Archiv der Kategorie: Methoden

Buchtipp: Flip your classroom

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Der Flipped Classroom scheint auch in Deutschland angekommen zu sein, zumindest in den Medien, darauf hat Christoph Pallaske vor kurzem noch hingewiesen, wenn auch noch offensichtlich weiterhin weniger bei den Lehrkräften an den Schulen (siehe z.B. die kleine Zahl der im deutschen ICM-Netwerk registrierten).

Über die Gründe, warum das so ist, lässt sich lange diskutieren (siehe z.B. hier auf Google+). In ihrem gut lesbaren Buch erzählen die beiden „Pioniere“ Jonathan Bergmann und Aaron Sams in einem angenehmen kollegialen Gesprächston, wie sie zum „Flipped Classroom“ gekommen sind, was ihre Ausgangsbasis war („We both started teaching […] using the traditional lecture method“, S. 103), wie sie ihr Konzept nach und nach (weiter-) entwickelt haben und sie geben praktische Tipps für alle, die das Konzept selbst ausprobieren wollen.

In dem Buch findet sich nichts, was sich nicht auch im Netz in verschiedenen Blogs oder Zeitungsberichten nachlesen ließe. Einen guten Überblick zum Einstieg bietet auch das von Dan Spencer zusammengestellte Google Doc. Der Vorteil des Buches liegt in seiner kompakten Zusammenstellung. Spannend und zugleich motivierend zu lesen ist, wie das Konzept schrittweise entwickelt wurde, wobei die Autoren auch ihre Fehler und Irrwege beschreiben und was sie daraus gelernt haben. Wer Interesse hat, selbst den „flipped classroom“ im Unterricht auszuprobieren, wird mit dem Buch sicher eine gute Grundlage haben, um das ein oder andere Problem bei der Umsetzung zu vermeiden.

Ihr Vorgehen resultierte ohne Rückgriffe auf Literatur und bestehende Unterrichtskonzepte. Das ist einigermaßen unbekümmert, und vielleicht auch naiv zu nennen, hat aber durch das vermutlich glückliche Zusammentreffen engangierter Lehrer in der US-amerikanischen Provinz zu einer eigenständigen Entwicklung geführt, bei der die Autoren erst im Nachhinein die großen Schnittmengen und Ähnlichkeiten zu anderen Konzepten wie z.B. dem Projektlernen, Offenen Unterricht und Blended Learning entdeckt haben. Entsprechend kommt der schmale Band völlig ohne Fußnoten oder sonstige Referenzen daher und belegt seine Thesen durch Erfahrungsberichte, oft in Form exemplarischer Anekdoten.

Bei der Rezeption des Konzepts und seiner Popularisierung wurde es wiederholt auf den Einsatz von selbst produzierten, online verfügbaren Unterrichtsvideos reduziert (vor allem auch durch die Selbstdarstellung der bekannten Khan-Academy – siehe dazu auch hier). Die Autoren werden nicht müde zu wiederholen, dass es nicht um Videos geht, die zwar für sie den Ausgangspunkt bildeten und durch die Internetpräsenz auch massiv zur Verbreitung beigetragen haben, aber nicht den Kern des Konzepts darstellen.

Es ging ihnen darum, Unterricht zu personalisieren, als Lehrer mehr Zeit für den einzelnen Lernenden zu haben, diese individuell und damit differenziert zu fördern und sie aus der passiven Rolle in eine aktive zu versetzen, in der die Lernenden selbst für ihren Lernprozess verantwortlich sind. Die Autoren sind sich bewusst, nichts weltbewegend Neues erfunden zu haben:

We do not claim to have invented some new pedagogy, and we have not tried to brand an innovation. (S. 111)

Ein erfrischend ehrliches Statement angesichts des Hypes, das um den Flipped Classroom entstanden ist und den Ton des gesamten Buches gut trifft. Weg von den so stark fokussierten Videos liegt der Ausgangspunkt für den Flipped Classroom in einer zentralen Frage:

Which activities that do not require my physical presence [as a teacher] can be shifted out of class in order to give more class time to activities that are enhanced by my presence? (S. 96)

Ziel ist es, die Lernenden in der gemeinsamen Zeit in der Schule individuell anzusprechen und ihnen dort zu helfen, wo sie Probleme haben. Wenig überraschend ist dann auch die Beschreibung der veränderten Lehrerrolle, die Bergmann und Sams als „role of a supportive coach“ (S. 71) skizzieren.

