichkeit setzte. Der Anschluss Österreichs war für Mexiko ein Signal dafür, wie einzelne Staaten internationale Regeln missachten konnten. Mexiko sah in der Protestnote nicht nur symbolischen Wert, sondern verstand sie als Teil seiner Außenpolitik gegen aggressive Expansion.
Und das durchaus im eigenen Interesse: 1938 geriet Mexiko zeitgleich in einen Streit mit den USA über die Verstaatlichung der Ölindustrie unter Präsident Cárdenas. Somit diente die Protestnote auch der Selbstbehauptung mexikanischer Souveränität. Gleichzeitig stand sie im Kontext der interamerikanischen Politik und der Monroe-Doktrin: Mexiko forderte die Abkehr von US-Dominanz und ein System gegenseitiger lateinamerikanischer Solidarität, das später auf der 8. Panamerikanischen Konferenz in Lima 1938 bekräftigt wurde.
Spurensuche
Viele exilierte Österreicher fanden in Mexiko vorübergehend Zuflucht. Die genaue Zahl der österreichischen Flüchtlinge in Mexiko ist nicht bekannt (es werden Zahlen zwischen 500 und 1500 genannt), da viele ihren Geburtsort aus der Zeit vor 1918 in den Grenzen des untergegangenen österreichisch-ungarischen Reiches nutzten, um mit einer anderen Staatszugehörigkeit einzureisen. Wer sich dafür näher interessiert: Das Dokumentationsarchiv des österreichischen Widerstandes hat Biographien von Verfolgten gesammelt und stellt diese online zur Verfügung.
Als sichtbares Denkmal für Mexikos Schritt existiert in Wien der Mexikoplatz im 2. Wiener Gemeindebezirk (Leopoldstadt). Die Umbenennung erfolgte 1956, um an Mexikos offizielle Protestnote zu erinnern. Auf dem Platz befindet sich ein Gedenkstein, der 1985 enthüllt wurde, mit der Inschrift:
„Mexiko war im März 1938 das einzige Land, das vor dem Völkerbund offiziellen Protest gegen den gewaltsamen Anschluss Österreichs an das nationalsozialistische Deutsche Reich einlegte. Zum Gedenken an diesen Akt hat die Stadt Wien diesem Platz den Namen Mexiko-Platz verliehen.“
In Mexiko-Stadt gibt es seit 2019 einen Gedenkstein mit Inschriftentafel auf einer kleinen Grünecke mitten in einer breiten Autokreuzung, wo sich der Paseo de la Reforma und Insurgentes kreuzen, in Nähe des mexikanischen Senats. Der Text auf der Tafel würdigt Mexikos offiziellen Protest gegen die Annexion Österreichs. Die Skulptur hat der österreichische Künstlers Mathias Hietz geschaffen und ist ein Geschenk Österreichs an Mexiko als Dank für den offiziellen Protest.
Das Thema im Unterricht
Schrifttafel auf dem Gedenkstein in Mexiko-Stadt
Der Protest Mexikos gegen den Anschluss ist mehr als ein historisches Randereignis. Er zeigt, dass auch Staaten, die nicht unmittelbar betroffen sind, moralische und völkerrechtliche Verantwortung übernehmen können. Für den Geschichtsunterricht bieten sich mehrere Lerngelegenheiten:
Erinnerungskultur: Die Straßenbenennungen und Gedenksteine in Wien und Mexiko zeigen, wie Geschichte in den öffentlichen Raum eingeprägt wird und wie Erinnerungspolitik und -kultur sich verändern. Die Orte in Wien bzw. Mexiko können auch Gegenstand von (virtuellen) Exkursionen und Erkundungen vor Ort sein.
Politische Ethik und Sanktionen: Der mexikanische Protest ist ein Beispiel, wie internationales Recht und multilaterale Institutionen gestärkt oder geschwächt werden, je nachdem wie Staaten handeln, und kann im Unterricht mit der Appeasement-Politik kontrastiert werden.
