Für die meisten von uns als Lehrerinnen und Lehrer ist Geschichte interessant und faszinierend – das ist aber naturgemäß nicht bei allen Schülerinnen und Schülern auch so. Spielerische Angebot können helfen, über das Spiel Interesse an den Inhalten zu wecken oder als vergleichsweise langweilig bewertete Tätigkeiten wie Auswendiglernen interessanter zu gestalten.
Aus meiner Erfahrung als Geschichtslehrer und Spieleautor habe ich deshalb das Heft Die Top 10 Lernspiele für den Geschichtsunterricht für den Auer-Verlag entwickelt. Nicht, weil ich glaube, dass ich den perfekten Geschichtsunterricht erfunden habe, sondern weil ich selbst immer wieder auf der Suche nach Methoden war, um Geschichte greifbarer und den Geschichtsunterricht lebendiger zu machen.
In diesem Heft findet ihr zehn bewährte Spiele zu ganz unterschiedlichen Themen und in ganz unterschiedlichen Formaten. Sie reichen von Quiz über Rollenspiele bis hin zu interaktiven Gruppenaufgaben. Mein Ziel war es, Spiele auszuwählen, die nicht nur Wissen abfragen, sondern die Schüler aktiv ins historische Denken bringen – sei es durch Perspektivwechsel, kreative Herausforderungen oder Diskussionen.
Zeit ist knapp und gefühlt in den letzten Jahren immer knapper geworden, ich weiß. Deshalb sind die Spiele alle direkte einsetzbar. Das Heft enthält Kopiervorlagen, so dass die Lernenden in kleinen Gruppen spielen können. Jedes Spiel ist in maximal 3-4 Minuten erklärt. Auch das erleichtert den Zugang und daher passen die Spiele auch gut in eine Geschichtsstunde von 45 Minuten.
Falls ihr Lust habt, euch das Heft anzusehen, würde mich über euer Feedback freuen. Wenn ihr mögt, könnt ihr mal reinschauen, ihr findet hier das Inhaltsverzeichnis sowie ein paar Beispielseiten.
Deutschland befindet sich in einer politisch und gesellschaftlich turbulenten Phase. Mit Erschrecken beobachten wir in Deutschland wie international die zunehmende Popularisierung nationalistischer und antidemokratischer Positionen. Die in Teilen gesichert rechtsextreme AfD ist laut aktuellen Wahlprognosen auf dem besten Weg, bei der kommenden Bundestagswahl zweitstärkste Kraft zu werden.
In den östlichen Bundesländern konnte sie bereits erhebliche Wahlerfolge feiern. Gleichzeitig nimmt die Bedrohung durch Rechtsextremismus zu: Gedenkstätten berichten von immer häufigeren Angriffen und Schmierereien, während rechtsextreme Gewalttaten ansteigen.
Gestern, am 29. Januar 2025, wurden nach dem offiziellen Gedenken an die Opfer Holocaust zum ersten Mal bewusst und willentlich im Bundestag ein Antrag von der CDU/CSU eingebracht, der nur mit der Zustimmung der AfD eine Mehrheit finden konnte. Dies alles geschieht in einem Land, das sich seiner historischen Verantwortung besonders bewusst sein wollte – aber, um es mit Michal Bodemann und Max Czollek zu sagen, vor allem wohl ein Gedächtnistheater aufgeführt hat.
Der Geschichtsunterricht in Deutschland folgt klaren Prinzipien wie Multiperspektivität, Wissenschafts-orientierung, Quellenarbeit und Gegenwartsbezug. Ziel ist es u.a., Schülerinnen und Schüler zu kritischen, reflektierten und mündigen Bürgerinnen und Bürgern zu erziehen. Die Auseinandersetzung mit der NS-Zeit und der DDR-Vergangenheit nimmt einen zentralen Platz ein, um ein Bewusstsein für demokratische Werte und historische Verantwortung zu schaffen.
Angesichts der aktuellen Entwicklungen stellt sich eine auch für mich persönlich unbequeme Frage: Verfehlt der Geschichtsunterricht in Deutschland seine selbst gesteckten Ziele? Ist der bisherige Ansatz unseres Geschichtsunterrichts gescheitert, wenn eine Partei mit rechtsextremen Tendenzen Wahlerfolge feiert, insbesondere auch bei jungen Wählerinnen und Wähler, und Gedenkstätten zum Angriffsziel werden?
Klar ist: Wir dürfen nicht resignieren und uns nicht zurücklehnen. Also, was können wir tun? Wenn Geschichte nicht nur ein Schulfach, sondern eine Verantwortung ist, müssen wir uns fragen: Was können, was müssen wir anders machen als Geschichtslehrerinnen und Geschichtslehrer, um unsere Schülerinnen und Schüler auf die aktuellen Herausforderungen und die Demokratie in unserem Land zu stärken?