Die Videos sind dabei nur ein Material neben vielen anderen. Ebenso erfolgt eine Öffnung für unterschiedliche Ausdruckformen der Lernenden, die ihren Lernprozess und die Ergebnisse schriftlich, mündlich, als Video, Podcast oder in Form eines Blogs dokumentieren. Die digitalen Medien erweitern die Möglichkeiten enorm sowohl in der Verfügbarkeit von Informationen als auch in der Dokumentation und Darstellung. Daher ist es kein Zufall, dass das Konzept in den letzten Jahren entstanden ist. Das schließt, wie selbstverständlich angesichts der Ausstattungsituation der Schulen, die Idee des BYOD (Bring your own device) mit ein, ohne dass diese so genannt wird:

The sad thing is that most students are carrying in their pockets a more powerful computing device than the vast majority of computers in our underfunded schools – and we don’t allow them to use it.  […] We encourage our students to bringin  their own electronic equipement because, frankly, it is better than our school’s antiquated technology. (S. 20f.)

Das dürfte auf die Situation in den meisten deutschen Schulen ebenso zutreffen. Natürlich wissen die Autoren um die Probleme. Ihren Kritikern halten sie entgegen, dass es Aufgabe von Schule und Lehrkraft ist, eine gleich faire Lernumgebung für alle anzubieten:

Those interested in education technology must do everything in their power to bridge the digital divide. (S. 97)

Das ist im übrigen günstiger, weil nur Lücken gefüllt werden, als der Versuch der Vollausstattung von Schulen mit Computerräumen oder Laptops, die zudem schnell veralten und oft schlecht geflegt werden.

Ingesamt grundlegend scheint folgende Aussage:

Allowing the students choice in how to learn has empowered them. […] we give them the ownership of their learning. (S. 67f.)

Das beschreiben Bergmann und Sams zugleich als einen der schwierigsten Prozesse für erfahrene Lehrkräfte: die Verantwortung an die Schüler abzugeben. Und zugleich wissen sie, dass einigen ihr Ansatz hierbei nicht weit genug geht:

Strong constructivists and die-hard project-based learning advocates will say the we have not gone far enough in handing over the learning to our students. (S. 111)

Ich denke, genau hier liegt aber auch eine Erklärung, warum der Flipped Classroom so schnell Verbreitung findet. Das Konzept ermöglicht mit Hilfe von digitalen Medien eine Differenzierung und Individualisierung von Unterricht, wie sie seit Jahrzehnten gefordert wird, aber kaum Umsetzung erfahren hat. Der Flipped Classroom bietet Lehrern ein Modell zu einer schrittweisen Öffnung ihres Unterrichts, das ihm Rahmen des eigenen Unterrichts, der bestehenden Stundentafeln und des gegenwärtigen Gesamtsystems Schule funktioniert.

Bergmann und Sams weisen zurecht darauf hin, dass der Flipped Classroom bisher nicht wissenschaftlich evaluiert ist und daher ihre Beschreibung höchst subjektiv ist. Aus der Praxis können beide eben nur sagen, dass das Modell in ihrem Unterricht funktioniert. Der Flipped Classroom ist somit nur ein Konzept neben anderen und es ist wichtig, jeweils zu überlegen, wo und wie, für welche Inhalte und Kompetenzen, mit welcher Lerngruppe usw. es sinnvoll eingesetzt werden kann. Methodische Abwechslung bleibt grundlegend und das Verkehrteste wäre daraus eine Ideologie zu machen, wie Unterricht abzulaufen hat.

Wer methodische Alternativen sucht und seinen Unterricht öffnen will, dem bietet der Flipped Classroom ein ebenso hilfreiches wie einfaches Modell, das sich lohnt im Unterricht auszuprobieren, sofern man bereit ist die tradierte Lehrerrolle zu verlassen und den Lernenden Verantwortung zu übertragen:

[…] flipping the classroom is an easy step that any teacher can take a move away from the in-class direct instruction to more student-directed and inquiry-based learning. (S. 111)

—

Jonathan Bergmann / Aaron Sams, Flip your classroom: reach every student in every class every day, ISTE, Eugene/Washington D.C. 2012.

Zeitzeugen im Geschichtsunterricht

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In Vorbereitung für einen Workshop zum Thema habe ich ein wenig in der Literatur gestöbert und bin überrascht. Zeitzeugen als Teil der Geschichtskultur und des Geschichtsunterrichts sind heute einigermaßen selbstverständlich. Auch wenn selbst organisierte Zeitzeugeninterviews im Unterricht aufgrund des organisatorischen und zeitlichen Aufwands bei geringer Stundenzahl des Fachs wohl eher ein Nischendasein führen, sind sie auf Ebene der Schulen etabliert und es gibt mittlerweile zahlreiche Anlaufstellen, die die Vermittlung von Zeitzeugen unterstützen.

Was mich nun zunächst überrascht hat, wie relativ jung das Phänomen doch noch ist.

So findet sich im Handbuch Geschichtsdidaktik in der 5. Auflage von 1997 weder ein eigener Eintrag noch ein Schlagwort zu Zeitzeugen/-gespräch/-interview. Im Bereich „Geschichte als Wissenschaft“ findet sich allerdings ein Beitrag zu „Oral history“, die hier noch ganz grundlegend als umstrittene geschichtswissenschaftliche Methode erklärt und gerechtfertigt wird. Die Hinweise für den Unterrichtseinsatz beschränken sich auf wenige Sätze, die allerdings sicherlich auch weiterhin ihre Gültigkeit besitzen, wenn sie vor der Gefahr der unkritischen Identifikation warnen.