Zum Weiterlesen seien abschließend noch diese beiden online verfügbaren Artikel empfohlen:
Das Thema Verfolgung der NS-Verbrechen spielt kaum eine Rolle in den Lehrplänen, hat aber eine sehr hohe Aktualität. Die Umsetzung des Themas in „Through the Darkest of Times“ hatte mich sehr positiv beeindruckt und auch die Demo-Version des neuen Spiels hatte ich bereits letztes Jahr kurz im Unterricht eingesetzt. Das Erscheinen des Spiels zum Anlass nehmend habe ich dem Thema nun eine Doppelstunde gewidmet, deren Aufbau ich hier gerne teilen möchte ebenso wie die Reaktionen der Schüler*innen auf das Spiel.
Der Einstieg erfolgte über den Trailer des Spiels. Die Schülerinnen und Schüler nannten aufgrund des Videos das Thema und formulierten erste Eindrücke. Zu meiner Überraschung sahen einige die Umsetzung ausgehend vom Werbetrailer kritisch und formulierten die Befürchtung, dass das Spiel „empathielos“ und „verharmlosend“ sein könnte, aber trotzdem in der Aufbereitung des Themas für Jugendliche eventuell besonders ansprechend. Diese Punkte haben wir als Fragen an der Tafel für die Besprechung zum Abschluss festgehalten.
Nach Anknüpfen an bereits Bekanntes (Nürnberger Kriegsverbrecherprozess) haben die Schüler*innen sich in Kleingruppen in einer ersten Erarbeitungsphase gemäß Interesse ein Jahrzehnt ausgesucht (1945-1949, 1950er, 1960er Jahre usw., 2000-2025 just erschienen ein aktueller Artikel in der ZEIT, der auch als Einstieg in das Thema gewählt werden kann) und zum internationalen Umgang mit NS-Verbrechen in dieser Zeit recherchiert und. Anschließend wurden die Ergebnisse kurz vorgestellt.
Die Vertiefung erfolgt durch das gemeinsame Spielen von ca. 1/2 Stunde: Ein*e Schüler*in übernimmt die Steuerung, die Gruppe trifft gemeinsam die Entscheidung, wie geantwortet wird bzw. was als nächstes gemacht wird. Alternativ lässt sich ein Playthrough-Video anschauen, um das Spiel kennenzulernen. Komplett durchspielen lässt sich das Spiel im Unterricht aufgrund des Umfangs nicht.
Vorab wählen die Schüler*innen entsprechend ihrer Interessen individuell noch einen der folgenden Beobachtungsschwerpunkte:
Historischer Kontext: Welche realen historischen Ereignisse und Strukturen werden im Spiel thematisiert? Wie wird der Umgang mit NS-Verbrechen in der Bundesrepublik der 1950er und 1960er Jahre dargestellt?
Rollen und Perspektiven: Welche Rolle übernehmen die Spieler*innen, und welche Perspektive auf die Vergangenheit wird dadurch vermittelt?
Justiz und Aufarbeitung: Welche Herausforderungen und Widerstände gibt es bei der juristischen Aufarbeitung der NS-Verbrechen im Spiel?
Quellenarbeit im Spiel: Welche Quellen (Dokumente, Zeugenaussagen, Beweismittel) werden verwendet, um die Fälle aufzuklären?
Moralische und ethische Fragen: Welche moralischen Dilemmata stellt das Spiel dar? Welche Konflikte werden gezeigt? Wie bzw. auf welche Weise?
Spielmechaniken und Wissensvermittlung: Wie werden die historischen Inhalte mit der Spielmechanik verbunden? Fördert die Interaktivität das historische Verständnis? Wenn ja, wie?
Narrative Gestaltung: Wie wird die Geschichte erzählt (z. B. durch Dialoge, Dokumente, Umgebungsdetails)? Inwiefern trägt diese Form der Erzählung zur Immersion und zum Verständnis der historischen Thematik bei?
Emotionalisierung und Perspektivenwechsel: Welche Wirkung hat die spielerische Auseinandersetzung mit historischen NS-Verbrechen im Vergleich zu anderen Medien (Filme, Bücher, Texte)?
Spiel als Geschichtsmedium: Würdest du das Spiel als sinnvolles Bildungsmedium für den Geschichtsunterricht empfehlen? Welche Vor- und Nachteile siehst du in der Vermittlung historischer Inhalte am Beispiel von „The darkest files“ ?
