Archiv der Kategorie: Geschichtsunterricht

Personenraten mit Wordle

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Eine schöne Anregung aus dem Workshop von Thomas Strasser auf dem 6. Moodlefest des LPM in Dudweiler/Saarbrücken:

Die Methode eignet sich im Geschichtsunterricht sowohl zum Einstieg zur Aktivierung des Vorwissens der Lernenden als auch zur Wiederholung von Inhalten.Ausgangspunkt ist ein Text mit der Kurzbiographie einer historischen Person, z.B. aus der Wikipedia oder einem anderen Online-Lexikon.. Der Text wird in die webbasierte Anwendung Wordle kopiert, die daraus eine Wortwolke erstellt. Dabei erscheinen verschieden groß, je nachdem wie oft sie in der Textvorlage vorkommen.

Idealerweise entfernt man noch den Namen der Personen sowie möglicherweise weitere allzu deutliche Hinweise (Rechtsklick auf die jeweiligen Begriffe). Mit Hilfe der Schlagwortwolke „raten“ nun die Schülerinnen und Schüler, um welche Person es sich handelt und begründen ihre Vermutung. Dabei werden neben zugleich eine Menge historischer Informationen aufgegriffen und miteinander verknüpft. Durch den Rate-/Spielcharakter und die ebenso schnelle wie ansprechende Gestaltung der Wordle-Wolken stellen diese eine aktivierende und motivierende Alternative zur Lehrerfrage dar.

Gleichfalls denkbar ist, das Vorgehen z.B. bei der Analyse von historischen Reden zu einer ersten Annäherung an den Text einzusetzen, um anschließend die vollständige Rede bzw. deren vorliegenden Auszüge zu analysieren.

Zum Schluss noch ein Beispiel, wie so eine Wort-Wolke aussehen kann. Viel Spaß beim „Raten“!

Ein sehr einfaches Beispiel: Textgrundlage

Lernen aus der Geschichte?

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Gestern kursierte im Internet über die Nachrichtenagenturen eine Kurzmeldung. Eine Umfrage des Forsa-Instituts im Auftrag des Magazin der „Stern“ hat ergeben, dass jeder fünfte junge Erwachsene den Begriff „Auschwitz“ nicht kennt. Im Gegensatz zu den über 30jährigen, wo über 95% zumindest den Namen  kennen und mit dem Konzentrations- und Vernichtslager in Verbindung bringen. Zugleich erschreckend, dass circa 70% nicht wussten, dass Auschwitz in Polen liegt.

Nun gibt es solcher Umfragen viele und sie werden regelmäßig wiederholt, gerne auch im Auftrag von Zeitungen und Zeitschriften, die natürlich hoffen, damit eine Schlagzeile machen zu können. Gerne dann auch zeitnah an öffentlichen Gedenktagen, wie jetzt zum morgigen Gedenktag für die Opfer des Nationalsozialismus.

Viele dieser Umfragen kann man getrost beiseite tun. Es geht oft um Detailwissen und die produzierte Erregung mit Forderungen an Schule und Geschichtsunterricht reproduziert in der Regel nur ein völlig veraltetes Bild von Geschichte als Lern- und Paukfach.

Hier liegt die Sache meines Erachtens anders. Auschwitz ist zentral für die deutsche, ja für die europäische und Weltgeschichte. Hier kann nicht argumentiert werden, dass man genauso gut, etwas anderes wissen oder lernen könne und es letztlich um Kompetenzen gehe. Wenn gerade die junge Generation trotz Schule,  Büchern, Geschichts-TV, Internetportalen und zahlreichen Dokumentar- und Spielfilmen „nichts mit Auschwitz anfangen“ kann, ist das ein Problem.

Aus dem, was ich täglich sehe und erlebe, scheinen mir die Ergebnisse der Umfrage völlig unwahrscheinlich und  nicht nachvollziehbar.  Aber wenn die Zahlen korrekt und repräsentativ sein sollten, ist es in diesem Fall  nötig  sich ernsthaft die Frage zu stellen, ob hier etwas falsch läuft in Schule und Unterricht? Und was diese Entwicklung für unserer Gesellschaft bedeuten könnten?

mBook – Projektziel: Multimediales Schulgeschichtsbuch

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Bevor das Blog in die Weihnachts- und Winterpause geht noch eine, wie ich finde, sehr interessante Nachricht. Die Geschichtsdidaktik der Universität Eichstätt erarbeitet zur Zeit eine digitales multimediales Schulgeschichtsbuch für die deutschsprachige Gemeinschaft Belgiens für Tablets. Die Informationen auf der Internetseite der Eichstätter Geschichtsdidaktik sind allerdings sehr knapp gehalten.

Etwas mehr Informationen, vor allem für den Rahmen der Kooperation finden sich auf den Seiten der deutschsprachigen Gemeinschaft Belgiens. So gibt es einen offiziellen Regierungsbeschluss von Ende Juni 2011 der regionalen Gemeinschaft, der die Uni Eichstätt offiziell mit dem Vorhaben betraut. Die Zusammenarbeit erfolgt im Rahmen eines von der EU geförderten multilateralen Comenius-Projekts.