In verschiedenen Beiträgen wird auf die „Schrittmacherfunktion“ (Kaminsky) des Geschichtswettbewerbs des Bundespräsidenten für die Verbreitung der Methode Zeitzeugenbefragung im schulischen Bereich hingewiesen. So kann Henke-Bockschatz im Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht bereits darauf verweisen, dass „für den Bereich des Geschichtsunterrichts […] immer mehr Lehrpläne, Schulbücher und didaktische Handreichungen dazu [ermuntern], gemeinsam mit Schülern das Gespräch mit Zeitzeugen zu suchen.“ Das gilt weiterhin und wird durch die mediale Inszenierung von Zeitzeugen, vor allem durch das Fernsehen, weiter unterstützt und verstärkt.

Bemerkenswert finde ich, und das war der zweite Überraschungsmoment, die durchgängig doppelte Zuordnung von Zeitzeugengesprächen als Medium und Methode. Hier wäre meines Erachtens eine Präzisierung notwendig und auch hilfreich. Sauer ordnet in seiner Einführung Geschichte unterrichten „Zeitzeugenaussagen“ den Medien zu. Hinzuzufügen wäre, dass sie in unterschiedlicher medialer Form vorliegen: mündlich (evtl., aber nicht zwingend mit Präsenz des Zeitzeugen, denkbar ist ja z.B. auch ein Gespräch über skype), verschriftlicht, als Audio- oder Videoaufzeichnung. Jede diese Form bringt eigene Spezifika mit sich, die für ihren Einsatz im Unterricht sowie für die Auseinandersetzung der Schüler mit ihnen zu berücksichtigen sind. Darüber hinaus ist zu unterscheiden, ob das Interview vollständig oder nur in Auszügen vorliegt.

Die eigene Zeitzeugenbefragung mit entsprechender Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung ist dann hingegen eindeutig als Methode historischen Lernens und Forschens zu identifizieren.

Etherpads nutzen im Geschichtsunterricht

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Für alle, die mit dem Begriff nichts anfangen können, hier kurz die Definition der Wikipedia:

EtherPad ist ein webbasierter Editor zur kollaborativen Bearbeitung von Texten. Etherpad erlaubt es mehreren Personen, in Echtzeit einen Text zu bearbeiten, wobei alle Änderungen sofort bei allen Teilnehmern sichtbar werden. Dabei können die Änderungen der verschiedenen Bearbeiter farblich unterschieden werden. Eine weitere komfortable Funktion ist die Möglichkeit neben der Textbearbeitung im Bearbeitungsfenster zu chatten.

Eine schöne Anwendungsmöglichkeit liegt in der Arbeit mit Jahreszahlen (siehe auch hier). Zum Einstieg eher aber noch zum Abschluss der Unterrichtsreihe zu einem Thema sammeln die Schülerinnen und Schüler in einem Etherpad relevante Jahreszahlen zu diesem Thema. Durch eine Vorgabe z.B 10, 15 oder 20 Daten zu sammeln, entsteht die Notwendigkeit eine Auswahl zu treffen. Dafür muss man sich über die Relevanz der jeweiligen Vorschläge verständigen.

Zur Diskussion und Auswahl über die Relevanz der Daten, Personen und Ereignisse nutzen die Schülerinnen und Schüler die Chatfunktion. Die Etherpads sind mittlerweile stabil und sind dauerhaft unter dem einmal erstellten Link erreichbar. Natürlich können die fertigen Zusammenstellungen auch als Word- oder PDF-Dokument gespeichert und weitergegeben werden.

Musikrätsel vor den Ferien

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Eine Idee zu einer kleinen Aktitivtät für zwischendurch, eine Vertretungsstunde oder die letzten Minuten vor den Ferien:

Gebraucht werden mindestens 20 Minuten Zeit, Musik und ein entsprechendes Abspielgerät.

Einzelne historische Lieder werden angespielt. Sobald ein Schüler „Stopp“ ruft, wird die Wiedergabe angehalten. Geraten werden soll das Veröffentlichungsdatum des Liedes. Bei der genauen Jahreszahl gibt es 5 Punkte, bei einem Jahr mehr oder weniger noch 3, im Rahmen von bis zu 5 Jahren 1 Punkt. Liegt der Vorschlag ganz daneben, wird ein Punkt abgezogen. Dann wird das Lied weiter abgespielt, bis jemand so nah dran liegt, dass er mindestens einen Punkt erzielt. Letzteres verhindert, dass durcheinander reingerufen wird und einfach Jahreszahlen runtergerattert werden.