Visuelle Gestaltung und Atmosphäre: Welche Farben, Lichtstimmungen und Gestaltungselemente prägen die Ästhetik des Spiels? Welche (emotionale) Wirkung erzielt die visuelle Darstellung?
Charakter- und Umweltgestaltung: Wie werden Charaktere (z. B. Angeklagte, Zeugen, Ermittler) dargestellt? Welche Wirkung haben die Umgebungsdetails (Büro, Archive, Gerichtssäle) auf das Spielgefühl und das historische Verständnis?
Sounddesign und Musik: Welche Rolle spielen Musik und Soundeffekte für die Atmosphäre des Spiels? Inwiefern verstärken sie Spannung, Dramatik oder historische Authentizität?
Interface und Interaktionsdesign: Wie ist das Benutzerinterface gestaltet? Unterstützt oder behindert die Art der Interaktion das Eintauchen in die Spielwelt und die Auseinandersetzung mit den historischen Themen?
Symbolik und Metaphorik: Gibt es wiederkehrende visuelle oder narrative Symbole, die bestimmte historische oder moralische Botschaften vermitteln? Wie wird durch künstlerische Gestaltung das Thema „Aufarbeitung von NS-Verbrechen“ transportiert?
Zusätzlich sollen die Schüler¨*innen die im Einstieg formulieren Fragen und Zweifel im Blick behalten, so dass wir diese abschließend nach Vorstellen der Beobachtungen aus den Aufträgen besprechen können.
Nach dem längeren Eindruck aus dem Spiel waren die Schüler*innen übereinstimmend der Meinung, dass das Spiel sowohl in der spielerischen wie auch in der gestalterischen Umsetzung das Thema sehr ernsthaft und einer klaren empathisch angelegten Rollenperspektive angeht und somit eine gute Möglichkeit bietet, sich auf vielleicht auf etwas ungewöhnliche Weise mit dem Thema der juristischen Aufarbeitung der NS-Verbrechen auseinanderzusetzen. Fraglich blieb, ob das Spiel tatsächlich das Interesse insbesondere von Jugendlichen weckt, oder doch eher vor allem Geschichtslehrer*innnen begeistert. Mit letzterem könnten sie Recht haben…
Die schiere Menge an digitalen Ressourcen zur Geschichte des Holocaust ist mittlerweile kaum noch zu überblicken. Eine Vielzahl von Institutionen, Museen und Forschungszentren stellt umfangreiche Quellensammlungen, didaktische Materialien und interaktive Module zur Verfügung. Daraus ergibt sich eine zentrale Herausforderung: Wie lassen sich die relevantesten und qualitativ hochwertigsten Inhalte für den eigenen Unterricht effizient identifizieren und integrieren?
Eine Möglichkeit zur Orientierung bieten Online-Fortbildungen. Zahlreiche Organisationen bieten kompakte Webinare mit einer Dauer von 60-90 Minuten an oder komplette Online-Kurse, um ihre Bildungsangebote vorzustellen. Die Qualität dieser Veranstaltungen variiert naturgemäß erheblich. Während einige Fortbildungen eine fundierte didaktische Aufbereitung bieten, beschränken sich andere auf eine reine Präsentation der eigenen Plattforminhalte, die ebenso gut durch eigenständige Recherche zugänglich wären. Insbesondere die Frage, ob eine Fortbildung eine rein informierende Funktion erfüllt oder tatsächlich auf eine didaktische Umsetzung abzielt, ist für die Bewertung ihrer Nützlichkeit zentral.
In den letzten Wochen habe ich an mehreren solcher Online-Fortbildungen teilgenommen, u.a.:
Insgesamt fand ich, dass diese Online-Fortbildungen dann besonders gewinnbringend sind, wenn sie nicht nur Ressourcen präsentieren, sondern auch fundierte didaktische Konzepte und methodische Hinweise liefern. Eine reine Übersicht über vorhandene Materialien ohne didaktische Durchdringung ist aus Sicht der Institutionen verständlich, reicht aber nicht aus, um eine gute Orientierung und Unterstützung zu bieten. Ein entscheidender Aspekt für die Qualität solcher Fortbildungen ist daher, inwiefern sie den Lehrkräften nicht nur Material an die Hand geben, sondern auch konkrete Impulse zur didaktischen Umsetzung liefern. Sinnvoll wäre es daher aus meiner Sicht, wenn Online-Fortbildungen vermehrt auf praxisorientierte Module setzen würden, diese präsentieren oder Lehrer*innen sich über bewährte Unterrichtspraktiken mit diesen Materialien austauschen oder sogar mit den anderen Teilnehmer*innen an der Entwicklung von Unterrichtseinheiten mitarbeiten und diese Ergebnisse als OER geteilt werden.