Nachträge:
P.S. Das KI-generierte Beitragsbild von Dall-e zeigt laut Prompt „das Bild einer typischen Geschichtsstunde in einem deutschen Klassenzimmer im Jahr 2025“ – für mich irritierend nationalistisch in vielen Details. Eine anderer Versuch, gleichfalls mit Dall-e, machte das nicht besser (siehe Bild rechts).
P.P.S. Bildung und Schule, speziell der Geschichtsunterricht, sind eins der ersten Ziele neuer autokratischer Regierungen. Auch von gestern hier noch der Hinweis auf eine weitere Executive Order von Donald Trump. Diese Verordnung zielt darauf ab, dass Schulen keine „ideologischen Inhalte“ vermitteln, die als „anti-amerikanisch“ oder „diskriminierend“ angesehen werden, und betont die Bedeutung „rigoroser Bildung“ und die „Förderung patriotischer Wertschätzung für die Nation“: https://www.whitehouse.gov/presidential-actions/2025/01/ending-radical-indoctrination-in-k-12-schooling/
… sonst ändert sich nix, oder doch einiges. Hier ein kleiner Hinweis in eigener Sache: Was lange währt, wird meistens gut. Es ist zwar noch ein bisschen hin, aber die Ankündigung des Verlags ist bereits raus. Darum mag ich auch hier darauf hinweisen. Das Spiel, was Ron Hild und ich als „Textura“ entwickelt haben und 2018 dank einer Förderung durch die BpB in einer deutsch-polnischen Spezialedition veröffentlichen konnten, wird gerade einer Generalüberholung unterzogen, an die Lehrpläne in den Bundesländern angepasst. Es erscheint im Friedrich-Verlag bei den Kallmeyer Lernspielen. #StayTuned
P.S. Das Bild oben links ist weder ein Porträt von Ron noch von mir 😉
Die Einbindung von Brettspielen in den Unterricht kann eine spannende Möglichkeit sein, historische Prozesse und politische Dynamiken für Schüler*innen erlebbar zu machen. Secret Hitler ist ein Spiel, um genau zu sein ein „Social-Deduction-Game“, also eins in denen mit verdeckten Rollen gespielt wird und man versucht in Teams jeweils den Gegner zu enttarnen.
Das Spiel ist nun schon fast zehn Jahre alt, der Hype darum verflogen. Ursprünglich mal (sehr erfolgreich) über Kickstarter finanziert, war das Spiel von Anfang an zugleich unter Creative Commons-Lizenz als PDF zum Runterladen und Ausdrucken verfügbar. Es gibt zahlreiche thematische Ableger und Varianten vom Secret Voldemort (Harry Potter) bis hin zum geheimen „König der Löwen“.
Bisher hatte ich – zugegebenermaßen – um das Spiel einen großen Bogen gemacht, weder gespielt noch mit in den Unterricht genonmen. Durch Zufall bin ich vor kurzem über YouTube auf die Aufzeichnung eines Vortrags von einem der Spieleentwickler gestoßen. Mike Boxleiter erklärt dort – ebenso wie in dem weiter oben verlinkten Beitrag in BusinessInsider – die Entstehungsgeschichte des Spiels: Sie hatten Werwölfe gespielt und wollten ein besseres Deduktionsspiel entwickeln und nach einiger Recherche hätte die Machtübernahme Hitlers quasi perfekt gepasst. Echt jetzt? Secret Hitler nicht nur nur eine Marketingstrategie, sondern ein Spiel in dem man „aus dieser Zeitperiode sehr viel mehr lernen“ kann?
Ich war angefixt: Lohnt es sich, Secret Hitler in den Geschichtsunterricht zu bringen?
Das Spielprinzip von Secret Hitler: Was ist daran historisch?
Im Spiel übernehmen die Spielerinnen die Rollen von Liberalen oder Faschisten, wobei einer den „Secret Hitler“ darstellt. Ziel des Spiels für die Faschisten ist es, Hitler an die Macht zu bringen, ohne dass die Liberalen dies rechtzeitig durchschauen und verhindern. Die Liberalen müssen also die Faschisten enttarnen und verhindern, dass die Machtübernahme gelingt.