Um die Lieder einzuordnen, muss sehr genau zugehört werden, zum einen auf die Musik und die Aufnahmequalität, zum anderen und vor allem auf den Text. Entsprechend sollten die Lieder auch ausgewählt werden. Wie bei dem Beispiel des „Trizonesien“-Songs: Hier lässt sich die Entstehungszeit zwischen Ende des 2. Weltkriegs und Gründung der BRD gut eingrenzen. Das macht durch den Spiel-/Wettbewerbscharakter Spaß. Entscheidend für das historische Lernen ist die argumentative Begründung zur Einordnung des jeweiligen Liedes. Wer nicht auf Youtube oder ähnliche Webangebote zurückgreifen und selbst Lieder zusammensuchen möchte, findet mehrere gute Zusammenstellungen, z.B. in den

– Protestsongs bei der BpB (2. Hälfte 20. Jahrhundert, Schwerpunkt: 70er-90er Jahre)

– in der CD-Beilage zu Praxis Geschichte Heft 5 (2004): Hi(t)story (Heft allerdings vergriffen)

– 4 CD-Boxen mit 12 CDs „Dass nichts bleibt, wie es war“ 150 Jahre Arbeiter- und Freiheitslieder (von 1844-1990, Rezension in der Zeit)

Hilfreich und sehenswert in diesem Zusammenhang ist auch die Seite Historisch-Kritisches Liederlexikon des Deutschen Volksliedarchivs.

Flipped Classroom oder LdL?

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Der Flipped oder Inverted Classroom ist auf Twitter und in Edu-Blogs ein wahres Modethema. Nächste Woche findet dazu in Deutschland eine erste Tagung an der Uni Marburg statt. Beispiele findet man viele aus den Naturwissenschaft und der Mathematik, mittlerweile auch einige auf Deutsch, aber zum Geschichtsunterricht findet sich auch im englischsprachigen Raum nichts. Ich frage mich schon länger, warum das so ist. Liegt es daran, dass in Mathe oder Chemie doch mehr  zunächst frontal gezeigt und erklärt und dann nachvollzogen und geübt wird. Dann macht diese Idee des umgedrehten Unterrichts (Input zuhause, Diskussion und Übung im Unterricht) durchaus Sinn. Geschichtsunterricht  Historisches Lernen funktioniert aber, obwohl es durchaus solche Momente geben kann, selten so.

Über Twitter habe ich gerade den ersten Bericht zum Einsatz des Flipped Classroom-Konzept im Geschichtsunterricht gelesen. Interessanterweise wird auf Lehrvideos verzichtet und das Ganze liest sich für mich so wie die Neuerfindung, im Sinne  einer Neuerfindung des Rads, von Lernen durch Lehren…:

Die Schüler sollten zu einem durchaus anspruchsvollen Thema selbstständig recherchieren, bloggen, in anderen Blogs kommentieren und eine Diskussion in der Klasse zu ihrem Thema vorbereiten und durchführen. Das ist in meinem Verständnis guter Geschichtsunterricht, aber um diesen zu beschreiben und zu begründen, gibt es bereits eine ganze Reihe von Begriffen und Konzepten. Einen „flipped classroom“ brauche ich dazu nicht.

Interessant und wiederum vergleichbar zu Erfahrungsberichten bei der Einführung von LdL sind die berichteten Reaktionen von Schülern und Eltern:

„It has been amazing the pushback we have received both from students and from parents on this flipped idea. Students telling us they would rather listen to a lecture and powerpoint from the teacher then have to struggle through the mass of content out there to find the answer themselves. Parents calling into question the idea that the teacher isn’t ‚teaching my child‘ and the frustration their child is having to ‚find the right answer.'“

Ich bin weiterhin skeptisch, ob der flipped classroom ein richtiges und neues Konzept ist oder doch  nur ein Modebegriff  für eigentlich Altbekanntes, und ich bin gespannt auf die Tagung nächste Woche. Vielleicht fahre ich ja von Marburg zurück und erstelle darauf dann meine ersten Onlinevideos für meine Schüler zur Vorbereitung auf den Unterricht? Fänd ich ja gut. Wer weiß…

P.S. Gerade bei Gunter Dueck in seinem OpenEmpowerment überschriebenen Artikel (PDF) gelesen:

„Eine deutsche Khan-Academy (dort in den USA werden Lehrfilme gesammelt, mit großem Erfolg – die Schüler schauen lieber zehn mal ein Video an, als sich von einem gequält nachsichtig Lächelnden demütigen zu lassen; ist so, ob Sie das mögen oder nicht).“ (S. 610)

Sind es wirlich die Videos, die den Unterschied machen? Das scheint mir doch sehr zweifelhaft…

Workshop: Einstieg in die Arbeit mit Segu

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Für mitlesende Kollegen aus Rheinland-Pfalz: Dr. Christoph Pallaske von der Universität Köln kommt  in einem Monat am Dienstag, den 6. März 2012, zu einer Nachmittagsveranstaltung nach Koblenz. Von 14-17 Uhr wird er sein Projekt „Selbstgesteuert – Entwickelnder GeschichtsUnterricht“ (Segu: http://www.segu-geschichte.de/) vorstellen. Veranstaltungsort ist das Eichendorff-Gymnasium. Die Teilnehmerzahl ist begrenzt, aber noch sind Plätze frei: Die Anmeldung  erfolgt über das Kontaktformular der Fachberater-Homepage oder per Mail an mich.