Neben der Forschung und Erstellung des digitalen Schulbuch werden die Mitarbeiter aus Eichstätt dann auch die Geschichtslehrkräfte im Umgang mit dem neuen Medium schulen. Über den Bildungsserver soll das Buch allen Lehrkräften zur Verfügung gestellt werden. Noch finden sich dazu keine Informationen, aber würde es sich in diesem Entstehungszusammenhang nicht anbieten, dass (vermutlich erste deutschsprachige) digitale Geschichtsbuch dann gleich auch als Open Educational Resource unter CC-Lizenz allgemein zur Verfügung zu stellen?

Begleitet wird die Einführung des Buchs durch ein Pilotprojekt, bei dem fünf Klassen mit iPads oder anderen Tablets ausgestattet werden sollen. Der zeitliche Rahmen des Projekts inklusive erster Anpassungen und Optimierungen geht bis zum Schuljahr 2014/15.

Ein Datum für die erste Version des „mBooks“ habe ich nicht gefunden, aber entsprechend der Planung müsste dieses bis spätestens 2013 stehen, um es im Schuljahr 2013/14 testen und im Folgejahr ggf. Verbesserung noch im Unterricht ausprobieren und evaluieren zu können.

Ein sehr spannendes Projekt, das sich lohnt weiterzuverfolgen. Habe ich das verpasst oder ist der Eindruck richtig, dass das Vorhaben bisher wenig in die Öffentlichkeit getragen wurde? Auf den Seiten der KU Eichstätt ist bislang auch nicht nachvollziehbar, wer an diesem Projekt arbeiten wird.

Wer sich fragt, warum gerade die KU Eichstätt ein Projekt im östlichen Belgien betraut: Zumindest geografisch naheliegend ist das nicht und es werden bei dem Projektaufbau auch hohe Reisekosten entstehen, aber wenn ich die Regierungsmitteilung der deutschsprachigen Gemeinschaft Belgiens richtig verstehe, hat die KU Eichstätt den Projektantrag bei der EU koordiniert und arbeitet mit insgesamt 10 europäischen Partnern; welche das sind, wird allerdings nicht klar sind.

Etwas bedenklich stimmt mich folgende Passage der kurzen Mitteilung:

Zudem ist ein Meilenstein in der Unterrichtsforschung in greifbarer Nähe, da sich die Benutzung der multimedialen Schulbücher durch Schüler und Lehrer genau nachverfolgen lässt. Die Interpretation dieser Daten verspricht tiefe Einblicke in Nutzerverhalten und Kompetenzausprägungen.

Die Möglichkeiten der Digitalisierung scheinen auch bei Wissenschaftlern Begehrlichkeiten zu wecken, die zumindest auf den ersten Blick datenschutzrechtlich bedenklich scheinen… aber vermutlich ist dies gar nicht so gemeint, wie es hier in der Kürze der Mitteilung verstanden werden könnte.

Allen Lesern frohe Festtage und ein gutes neues Jahr!!!

Buchtipp: Mobiles Lernen – Handy im (Geschichts-) Unterricht

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Die Veröffentlichung liegt schon ein paar Monate zurück, trotzdem sei das Buch an dieser Stelle noch empfohlen (vielleicht ist es ja noch etwas für die Ferien oder den Gabentisch an Weihnachten):

Das Buch „Mobiles Lernen mit dem Handy“ herausgegeben von Katja Friedrich, Ben Bachmair und Maren Risch ist nicht für den Geschichtsunterricht geschrieben, sondern bezieht sich allgemein auf das Lernen mit Handys im schulischen Unterricht. Dabei bietet das Buch mit seinen konkreten Unterrichtsvorschlägen viele Anknüpfungspunkte zum Einsatz von Handys für historisches Lernen.

Besonders gut gefällt mir an dem Buch, dass keinerlei Markenfetischismus betrieben wird und durchgehend ein gelungener Praxisbezug vorhanden ist: Die beschrieben Lernszenarien reichen von der Grundschule bis zum Abitur, sind alle im Unterricht getestet, in der technischen Anwendung verständlich beschrieben und übersichtlich aufgebaut. Im Wesentlichen werden die „Handys“ als „mobile Minicomputer“ (s. 13) und „Schnittstelle der Medienkonvergenz“ (S. 15) genutzt. Funktionen, die Geld kosten, wie Telefonieren, SMS oder MMS  kommen nur in wenigen Unterrichtsbeispielen vor.

Das Autorenteam von medien+bildung.com hat mit einem Satz eigener Projekthandys in den Schulen gearbeitet (auch für Schulen interessant: zur Begründung für die Auswahl des Modells siehe S. 21f.) Die Handy-Funktionen, die genutzt werden, sind u.a. Aufzeichen Ton, Foto oder Video, Internet über Wlan, verschiedene Apps, GPS-Navigation oder die Uhr- und Weckfunktion.

Wo ergeben sich bei den ausgewählten, „gelungenen“  Unterrichtsbeispielen Aknüpfungspunkte für historisches Lernen? Z.B.:

– Spurensuche: Fotografieren auf dem Schulweg zu einem bestimmten Thema (Geschichte in Werbung/Namen, bauliche Überreste etc.)