Die Digitalisierung hat die Art und Weise, wie wir lernen und lehren, grundlegend verändert. Besonders im Bereich der historischen Bildung bieten sich durch digitale Formate neue Möglichkeiten, gerade deshalb bleibt die kritische Reflexion der Qualität solcher Angebote essenziell.
Welche Erfahrungen habt ihr mit Online-Fortbildungen zu diesem Thema gemacht? Welche Angebote haben euch besonders überzeugt? Ich freue mich auf eure Kommentare und Anregungen!
Die Einbindung von Brettspielen in den Unterricht kann eine spannende Möglichkeit sein, historische Prozesse und politische Dynamiken für Schüler*innen erlebbar zu machen. Secret Hitler ist ein Spiel, um genau zu sein ein „Social-Deduction-Game“, also eins in denen mit verdeckten Rollen gespielt wird und man versucht in Teams jeweils den Gegner zu enttarnen.
Das Spiel ist nun schon fast zehn Jahre alt, der Hype darum verflogen. Ursprünglich mal (sehr erfolgreich) über Kickstarter finanziert, war das Spiel von Anfang an zugleich unter Creative Commons-Lizenz als PDF zum Runterladen und Ausdrucken verfügbar. Es gibt zahlreiche thematische Ableger und Varianten vom Secret Voldemort (Harry Potter) bis hin zum geheimen „König der Löwen“.
Bisher hatte ich – zugegebenermaßen – um das Spiel einen großen Bogen gemacht, weder gespielt noch mit in den Unterricht genonmen. Durch Zufall bin ich vor kurzem über YouTube auf die Aufzeichnung eines Vortrags von einem der Spieleentwickler gestoßen. Mike Boxleiter erklärt dort – ebenso wie in dem weiter oben verlinkten Beitrag in BusinessInsider – die Entstehungsgeschichte des Spiels: Sie hatten Werwölfe gespielt und wollten ein besseres Deduktionsspiel entwickeln und nach einiger Recherche hätte die Machtübernahme Hitlers quasi perfekt gepasst. Echt jetzt? Secret Hitler nicht nur nur eine Marketingstrategie, sondern ein Spiel in dem man „aus dieser Zeitperiode sehr viel mehr lernen“ kann?
Ich war angefixt: Lohnt es sich, Secret Hitler in den Geschichtsunterricht zu bringen?
Das Spielprinzip von Secret Hitler: Was ist daran historisch?
Im Spiel übernehmen die Spielerinnen die Rollen von Liberalen oder Faschisten, wobei einer den „Secret Hitler“ darstellt. Ziel des Spiels für die Faschisten ist es, Hitler an die Macht zu bringen, ohne dass die Liberalen dies rechtzeitig durchschauen und verhindern. Die Liberalen müssen also die Faschisten enttarnen und verhindern, dass die Machtübernahme gelingt.
Wie im Spiel Werwölfe wissen die Faschisten, wer in ihrem Team ist. Sie wissen auch, wer die Rolle von Hitler hat, dieser weiß aber in großen Spielrunden nicht, wer die Faschisten sind. Es wird ein Präsident bestimmt, der wiederum einen Reichskanzler ernennt. Beide zusammen erlassen ein Gesetz, dies kann „liberal“ oder „faschistisch“ sein. Dabei zieht der Präsident drei Gesetzeskarten, legt eine beiseite und gibt die übrigen beiden an den Reichskanzler, der wiederum eine Gesetzeskarte weglegt und die andere je nach Art des Gesetzes auf das Spielbrett der Faschisten oder der Liberalen. Es wird in der ersten Runde ein „faschistisches Gesetz“ erlassen: War das die Entscheidung des Reichskanzlers? Oder hat dieser vom Präsident nur zwei gleiche Gesetzeskarten erhalten oder hat gar der Reichspräsident drei gleiche gezogen und es bestand gar keine Wahlmöglichkeit? Daran entzünden sich dann in der Runde die ersten, meist hitzigen Diskussionen und Spekulationen. Die Rollen von Präsident und Kanzler wechseln anschließend. Wenn ein bestimmte Anzahl von Gesetzen auf diese Weise erfolgreich verabschiedet wurde, gewinnt die entsprechende Gruppe. Zusätzlich können die Liberalen gewinnen, wenn sie Hitler vorzeitig enttarnen.