Personenraten mit Wordle

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Eine schöne Anregung aus dem Workshop von Thomas Strasser auf dem 6. Moodlefest des LPM in Dudweiler/Saarbrücken:

Die Methode eignet sich im Geschichtsunterricht sowohl zum Einstieg zur Aktivierung des Vorwissens der Lernenden als auch zur Wiederholung von Inhalten.Ausgangspunkt ist ein Text mit der Kurzbiographie einer historischen Person, z.B. aus der Wikipedia oder einem anderen Online-Lexikon.. Der Text wird in die webbasierte Anwendung Wordle kopiert, die daraus eine Wortwolke erstellt. Dabei erscheinen verschieden groß, je nachdem wie oft sie in der Textvorlage vorkommen.

Idealerweise entfernt man noch den Namen der Personen sowie möglicherweise weitere allzu deutliche Hinweise (Rechtsklick auf die jeweiligen Begriffe). Mit Hilfe der Schlagwortwolke „raten“ nun die Schülerinnen und Schüler, um welche Person es sich handelt und begründen ihre Vermutung. Dabei werden neben zugleich eine Menge historischer Informationen aufgegriffen und miteinander verknüpft. Durch den Rate-/Spielcharakter und die ebenso schnelle wie ansprechende Gestaltung der Wordle-Wolken stellen diese eine aktivierende und motivierende Alternative zur Lehrerfrage dar.

Gleichfalls denkbar ist, das Vorgehen z.B. bei der Analyse von historischen Reden zu einer ersten Annäherung an den Text einzusetzen, um anschließend die vollständige Rede bzw. deren vorliegenden Auszüge zu analysieren.

Zum Schluss noch ein Beispiel, wie so eine Wort-Wolke aussehen kann. Viel Spaß beim „Raten“!

Ein sehr einfaches Beispiel: Textgrundlage

LdL im Geschichtsunterricht – erste Versuche und Erfahrungsbericht

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Lernen durch Lehren im Geschichtsunterricht? Ich habe zugebenermaßen nur kurz im Internet recherchiert, konnte aber nichts dazu finden. Selbst auf einschlägigen Seiten wie dem Zum.Wiki gibt es eigene LdL-Seiten für viele Fächer,  u.a. Geschichte aber fehlt.

Warum das so ist, kann ich nicht sagen. Vielleicht kennt der eine Leser oder die andere Leserin entsprechende geschichtsdidaktische Publikationen. Für Hinweise bin ich dankbar.

Ausgehend von einer Tagung in Speyer im August habe ich angefangen mich für LdL zu interessieren. In Rheinland-Pfalz sind die regionalen Fachberater aufgefordert im Rahmen des sogenannten HeKo-Projekts („Heterogenität konkret“) des Ministeriums konkrete Unterrichtsvorschläge für die einzelnen Fächer zum Umgang mit Heterogenität und Differenzierung am Gymnasium auszuarbeiten, um in den nächsten Jahren hier einen Beratungssschwerpunkt für die Fachkonferenzen anzubieten.

Für mich läuft das zur Zeit stark über das Ausprobieren verschiedener Ansätze im eigenen Unterricht. Nur das, was ich selbst ausprobiert habe, kann ich anschließend auch vermitteln mit Hinweisen auf Chancen und eventuelle Fallstricke bei der Durchführung.

Auf der Auftakttagung wurden mehrere, sehr unterschiedliche Ansätze vorgestellt, darunter u.a. LdL am Beispiel des Deutschunterrichts durch den Kollegen Christian Becker. Das Meinungsbild in der Fachberaterrunde Geschichte im Anschluss war bezüglich der Möglichkeiten von LdL für den Geschichtsunterricht eher kritisch: Das sei vielleicht etwas für die Oberstufe, aber generell kein Ansatz, der für das Fach tauge. Die schnelle Suche zu LdL im Geschichtsunterricht ohne Fund scheint diese Einschätzung zu bestätigen.

Ausprobiert habe ich LdL nun zunächst in einem kleinen Leistungskurs mit 12 Schülerinnen und Schülern, die selbstständiges Arbeiten und diskursive Herangehensweisen gewöhnt sind. Vielleicht etwas naiv, auf jeden Fall für einen ersten Versuch recht mutig, sollte die LdL-Reihe zugleich Grundlage für die Klausur werden. Die Schüler haben alleine oder zu zweit einzelne Stunden übernommen. Die Oberthemen waren dem Lehrplan entnommen (Zeitraum vom Westfälischen Frieden zur Amerikanischen Unabhängigkeitserklärung, also 1648-1776) und wurden von den Schülern in Absprache mit mir präzisiert, so dass die Schüler unter dem gewählten, vorgegebenem Oberthema selbst inhaltliche Setzungen vorgenommen haben und jeweils exemplarisch gearbeitet wurde.