– Erstellen eigener Narrationen in Form von Foto- oder Audiogeschichten

– Ansichten von Modellen (z.B. einer mittelalterlichen Stadt/Burg) werden als Video aufgezeichnet und ein Film mit Kommentar z.B. als Rundgang erstellt

– Karte der historischen Bauten und Monumente am Schulort mit Fotofunktion und Navigationssystem, auch möglich als Quiz, wo Orte, Namen, Fotos usw. zugeordnet werden müssen (denkbar auch für Exkursionen und Klassenfahrten), Verknüpfung eventuell mit Google Earth, Google Maps o.ä.

– Geocaching: selbst erstelltes Multicache mit historischen Inhalten

– „Augmented Reality“: Nutzen von Apps, die über GPS-Position weiterführende Informationen zum Standort anzeigen (Texte, alte Fotografien oder Filme)

– Videotutorials: Anleitungen zu Arbeitsmethoden z.B. zur Bild-/Karikaturinterpretation

– In Kleingruppen: Zusammenfassen der Kernaussagen eines Schulbuchkapitels oder von Quellentexten (z.B. verschiedene Gruppen decken verschiedene Positionen ab) als einminütige Kurzfilme (nach festgelegtem Drehplan, ohne Pause oder Schnitt)

– „Picture-Storming“: Visualisierung einer ersten Gedankensammlung zu einem Thema mit Fotos (Beispiel im Buch: „Aufklärung“, S. 102f.)

Dazu kommen natürlich noch weitere Nutzungsideen, wie das Abfotografieren von Schau- und Tafelbildern, die so für die Lernenden permanent verfügbar sind, Internetrecherche, Aufzeichnen von Umfragen, Expertengesprächen usw.

Zum Anschauen, Vergleichen und Bearbeiten benötigt man dann in der Schule noch entsprechend PCs oder Laptops und einen Beamer. Da das Material der Lernenden digital vorliegt, bietet sich für die meisten Lernszenarien auch die Arbeit mit einem interaktiven Whiteboard an.

Katja Friedrich/Ben Bachmair/Maren Risch (Hrsg.), Mobiles Lernen mit dem Handy. Herausforderung und Chance für den Unterricht, Weinheim/Basel 2011. Links zur Verlagsseite.

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Apropos „mobiles Lernen“: Den Bundestag gibt es jetzt auch als App für mobile Geräte mit Android. Die App ist kostenlos im Android Markt herunterladbar und bietet u.a. einen Livestream zu den Plenarsitzungen des Parlaments.

LdL im Geschichtsunterricht – erste Versuche und Erfahrungsbericht

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Lernen durch Lehren im Geschichtsunterricht? Ich habe zugebenermaßen nur kurz im Internet recherchiert, konnte aber nichts dazu finden. Selbst auf einschlägigen Seiten wie dem Zum.Wiki gibt es eigene LdL-Seiten für viele Fächer,  u.a. Geschichte aber fehlt.

Warum das so ist, kann ich nicht sagen. Vielleicht kennt der eine Leser oder die andere Leserin entsprechende geschichtsdidaktische Publikationen. Für Hinweise bin ich dankbar.

Ausgehend von einer Tagung in Speyer im August habe ich angefangen mich für LdL zu interessieren. In Rheinland-Pfalz sind die regionalen Fachberater aufgefordert im Rahmen des sogenannten HeKo-Projekts („Heterogenität konkret“) des Ministeriums konkrete Unterrichtsvorschläge für die einzelnen Fächer zum Umgang mit Heterogenität und Differenzierung am Gymnasium auszuarbeiten, um in den nächsten Jahren hier einen Beratungssschwerpunkt für die Fachkonferenzen anzubieten.

Für mich läuft das zur Zeit stark über das Ausprobieren verschiedener Ansätze im eigenen Unterricht. Nur das, was ich selbst ausprobiert habe, kann ich anschließend auch vermitteln mit Hinweisen auf Chancen und eventuelle Fallstricke bei der Durchführung.

Auf der Auftakttagung wurden mehrere, sehr unterschiedliche Ansätze vorgestellt, darunter u.a. LdL am Beispiel des Deutschunterrichts durch den Kollegen Christian Becker. Das Meinungsbild in der Fachberaterrunde Geschichte im Anschluss war bezüglich der Möglichkeiten von LdL für den Geschichtsunterricht eher kritisch: Das sei vielleicht etwas für die Oberstufe, aber generell kein Ansatz, der für das Fach tauge. Die schnelle Suche zu LdL im Geschichtsunterricht ohne Fund scheint diese Einschätzung zu bestätigen.

Ausprobiert habe ich LdL nun zunächst in einem kleinen Leistungskurs mit 12 Schülerinnen und Schülern, die selbstständiges Arbeiten und diskursive Herangehensweisen gewöhnt sind. Vielleicht etwas naiv, auf jeden Fall für einen ersten Versuch recht mutig, sollte die LdL-Reihe zugleich Grundlage für die Klausur werden. Die Schüler haben alleine oder zu zweit einzelne Stunden übernommen. Die Oberthemen waren dem Lehrplan entnommen (Zeitraum vom Westfälischen Frieden zur Amerikanischen Unabhängigkeitserklärung, also 1648-1776) und wurden von den Schülern in Absprache mit mir präzisiert, so dass die Schüler unter dem gewählten, vorgegebenem Oberthema selbst inhaltliche Setzungen vorgenommen haben und jeweils exemplarisch gearbeitet wurde.