Die kurze Beschreibung macht schon deutlich: Secret Hitler ist in erster Linie ein Spiel, das Mechanismen der sozialen Täuschung und Manipulation spielerisch aufgreift, jedoch keine detaillierte Simulation der historischen Prozesse oder politischen Strukturen der Weimarer Republik bietet. Die zugrunde liegenden Abläufe sind eher abstrakt und dienen der Spannung des Spiels, weniger der konkreten Wissensvermittlung über die damaligen politischen Bedingungen.
Nach einem oder zwei Spieldurchgängen bildet die Analyse des Spiels den Kern einer entsprechenden Doppelstunde. Voraussetzung für die Analyse sind grundlegende Überblickskenntnisse über das Ende der Weimarer Republik, den Aufstieg der NSDAP, ihre Strategien, die Rahmenbedingungen und schließlich die Ernennung Hitlers zum Reichskanzler.
Die Vorkenntnisse müssen aktiviert und angewendet werden, um die einzelnen Spielelemente und Mechanismen in ihrem Bezug (oder dem Fehlen dieses Bezugs) zum historischen Geschehen analysieren zu können. Auch wenn die tatsächlichen Bezüge gering sind (u.a. Ernennung des Reichskanzlers durch den Präsidenten, legislative Macht bei Präsidialkabinetten ohne Mehrheit im Parlament, ggf. noch Atmosphäre des Misstrauens, Aushandeln unterschiedlicher Interessen) lohnt sich die Analyse des Spiels, weil alle Vorkenntnisse abgerufen und abgeglichen werden müssen – möglicherweise vorhandene Fehlvorstellungen können geprüft und im Gespräch gemeinsam geklärt werden. Interessant ist auch der Mechanismus, dass schon vor der Machtübernahme der Faschisten diese in einzelnen Gesetzen ihre Agenda durchsetzen können und dadurch die Handlungsspielräume der Demokraten (im Spiel „Liberale“) zunehmend eingeschränkt werden. Darüber bietet es sich an als Form der Ergebnissicherung an, die Vorstellungen, die das Spiel transportiert, herauszuarbeiten (Agieren im Geheimen, nur Ebene von Regierung und Parlament, Reduzierung auf Konflikt von zwei politischen Gruppen usw.) und den historischen Abläufen und Personenkonstellationen gegenüberzustellen. Spannend ist der Abgleich mit den Aussagen der Spieleautoren und deren Aussagen über die historischen Bezüge des Spiels – das kann verbunden sein mit der Frage, ob es sich hier tatsächlich um ihre Vorstellungen handelt oder das Thema als verkaufsfördernd (insbesondere in den USA) angesehen wurde…
Beobachtungsauftrag: Analyse der Spielmechanismen und Dynamiken im Unterricht
Das Spiel eignet sich zum Abschluss einer Unterrichtseinheit allenfalls in der Oberstufe. Voraussetzung ist ein gutes Klima in der Lerngruppe, denn konfrontative Deduktionsspiele können bestehende Spannungen verstärken oder schwelende Konflikte anheizen bzw. auch zum Ausbruch bringen. Die Spielteilnahme sollte in jedem Fall freiwillig sein. Für Schülerinnen, die das Spiel nicht aktiv mitspielen, kann ein Beobachtungsauftrag sinnvoll sein. Sie können protokollieren, wie die Spielenden ihre Rollen ausfüllen, wie sich die Gruppendynamik und das Misstrauen entwickelt, welche Strategien die Spielenden nutzen, um sich gegenseitig zu täuschen oder zu überzeugen. Darüber hinaus lässt sich beobachten, wo Spannungsmomente liegen, wie das Spiel diese erzeugt und wie sich Regeländerungen, die durch eine bestimmte Anzahl von Gesetzen auf der eigenen Leiste freigeschaltet werden, auf die Spiel- und Gruppendynamik auswirken.