Vor der Klausur war noch eine Wiederholungsstunde vorgesehen. Für diese haben die Schüler mit Hilfe einer Operatorenliste mögliche Klausuraufgaben vorbereitet, von denen wir einige in der Stunde besprochen haben. Im Nachklang habe ich die Schüler dann um eine schriftliche Rückmeldung zur LdL-Unterrichtsreihe gebeten.

Der Sprung ins kalte Wasser war gewagt, hat aber funktioniert. Wobei ich auch in der Oberstufe bei einer Einführung das nächste Mal behutsamer vorgehen würde. Die Schüler haben zum überwiegenden Teil inhaltlich interessante, methodisch allerdings etwas gleichförmige Stunden gehalten. Das Ergebnis der Klausur war im Notendurchschnitt etwas besser als die vorangehenden, auf jeden Fall haben die Schüler auf keinen Fall weniger oder schlechter gelernt.

Die Rückmeldungen der Schüler waren überwiegend positiv und durchweg kritisch konstruktiv. Die meisten haben sich auch für eine nochmalige Durchführung einer LdL-Reihe ausgesprochen.  Angeregt haben die Schüler z.B. Plenums-/Ankerstunden zwischendurch einzubauen, um Inhalte noch einmal aufzugreifen, zu diskutieren und/oder zu vertiefen und vor allem die Zusammenhänge zwischen den Einzelthemen herzustellen. Die geforderten „Links“ zu den vorangehenden und nachfolgenden Stunden sind den Schüler am schwersten gefallen. Das ist sinnvoll und würde ich das nächste Mal auch so umsetzen. Mein Angebot, die Arbeit der Schüler zu begleiten, hier zu helfen und zu unterstützen, wurde nur wenig angenommen. Das hat sicher mit dem Verständnis des Lehrerrolle durch die Schüler zu tun,  würde ich bei nochmaliger Durchführung aber sicher in anderen Form einplanen und auch stärker einfordern.

Auf jeden Fall war es – abgesehen von den angedeuteten Anfängerfehlern – eine sehr positive Erfahrung, die mich zu der Frage gebracht, ob und wie das vielleicht auch in kleineren Klassen mit deutlich mehr Schülern möglich sein könnte.

Nach den Ferien werde ich LdL nun auch in meiner 7. Klasse mit 31 Schülern auszuprobieren. Dafür haben wir jetzt in der letzten Stunde vor den Ferien gemeinsam überlegt, was guten und was schlechten Unterricht ausmacht (hier abgeguckt). Die Siebtklässler definierten übrigens guten Unterricht u.a. über Partner-/Gruppenarbeit und eigenständiges Erarbeiten von Inhalten. Daran ließ sich hervorragend anknüpfen. Nach den Ferien werden die Schüler dann jeweils zu zweit zunächst einen Teil des Unterrichts übernehmen: Dafür vorgesehen habe ich jeweils eine kurze Wiederholung zu Beginn jeder Stunde, die maximal 10 Minuten dauern soll und von zwei Schülern vorbereitet und durchgeführt werden soll. Mögliche Ideen, wie z.B. Arbeitsblätter oder ein Quiz, haben wir bereits gesammelt und aufgeschrieben.

Die Reaktion der Schüler nach Vorstellung der Projektidee, dass sie selbst Teile des Unterrichts nach ihren Vorstellungen gestalten dürfen (auch wenn das hier, das ist mir klar, noch ein sehr enger Rahmen ist!) waren überwiegend positiv, teilweise regelrecht enthusiastisch, so dass es schade schien, dass die nächste Geschichtsstunde zum Ausprobieren erst nach den Ferien erfolgen würde.

Ich hatte zunächst nur einige Stunden im Januar und Anfang Februar notiert, um den Unterrichtsversuch danach zunächst mit den Schülern gemeinsam zu evaluieren, und nur dafür einige Freiwillige gesucht, die bereit wären, das auszuprobieren. Noten gibt es dafür nicht. Es haben sich mehr interessierte Schülerpaare gemeldet, als ich Stunden vorgesehen hatte.

Vielleicht erinnert sich der ein oder die andere noch an das „Abfragen“ / Wiederholen durch die Lehrkraft zu Beginn der Stunde im Geschichtsunterricht, den man als Schüler erlebt habt. Obwohl es mittlerweile ganze Bücher mit methodischen Anregungen dazu gibt, dürfte diese alte Form der Wiederholung aus pragmatischen Gründen weiterhin  recht verbreitet sein. Ich bin auf jeden Fall sehr gespannt auf die kommenden Unterrichtsstunden in der 7. Klasse und bedauere es ein wenig, dass dazwischen noch zweieinhalb lange Wochen Weihnachtsferien liegen….