Vor der Klausur war noch eine Wiederholungsstunde vorgesehen. Für diese haben die Schüler mit Hilfe einer Operatorenliste mögliche Klausuraufgaben vorbereitet, von denen wir einige in der Stunde besprochen haben. Im Nachklang habe ich die Schüler dann um eine schriftliche Rückmeldung zur LdL-Unterrichtsreihe gebeten.

Der Sprung ins kalte Wasser war gewagt, hat aber funktioniert. Wobei ich auch in der Oberstufe bei einer Einführung das nächste Mal behutsamer vorgehen würde. Die Schüler haben zum überwiegenden Teil inhaltlich interessante, methodisch allerdings etwas gleichförmige Stunden gehalten. Das Ergebnis der Klausur war im Notendurchschnitt etwas besser als die vorangehenden, auf jeden Fall haben die Schüler auf keinen Fall weniger oder schlechter gelernt.

Die Rückmeldungen der Schüler waren überwiegend positiv und durchweg kritisch konstruktiv. Die meisten haben sich auch für eine nochmalige Durchführung einer LdL-Reihe ausgesprochen.  Angeregt haben die Schüler z.B. Plenums-/Ankerstunden zwischendurch einzubauen, um Inhalte noch einmal aufzugreifen, zu diskutieren und/oder zu vertiefen und vor allem die Zusammenhänge zwischen den Einzelthemen herzustellen. Die geforderten „Links“ zu den vorangehenden und nachfolgenden Stunden sind den Schüler am schwersten gefallen. Das ist sinnvoll und würde ich das nächste Mal auch so umsetzen. Mein Angebot, die Arbeit der Schüler zu begleiten, hier zu helfen und zu unterstützen, wurde nur wenig angenommen. Das hat sicher mit dem Verständnis des Lehrerrolle durch die Schüler zu tun,  würde ich bei nochmaliger Durchführung aber sicher in anderen Form einplanen und auch stärker einfordern.

Auf jeden Fall war es – abgesehen von den angedeuteten Anfängerfehlern – eine sehr positive Erfahrung, die mich zu der Frage gebracht, ob und wie das vielleicht auch in kleineren Klassen mit deutlich mehr Schülern möglich sein könnte.

Nach den Ferien werde ich LdL nun auch in meiner 7. Klasse mit 31 Schülern auszuprobieren. Dafür haben wir jetzt in der letzten Stunde vor den Ferien gemeinsam überlegt, was guten und was schlechten Unterricht ausmacht (hier abgeguckt). Die Siebtklässler definierten übrigens guten Unterricht u.a. über Partner-/Gruppenarbeit und eigenständiges Erarbeiten von Inhalten. Daran ließ sich hervorragend anknüpfen. Nach den Ferien werden die Schüler dann jeweils zu zweit zunächst einen Teil des Unterrichts übernehmen: Dafür vorgesehen habe ich jeweils eine kurze Wiederholung zu Beginn jeder Stunde, die maximal 10 Minuten dauern soll und von zwei Schülern vorbereitet und durchgeführt werden soll. Mögliche Ideen, wie z.B. Arbeitsblätter oder ein Quiz, haben wir bereits gesammelt und aufgeschrieben.

Die Reaktion der Schüler nach Vorstellung der Projektidee, dass sie selbst Teile des Unterrichts nach ihren Vorstellungen gestalten dürfen (auch wenn das hier, das ist mir klar, noch ein sehr enger Rahmen ist!) waren überwiegend positiv, teilweise regelrecht enthusiastisch, so dass es schade schien, dass die nächste Geschichtsstunde zum Ausprobieren erst nach den Ferien erfolgen würde.

Ich hatte zunächst nur einige Stunden im Januar und Anfang Februar notiert, um den Unterrichtsversuch danach zunächst mit den Schülern gemeinsam zu evaluieren, und nur dafür einige Freiwillige gesucht, die bereit wären, das auszuprobieren. Noten gibt es dafür nicht. Es haben sich mehr interessierte Schülerpaare gemeldet, als ich Stunden vorgesehen hatte.

Vielleicht erinnert sich der ein oder die andere noch an das „Abfragen“ / Wiederholen durch die Lehrkraft zu Beginn der Stunde im Geschichtsunterricht, den man als Schüler erlebt habt. Obwohl es mittlerweile ganze Bücher mit methodischen Anregungen dazu gibt, dürfte diese alte Form der Wiederholung aus pragmatischen Gründen weiterhin  recht verbreitet sein. Ich bin auf jeden Fall sehr gespannt auf die kommenden Unterrichtsstunden in der 7. Klasse und bedauere es ein wenig, dass dazwischen noch zweieinhalb lange Wochen Weihnachtsferien liegen….

Unterrichtsprojekt: Von den historischen Revolutionen zur digitalen?

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Kann oder sollte man sogar die Frage nach der „digitalen Revolution“ im (Geschichts-) Unterricht thematisieren? Ein Bezug zur Lebenswelt der Lernenden und eine Orientierungsfunktion von Geschichte für die Gegenwart sind auf jeden Fall gegeben. Wir haben das mal versucht und ich stelle unser Vorgehen sowie mögliche Alternativen für den Unterricht hier kurz vor.