In diesem Zusammenhang lassen sich – quasi nebenbei – auch grundlegende Fragen des gemeinsamen Spielens und des Spiels als Medium besprechen: Übernahme von Rollen im Spiel und Auswirkungen von Spielhandlungen in diesen Rollen (magic circle), gruppendynamische und psychologische Aspekte, die Frage nach einem angemessen Umgang mit dem Thema und auch den Grenzen von thematischer Umsetzung, Rollenangeboten und Spielhandlungen usw. Als Gegenbeispiel kann das Spiel Weimar dienen: Hier war es ja eine ganz bewusste Entscheidung des Autors, dass die NSDAP zwar im Spiel vorkommt, aber von keiner Person übernommen werden kann – vielmehr verlieren alle, wenn diese gewinnt.
Reflexion: Ist Secret Hitler für den Unterricht geeignet?
Einer der Vorteile von Secret Hitler ist, dass das Spiel die Lernenden in ein narratives und interaktives Erlebnis eintauchen lässt, in dem sie die Dynamiken von Vertrauen, Misstrauen und (spielerischen) Manipulationsversuchen direkt erleben. Dies kann das Verständnis für politische und gesellschaftliche Prozesse vertiefen. Ansatzweise wird erlebbbar wie Gruppen, aber auch politische Systeme durch gezielte Destabilisierung von innen heraus geschwächt und zerstört werden können.
Allerdings kann das Spiel leicht missverstanden werden, da es die historischen Rollen und Prozesse nur sehr abstrakt und extrem reduziert darstellt und gar nicht kontextualisiert. Daher erfordert das Spiel eine sorgfältige Vorbereitung und vor allem auch gut moderierte Nachbesprechung, damit die Jugendlichen die Spielelemente in den historischen Kontext einordnen und verstehen, dass die Faszination des Spiels weder historischen noch aktuellen politischen Entwicklungen im realen Leben entspricht, und die zugleich auch die Rollenerfahrungen, Emotionen und Konflikte des Spielerlebenisses reflektieren lässt. Es besteht die Gefahr, dass ein verzerrtes Bild der Machtübernahme und von Diktatur im Allgemeinen durch das Spiel entsteht, wenn nicht klar betont wird, dass es sich hier um eine weitgehend freie, spielerische und keinesfalls um eine historische Darstellung handelt.
Fazit: Mehr Grenzen als Nutzen?
Ganz ehrlich: Ich weiß nicht, ob ich das Spiel noch einmal mit in den Unterricht nehmen werde. Secret Hitler ist ein Spiel, dessen emotionale Dynamik und Spielerlebnis für die Lernenden ein Highlight ist, das ihnen lange in Erinnerung bleiben wird. Es kann unter Umständen eine interessante Möglichkeit sein, um im Geschichtsunterricht die Gefährdung von Demokratien interaktiv zu thematisieren – das Spiel als Ausgangspunkt für weiterführende Fragen und eigene Untersuchungen. Das Spiel kann auch als alternative Form der Auseinandersetzung zur Wiederholung und Festigung wesentlicher Unterrichtsinhalte genutzt werden.
Doch – das zeigte auch die Erfahrung aus dem einmaligen Einsatz im Unterricht und darum betone ich das an dieser Stelle noch einmal – muss das Spiel durch eine fundierte Auseinandersetzung von der tatsächlichen Darstellung von Geschichte deutlich abgegrenzt werden, damit die Lernenden den Unterschied von Spiel zu Realität klar erkennen und nachvollziehen können und nicht – wie in einem Fall geschehen – aus dem Spiel die (falsche) Vorstellung mitnehmen, Hitler und die NSDAP hätten nur im Verborgenen agiert… wobei die entsprechende Äußerung noch einmal eine gute Lerngelegenheit für die gesamte Gruppe bot.
Medien im Geschichtsunterricht 