Mit selbst erstellten Apps üben und wiederholen

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Wer die Seite noch nicht kennt, sollte einen Blick darauf werfen: LearningApps.org bietet die Möglichkeit kleine Anwendungen selbst mit Inhalten zu füllen und so an den eigenen Unterricht anzupassen.

Ich habe gestern und vorgestern ein bisschen experimentiert. Die Ergebnisse sind nichts, wofür ich mich rühmen könnte (siehe hier). Vor einem Einsatz im Unterricht müssten alle Entwürfe noch überarbeitet und ergänzt werden. Das gilt für die meisten der auf der Seite bisher freigeschalteten Apps. Mir ging es zunächst einmal darum, selbst auszuprobieren, wie das funktioniert und ich muss sagen, ich bin begeistert.

LearningApps ist ein gemeinsames Projekt in der Beta-Phase der Hochschulen Bern, Mainz und Zittau/Görlitz. Wer die Apps ansehen und ausprobieren möchte, kann dies auch ohne Anmeldung tun. Empfehlenswert ist die Nutzung der Apps im Vollbildmodus. Wer selbst eigene Apps gestalten möchte, muss sich dafür auf dem Portal registrieren. Entdeckt man unter den bereits veröffentlichten eine interesssante App, die aber entweder inhaltliche Fehler enthält oder an die Inhalte des eigenen Unterrichts angepasst werden müsste, so kann diese nach Anmeldung auch verändert (über den Button „Ähnliche App erstellen“) und unter den eigenen Apps gespeichert werden. Selbst erstellte Apps kann, aber muss man nicht veröffentlichen.

Es sind vor allem einfache Zuordnungsaufgaben und -spiele, die angeboten werden. Alle Apps enthalten eine Rückmeldungsfunktion, ob und die Ergebnisse richtig sind oder nicht. Von den bisher 10 Appmodellvorlagen lassen sich alle im Geschichtsunterricht einsetzen, um nur einige Beispiele zu nennen:

  • Zahlenstrahl-Zuordnung: Es können Begriffe, Ereignisse, Personen auf einer selbst definierten Zeitleiste eingetragen werden und die einzelnen Elemente auch mit einer Hilfe zur Zurordnung versehen werden.
  • Zuordnung mit Landkarte: Texte, Bilder, Audio- und/oder Videodateien müssen auf einer Landkarte verortet werden.
  • Videos mit Einblendungen: Videos können mit Text versehen werden, der z.B. an bestimmten Stellen Verständnishilfen oder Arbeitsaufträge bereitstellt.
  • Gruppenzuordnung: Es können 2-4 Gruppen/Kategorien vorgegeben werden, denen dann Texte (Begriffe), Bilder, Audio- und/oder Videodateien zugeordnet werden müssen.

Wo und wie lassen sich diese Apps im Geschichtsunterricht einsetzen? Ein paar erste Gedanken:

Die Apps lassen sich vielfältig einsetzen. Mit der Erstellung werden automatisch eine Linkadresse, ein Einbettcode und ein QR-Code erstellt. So können die Apps auf interaktiven Whiteboards und festinstallierten Rechnern in der Schule, mobilen Endgeräten wie Laptops oder iPads, aber auch auf Smartphones genutzt werden. Auf den IWBs und Tablets macht das Verschieben und Zuordnen am meisten Spaß.

Der Einsatz scheint vor allem sinnvoll zum Üben und Wiederholen: zentrale Jahreszahlen, Begriffe, Epochen können so auf spielerische Weise noch einmal aufgegriffen werden, z.B. für einen aktivierenden Einstieg auf dem interaktiven Whiteboard am Beginn oder, falls noch Zeit ist, am Ende der Stunde. In älteren Klassen können auch die Schülerinnen und Schüler z.B. am Ende einer Unterrichtseinheit selbst Apps zu einzelnen Unterthemen erstellen, die dann von den anderen anschließend gespielt werden. Dies wäre ebenso unterrichtsbegleitend denkbar, so dass vor einem größeren Test oder einer Klausur die Apps zum Lernen herangezogen werden können.

Denkbar ist aber auch der Einsatz in einer Erarbeitungsphase, z.B. könnte man zentrale Begriffe der Aufklärungsphilosophie vorgeben, die dann einzelnen Philosophen zugeordnet werden. Die Schülerinnen und Schüler lesen einen Text oder schauen einen Film, dem sie die notwendigen Informationen entnehmen. Die Lösung dient dann zugleich der Ergebnissicherung, kann von jedem Lerner individuell erarbeitet und dann gemeinsam im Plenum besprochen werden.