Vor einigen Wochen kam eine Kollegin, die als Diplom-Pädagogin auch im Pädagogischen Landesinstitut arbeitet, mit einer schönen Idee auf mich zu: Ihr Freund würde gerade eine berufsbegleitendes Studium zum Fotografen machen und müsste dafür als nächste Arbeit ein Tableau vivant erstellen. Sie würden gerne mit dem berühmtem Bild von Delacroix „Die Freiheit führt das Volk“ arbeiten und fragten an, ob ich nicht Lust hätte, da einzusteigen, um das gemeinsam mit einer Klasse rund um das Thema Revolution zu erarbeiten.

Das Bild bietet sich deshalb an, weil es sich zwar auf eine konkrete historische Revolution (die Juli-Revolution 1830) bezieht, aber zu einer ikonenhaften Darstellung der Revolution allgemein geworden ist. Daher wird das Gemälde ja auch gerne in Schulbüchern zur Auftaktillustration des Revolutionszeitalters gewählt.

Wir haben uns aus verschiedenen Gründen (Zeit, Stundenplan, Gruppengröße etc.) für den 12er Lk entschieden. Das Projekt lässt sich in der duchgeführten Form 1 zu 1 sicher nicht wiederholen, aber  mit leichten Verändertungen würde ich es sowohl in der Ober- als auch in der Mittelstufe wieder im eigenen Unterricht durchführen.

Zunächst haben wir in einem spezifisch historischen Teil einen eigenen Revolutionsbegriff erarbeitet. Dazu haben die Schüler zunächst in Kurzreferaten historische Revolutionen vorgestellt, wir haben mehrere Definitionsansätze gelesen, verglichen und auf die Beispiele angewendet, um schließlich in Form eines Tafel-Wikis zu einer eigenen Begriffsdefinition zu gelangen.

Alternativ lässt sich die Unterrichtsreihe auch an die Besprechung der Französischen oder besser Industriellen Revolution anschließen, um dann diese konkreten Beispiele zur eigenen Definition des Revolutionsbegriffs heranzuziehen und mit der heutigen Entwicklung zu vergleichen.

In einem zweiten Schritt haben wir mit den Schülerinnen und Schüler ihre persönliche Nutzung des Internets  thematisiert (im Gespräch ergab sich dann auch automatisch das Verhalten der Großeltern als Vergleichfolie) und durch die Digitalisierung verursachten gesellschaftlichen Wandel besprochen. Dazu haben wir über eine Lernplattform (Diigo) auch mehrere aktuelle Texte zur Verfügung gestellt, von denen einige die Entwicklungen eher positiv, andere eher negativ bewerten. Die Lernenden konnten zudem auch selbst Darstellungen recherchieren und ergänzend dort posten.

Die Diskussion erfolgte dann vor der Folie, ob es sich bei der aktuellen Entwicklung um eine „Revolution“ handelt oder nicht. Es war schnell klar, dass sich hier die für politische Revolutionen gültige Definition nicht anwenden lässt, sich die Veränderungen aber mit der Neolithischen oder Industriellen Revolution vergleichen lassen, wobei ein Schüler bereits bei seiner Kurzpräsentation darauf hingewiesen hat, dass hier die Anwendung des Revolutionsbegriffs problematisch ist.

Insgesamt kam der Kurs zu dem Schluss, dass wir uns schon in einem Zeitalter grundlegender struktureller Veränderungen befinden. Hiervon ausgehend haben wir dann versucht, das Bild von Delacroix auf die aktuelle Situation zu übertragen. Im Bild führt „die Freiheit“, führt heute jemand? Wenn ja, wer? Und wohin? Was sind die „Waffen“? Wer stellt sich dem Wandel in den Weg? Welche Barrikaden werden errichtet? Trotz des schwierigen Übertrags von einem Bild, das zu der zentralen Ikone für politische Revolution geworden ist, zu einer Darstellung struktureller Veränderungen, war die Sammlung durchaus ergebnisreich und wird in den kommenden Tagen durch den Fotografen in ein Tableau Vivant umgesetzt werden.

Bei der Arbeit erfolgte ein permanenter Abgleich mit den historischen Vorbildern, also eine ständige Reaktivierung des vorher Erarbeiteten. Den Lernenden wurde an ihren eigenen Personen klar, dass nie alle an gesellschaftlichen und technischen Änderungen partizipieren. Das nicht immer einfache Prinzip der Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen wurden allen durch den Bezug  zu ihrer Lebenswelt sehr plastisch und verständlich. Außerdem bot das Thema Anlass, auch immer wieder Mediengeschichte, vor allem die Geschichte ihrer Nutzung zu thematisieren (Veränderungen durch den Buchdruck, Radio, Fernsehen usw.).

Natürlich arbeitet man als Lehrkraft normalerweise nicht mit einem Medienpädagogen und einem professionellen Fotografen zusammen. Ohne die beiden wäre ich nie auf die Idee gekommen und hätte mich vermutlich auch nicht an so ein Projekt getraut. Aber die beschriebene Unterrichtseinheit lässt sich aber auch ohne externe Hilfe umsetzen: Die Diskussion zur eigenen Mediennutzung der Schülerinnen und Schüler und deren Bewertung lief weitgehend selbstständig und brauchte nur einen geeigneten methodischen Gesprächsrahmen sowie entsprechende Impulse.