Die Apps sind schnell erstellt. Nach einer ersten grundlegenden Orientierung habe ich für das Erstellen der vier Beispielapps jeweils 15-20 Minuten gebraucht. Für inhaltlich etwas aufwendigere benötigt man vielleicht 30 Minuten. Das ist überschaubar. Programmierkenntnisse benötigt man keine, die Bedienung ist weitgehend intuitiv. Damit nähern wir uns weiter der von Hilke Günther-Arndt beschriebenen Voraussetzung für die breite Nutzung digitaler Medien im Unterricht: „wenn sich die Alternative ‘Bedienkompetenz’ versus ‘historische Kompetenz’ nicht mehr stellt„.

Natürlich sind 30 Minuten Vorbereitung für 5-10 Minuten im Unterricht verhältnismäßig viel, dennoch resultieren aus der Erstellung der digitalen Materalien einige Vorteile für Lehrkräfte:

  • Die Apps liegen dauerhaft vor und können einmal erstellt immer wieder eingesetzt werden.
  • Sie sind schneller eingerichtet als vergleichbare Aufgaben mit der Software der interaktiven Whiteboards.
  • Auch andere Lehrkräfte erstellen Apps, die schnell an den eigenen Unterricht angepasst werden können. Der Pool der Materialien wächst sehr schnell.
  • Wo ein Internetzugang vorliegt, können die Apps auch in Vertretungsstunden eingesetzt werden.
  • Die Apps sind multimedial angelegt. Es können Texte, Bilder, Audio- und Videodateien eingebunden werden.
  • Die erstellten Apps sind unabhängig von der an der Schule verwendeten Lernplattform und der Marke der interaktiven Whiteboards. Sie funktionieren übergreifend webbasiert.

Ebenso vielfältig sind Vorteile für das Lernen:

  • Die Apps stehen den Lernenden auch außerhalb der Schule zur Verfügung. Wer mag oder Übung benötigt, kann die Apps zum individuellen Üben und Wiederholen zuhause oder mobil auf dem Handy nutzen.
  • Alle Apps haben sowohl bei der Erstellung als auch beim Einsatz etwas Spielerisches, das motivierend wirken kann. Gerade das ungeliebte Üben und Wiederholen, oft als „stumpf“ qualifiziert, wird leichter: Man lernt, wiederholt, ohne dass es sich wie Arbeit anfühlt.
  • Gleichfalls unterstützend wirken die Möglichkeiten zur Differenzierung (durch Hilfeangaben) und die Ausrichtung am individuellen Lerntempo (sofern individuelle Endgeräte vorhanden).

PS. Einen Wermutstropfen gibt es dennoch zu vermelden, das Einbetten hat mit dem Code trotz längerem Rumprobieren hier im Blog nicht geklappt. Das ist schade, aber verschmerzbar.

„Was-ist-passiert?“-Geschichten

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Wer diese Art von Rätselgeschichten (auch Laterale) nicht kennt, findet auf spielewiki.de eine verständliche Erklärung und ein paar Beispiele. Methodisch bietet dieses Spiel eine schöne Alternative für den Unterrichtseinstieg, wobei die Geschichten dazu noch selbst verfasst werden müssen. Vorteile sind: Hohe Aktivierung der Lernenden, die mitdenken, selbst Fragen an den Gegenstand formulieren und dadurch interessiert und motiviert werden (falls der Einstieg denn klappt! ;))

Im Kern geht es darum, dass in Form eines Rätsels eine kurze Geschichte erzählt wird und die Teilnehmer dann mit geschlossenen Fragen erkunden müssen, was passiert ist. Einsetzen lässt sich die Methode als Einstieg in allen Schulformen und jedem Alter. Die Schwierigkeit der Geschichten, die immer schon Hinweise für die Lösung beinhalten, kann entsprechend variiert werden.

Ich habe das Verfahren bisher einmal im Unterricht ausprobiert. Basierend auf der Erzählung des Luthervereins zu Luthers „Entführung“ auf dem Rückweg vom Wormser Reichstag habe ich daraus eine verkürzte Rätselgeschichte (PDF) vefasst. Im Unterricht hat das Verfahren bei den Lernenden Interesse geweckt, allerdings war zwei Schülern die Geschichte bereits bekannt, so dass sie mit gezielten Fragen das Spiel schnell zu einem Ende geführt haben…

Der erste Einsatzersuch ist also ein wenig „gefloppt“, was immer wieder vorkommen kann, für den Verlauf des Unterrichts aber nicht weiter schlimm ist, da die Inhalte vermittelt werden, wenn auch mit etwas weniger Spiel- und Rätselspaß. Zu empfehlen ist es auf jeden Fall gleichfalls spannende Ereignisse mit kriminalistischem Charakterr (Entführungen, Mordfälle etc.) zu nehmen, die aber weniger bekannt sein sollten als die Ermordung Caesars oder eben die Entführung Luthers.

Denkbar ist es natürlich genauso, wenn ungleich anspruchsvoller, dass Schülerinnen und Schüler selbst historische Ereignisse recherchieren und dann selbst Rätselgeschichten verfassen.