Wenn auch nicht professionell, so können natürlich auch die Schülerinnen und Schüler selbst ein Tableau Vivant als  Foto machen. Statt des Fotos lässt sich auch denken, dass ebenso in jüngeren wie älteren Klassen entweder das Bild von Delacroix neu gezeichnet oder zumindest skizziert oder alternativ digital mit einem Bildbearbeitungsprogramm verändert und überarbeitet wird. Dieses handlungsorientierte Vorgehen am Ende zwingt zum Konkrektisieren. Das ist nicht einfach, aber löste zumindest bei der jetzigen Durchführung noch einmal wichtige Diskussionen und Denkprozesse aus.

Übrigens ein interessantes Ergebnis der Debatte zur Umsetzung ist, dass sich die Gruppe der Revolutionäre auflöst und mit verschiedenen „Fahnen“ in nur teilweise und lose miteinander verbundenen Gruppen in dieselbe Richtung laufen, was zugleich die zentrale Rolle digitaler Medien im Alltag der meisten (nicht aller!) Lernenden der Gruppe wie deren völlig unterschiedliche, individualisierte (auch bewusste Nicht-) Nutzung  (Mp3, WoW, Facebook, Wikipedia etc.) widerspiegelt.

Die Schülerinnen und Schüler haben in dem Projekt nicht nur einen sehr differenzierten und reflektierten Revolutionsbegriff erworben, sondern auch auch ihr Blick auf idealisierende Darstellungen von historischen Revolutionen hat sich verändert. Auf jeden Fall bin ich sehr gespannt auf die fotografische Umsetzung dieser Ideen….

Update: Unten auf der Seite der Fachschaft Geschichte unserer Schule findet sich das Foto sowie ein kurzer Bericht aus Schülersicht.

Hinweis: Blick auf deutschsprachige Geschichtsblogs

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An dieser Stelle nur ein kurzer Hinweis, falls es jemand noch nicht gesehen haben sollte: Klaus Graf und Mareike König haben sich für das Redaktionsblog von Hypothèses die Mühe gemacht, die deutschsprachigen Geschichtsblogs zusammenzustellen. Die Auflistung bietet einen guten Überblick über die existierenden Blogs, die sich mit Geschichte, spezifischen Epochen oder Regionen, Geschichtskultur und/oder -unterricht auseinandersetzen.

Wie der Titel „Entwicklungsfähige Blogosphäre“ andeutet, ist das Ergebnis überschaubar. Einzelne Ergänzungen wurden mittlerweile per Kommentar gemacht, aber da würde ich Michael Schmalenstroer zustimmen, der zu recht schreibt, dass das „den Kohl nicht fett macht“. Es bleibt abzuwarten, ob über das Angebot von Hypothèses als geisteswissenschaftliches Blogportal noch den einen oder die andere zum Bloggen verführen kann…

Ich jedenfalls möchte das Bloggen als virtuellen Zettelkasten, für den kollegialen Austausch (zum Schreiben gehört ja auch immer das Lesen) und Reflektionsinstrument meiner Unterrichtspraxis nicht mehr missen.

Projekt: Schulbuch „Wikipedia im Unterricht“

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Auf Wikibooks soll ein Buch entstehen, wie im Unterricht mit der Wikipedia gearbeitet werden kann. Das Erstellen des Buches funktioniert genauso wie Wikipedia in einem offenen, kollaborativen Arbeitsprozess. Gesucht werden noch Lehrkräfte, die daran mitarbeiten und ihre Praxiserfahrung mit in die Erstellung von Unterrichtsmodulen, aber auch in grundlegende didaktische und methodische Überlegungen einfließen lassen. Das Projekt ist fächerübergreifend, hat aber unter dem Punkt „Befreiung des Wissens“ auch einen gesellschaftswissenschaftlichen Schwerpunkt angedacht.

Die Wikipedia spielt in allen Fächern eine zentrale Rolle als Nachschlagewerk für Lernende und Lehrkräfte. Es gibt sicher lich fächerübergreifende zu vermittelende Grundlagen und Praxistipps und zugleich aber auch fachspezifische Fragestellungen und Zugänge (z.B. Kontroversität, Multiperspektivität). Ich denke, es lohnt sich, an dem Projekt mitzuarbeiten. Erfahrungen mit der Wikipedia im Unterricht hat jeder (Geschichts-) Lehrer gesammelt.

Nun gilt es diese als good-practice Beispiele in Form von Unterrichtsmodulen zu diskutieren und auszutauschen. Das, was bisher zum Geschichtsunterricht an Ideen dort steht, ist äußerst dürftig und könnte gemeinsam schnell ausgebaut werden. Damit kann weniger erfahrenen Kollegen der Zugang zur Nutzung im Unterricht erleichtert und weithin vorhandene Unsicherheiten abgebaut werden.

Einen aktuellen Artikel übrigens zu freien Schulbüchern und der Debatte um den „Schultrojaner“ findet sich übrigens auf dem Hyperland-Blog des ZDF mit einer Zusammenstellung weiterführender Links.

Twitter-Geschichtsprojekte

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Der Account @RealTimeWWII eines Briten, der sechs Jahre lang den Zweiten Weltkrieg in Tweets nacherzählen will, erhält gerade relativ viel Aufmerksamkeit (siehe z.B. den Artikel in der NZZ) und hat auch viele, aktuell über 138.000  „Follower“ weltweit auf Twitter.

Jan Hodel hat sich gestern kritisch zu dem Projekt im Histnet-Blog geäußert, worauf eine kleine Diskussion sowohl dort im Blog als auch auf Twitter entstand.

Zunächst einmal sei angemerkt, dass solche Geschichtsprojekte nichts Neues sind. Verwiesen sei nur auf die Seite TwHistory.org, die nicht alle, aber vieler solcher Projekt dokumentiert, einige davon auch selbst organisiert hat.

Thomas Wolf hat dann die Frage konkretisiert, welche Kriterien man für die Qualität und das Gelingen solcher Twitter-Projekte benennen könnte. Jan Hodel hat dazu einen Beitrag angekündigt, dem ich nicht vorgreifen, anschließend an seinen Kommentar im Histnet-Blog aus der Praxis aber ein paar Überlegungen beisteuern möchte.

Mit zwei Oberstufenkursen habe ich letztes und vorletztes Jahr solche Twhistory-Projekte ausprobiert, das eine zur Geschichte der Paulskirche, das andere zur Eroberung des Atzekenreichs durch die Spanier.

Resümierend würde ich sagen, Twhistory-Projekte sind kein Königsweg, sondern nur eine methodische und mediale Alternative unter vielen. Twitter ist auch nicht per se besser oder bietet mehr als die Arbeit mit anderen Medien, besitzt  aber durchaus ein Potential für historisches Lernen in der Schule sowie in außerschulischen Projekten z.B. von Archiven. Ähnliches ließe sich sicher auch in Blogs oder stark reduziert als eine Art Schreibgespräch auch in Papierform umsetzen. Zentral für den Einsatz von Twitter scheint zunächst vor allem das Ausprobieren von Neuem, die Motivation durch die Integration dieses bekannten, aber für den Geschichtsunterricht eher ungewöhnlichen Tools  sowie der Chance en passant auch die Funktionsweise von Twitter kennenzulernen, was bekanntermaßen nicht nur einigen Journalisten auf Bundespressekonferenzen helfen könnte, sondern mittlerweile auch jedem einzelnen beim Nachrichtenschauen oder Zeitunglesen.

Trotz dieser Vorrede sehe ich im Gebrauch eines Microbloggingdienstes auch einige fachspezifische Vorteile in Abhängigkeit von den Inhalten. Twitter (oder andere Dienste wie z.B. Edmodo) eignen sich mit Namenswahl und Profilbild besonders für die Personalisierung und das Nachspielen von Geschichte, daher ist der Begriff „virtuelles Reenactment“ durchaus zutreffend. Das  kann bei Jugendlichen das Verständnis komplexer Zusammenhänge erleichtern.  Es darf aber nicht auf der konkreten Ebene einzelner Personen stehen bleiben, sondern muss spätestens zum Abschluss auch noch einmal zu einer Reflexion des Ganzen führen.

Mehrere Accounts können verschiedene historische Personen repräsentieren und damit unterschiedliche Perspektiven auf ein Thema eröffnen. Alle Tweets eines Projekts lassen sich dann in einer Liste sammeln. Die Interaktion von Akteuren lässt sich auf Twitter besser darstellen als in anderen Medien. Sie bietet zudem die Möglichkeit der  teilweisen Individualisierung durch die interessensgeleitete Auswahl der historischen Figur. Hinzu kommt im Sinne eines „Reenactments“ die Rekonstruktion der Chronologie über die Möglichkeit des vorprogrammierten zeitgenauen Versendens einer Nachricht.

So kann über Medieneinsatz Interesse für historische Inhalte zu geweckt und Ergebnisse in offenkundig ansprechender Form öffentlich präsentiert werden.

Aufgrund meiner Erfahrung würde ich sagen, dass sich solche Projekte, sofern sie materialgebunden sind, sehr gut zur Einführung in die Oberstufenarbeit eignen, da sie verknüpft werden können mit Einführungen bzw. Vertiefungen der Informationsrecherche, des Erstellens von Bibliogprahien, der Bibliotheks- bzw. Archivnutzung, sowie damit verbunden der Unterscheidung von Quellen und Darstellungen und  des Prinzips der Multiperspektivität (ggf. auch der Kontroversität) .

Abschließend stichwortartig ein paar sicher noch zu vervollständigende Ideen aus der Praxis:

Was macht die Qualität solcher Projekt in fachdidaktischer Perspektive aus?

– eindeutige Zuordnung der Perspektive zu Personen, idealerweise stellvertretend für eine gesellschaftliche oder politische Gruppe ausgewählt

– idealerweise führt die Arbeit an die Quellen heran und erfolgt die Erarbeitung der Tweets basierend auf Quellenmaterial. Die Nachrichten stellen dann nur Zusammenfassungen von Reden, Briefen oder anderen Äußerungen der verkörperten Person dar. Eine Parlamentsrede auf die Kernbotschaft(en) in einem oder mehreren Tweets von 140 Zeichen zusammenzufassen, stellt eine echte Herausforderung dar, durch das Medium ist der Arbeitsauftrag aber interessanter als das überlicherweise verwendete: „Fasse die Kernaussagen des Textes thesenartig zusammen!“

[Ebenso kann die Rekonstruktion auch über Darstellungen erfolgen und es wäre zu diskutieren, in Abängigkeit von der Teilnehmergruppe und der Lernintention, inwieweit sich die Teilnehmer mit ihren Personen von der Quellenvorlage lösen dürfen, sich in diese hineinzuversetzen und aus ihrer Perspektive mit den anderen historischen Personen direkt zu diskutieren. Dabei gilt es im Nachhinein zu diskutieren, inwieweit die Rollenübernahme gelungen ist. Einschränkend ließe sich die Vorgabe machen, dass nur Personen miteinander kommunzieren können, die sich auch zu dem Zeitpunkt in Ortsnähe befunden oder über entsprechende Kommunikationsmittel verfügt haben. Dies ist z.B. für die Abgeordneten in der Paulskirche kein Problem, wohl aber für Karl V. und Cortés – so ergab sich in letzterem Projekt  bei den Lernenden u.a. die Frage nach Art und Dauer von Nachrichtenübermittlung im 16. Jahrhundert.]

– Dokumentation der verwendeten Quellen und Darstellungen sowie der Vorgehensweise z.B. in einem begleitenden Blog

– Abschließende Aufgabenstellung zur Reflexion des Gesamten und damit Lösen von der Einzelrolle

Was benötigt es zum Gelingen solcher Projekte?

– Motivation durch die gemeinsame Auswahl eines Themas, wobei zu klären ist, ob dafür genügend, auch detaillierte  Informationen verfügbar sind, um dieses mit verschiedenen Rollen „nachzuspielen“

– abhängig von Alter und Erfahrung der Teilnehmer: Vorrecherche, Bereitstellen der Materialien, ggf. auch deren Auswahl und Reduktion

– ausreichend Zeit zur Einführung in die Nutzung von Twitter, ggf. von Blogs, Archiv- und/oder Bibliotheksrecherche

– einen transparenten Zeit- und Arbeitsplan

– Zwischengespräche mit allen Teilnehmern zum Fortgang des Projekts, für Fragen, Hinweise etc.

…

Hier ist sicher noch einiges hinzuzufügen, zu präzisieren und ggf. auch zu korrigieren.

Wie das 2. Weltkriegsprojekt zeigt, besteht offenkundig ein Interesse an dieser Darstellungsform von Geschichte. Eine Frage, die sich mir noch stellt, wer liest denn solche „historischen“ Tweets und warum?

Inhalte versus Kompetenzen

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Es ist jetzt in kurzer Zeit das x-te Mal, dass ich in einer Diskussionsrunde erlebe, wie versucht wird, die Idee eines Geschichtskanons gegen Kompetenzen auszuspielen. Die Argumentation läuft immer gleich ab: Es wird über das mangelnde Geschichtswissen der heutigen Schüler geklagt und behauptet, dass Kompetenzorientierung auf Kosten von „Inhalten“ gehen würde und weiter zu einer Auflösung einer vermeintlich bisher kohärenten historischen Faktenvermittlung führe.

Ehrlich gesagt, ich kann es nicht mehr hören. Ich weiß nicht, was daran so schwer ist. Aber schwer scheint es zu sein, wenn man sich anschaut, wie sogar in einzelnen „Kompetenz“modellen versucht wird, Daten und Namen unter dem dann falschen Titel als „Kompetenzen“ zu verkaufen. Das ist dann in der Tat nur alter Wein in neuen Schläuchen.

Mir ist es nicht verständlich, was so schwer daran ist, Kompetenzen und Inhalte als zwei unterschiedliche, aber aufeinander bezogene Bereiche zu verstehen. Was ich hier schreibe, ist ja nichts Neues. Ich kann nur beispielhaft auf den Beitrag von Andreas Körber verweisen, der hier im Blog bereits kurz vorgestellt wurde.

Ich habe einmal versucht das Verhältnis, so wie ich es verstehe, in einem  Schema abzubilden. Das ist sicher nicht ausgereift, stellt aber die Grundidee dar.

Gegenstände und Themen bleiben natürlich bestehen. Dafür benötigt es entsprechende Kerncurricula. Deren Inhalte werden durch gesellschaftliche Fragestellungen und politische Setzungen bestimmt und festgesetzt. Sie werden von Zeit zu Zeit überprüft, erneuert und ggf. angepasst, weil sich die Fragestellungen in Gesellschaft und Wissenschaft auch immer wieder verändern.

Es ist also keine Frage und führt auch nicht weiter, Kompetenzen und Inhalte als sich gegenseitig verdrängende Entitäten zu betrachten, sondern sie bilden vielmehr zwei aufeinander bezogene Bereiche von Lernen, bei denen das eine ohne das andere gar nicht möglich.

Ein solches Verständnis nähme viel Schärfe aus zum Teil unnötig heftig und emotional geführten Debatten um die Kompetenzorientierung.