Wie im Spiel Werwölfe wissen die Faschisten, wer in ihrem Team ist. Sie wissen auch, wer die Rolle von Hitler hat, dieser weiß aber in großen Spielrunden nicht, wer die Faschisten sind. Es wird ein Präsident bestimmt, der wiederum einen Reichskanzler ernennt. Beide zusammen erlassen ein Gesetz, dies kann „liberal“ oder „faschistisch“ sein. Dabei zieht der Präsident drei Gesetzeskarten, legt eine beiseite und gibt die übrigen beiden an den Reichskanzler, der wiederum eine Gesetzeskarte weglegt und die andere je nach Art des Gesetzes auf das Spielbrett der Faschisten oder der Liberalen. Es wird in der ersten Runde ein „faschistisches Gesetz“ erlassen: War das die Entscheidung des Reichskanzlers? Oder hat dieser vom Präsident nur zwei gleiche Gesetzeskarten erhalten oder hat gar der Reichspräsident drei gleiche gezogen und es bestand gar keine Wahlmöglichkeit? Daran entzünden sich dann in der Runde die ersten, meist hitzigen Diskussionen und Spekulationen. Die Rollen von Präsident und Kanzler wechseln anschließend. Wenn ein bestimmte Anzahl von Gesetzen auf diese Weise erfolgreich verabschiedet wurde, gewinnt die entsprechende Gruppe. Zusätzlich können die Liberalen gewinnen, wenn sie Hitler vorzeitig enttarnen.
Die kurze Beschreibung macht schon deutlich: Secret Hitler ist in erster Linie ein Spiel, das Mechanismen der sozialen Täuschung und Manipulation spielerisch aufgreift, jedoch keine detaillierte Simulation der historischen Prozesse oder politischen Strukturen der Weimarer Republik bietet. Die zugrunde liegenden Abläufe sind eher abstrakt und dienen der Spannung des Spiels, weniger der konkreten Wissensvermittlung über die damaligen politischen Bedingungen.
Nach einem oder zwei Spieldurchgängen bildet die Analyse des Spiels den Kern einer entsprechenden Doppelstunde. Voraussetzung für die Analyse sind grundlegende Überblickskenntnisse über das Ende der Weimarer Republik, den Aufstieg der NSDAP, ihre Strategien, die Rahmenbedingungen und schließlich die Ernennung Hitlers zum Reichskanzler.
Die Vorkenntnisse müssen aktiviert und angewendet werden, um die einzelnen Spielelemente und Mechanismen in ihrem Bezug (oder dem Fehlen dieses Bezugs) zum historischen Geschehen analysieren zu können. Auch wenn die tatsächlichen Bezüge gering sind (u.a. Ernennung des Reichskanzlers durch den Präsidenten, legislative Macht bei Präsidialkabinetten ohne Mehrheit im Parlament, ggf. noch Atmosphäre des Misstrauens, Aushandeln unterschiedlicher Interessen) lohnt sich die Analyse des Spiels, weil alle Vorkenntnisse abgerufen und abgeglichen werden müssen – möglicherweise vorhandene Fehlvorstellungen können geprüft und im Gespräch gemeinsam geklärt werden. Interessant ist auch der Mechanismus, dass schon vor der Machtübernahme der Faschisten diese in einzelnen Gesetzen ihre Agenda durchsetzen können und dadurch die Handlungsspielräume der Demokraten (im Spiel „Liberale“) zunehmend eingeschränkt werden. Darüber bietet es sich an als Form der Ergebnissicherung an, die Vorstellungen, die das Spiel transportiert, herauszuarbeiten (Agieren im Geheimen, nur Ebene von Regierung und Parlament, Reduzierung auf Konflikt von zwei politischen Gruppen usw.) und den historischen Abläufen und Personenkonstellationen gegenüberzustellen. Spannend ist der Abgleich mit den Aussagen der Spieleautoren und deren Aussagen über die historischen Bezüge des Spiels – das kann verbunden sein mit der Frage, ob es sich hier tatsächlich um ihre Vorstellungen handelt oder das Thema als verkaufsfördernd (insbesondere in den USA) angesehen wurde…
Beobachtungsauftrag: Analyse der Spielmechanismen und Dynamiken im Unterricht
Das Spiel eignet sich zum Abschluss einer Unterrichtseinheit allenfalls in der Oberstufe. Voraussetzung ist ein gutes Klima in der Lerngruppe, denn konfrontative Deduktionsspiele können bestehende Spannungen verstärken oder schwelende Konflikte anheizen bzw. auch zum Ausbruch bringen. Die Spielteilnahme sollte in jedem Fall freiwillig sein. Für Schülerinnen, die das Spiel nicht aktiv mitspielen, kann ein Beobachtungsauftrag sinnvoll sein. Sie können protokollieren, wie die Spielenden ihre Rollen ausfüllen, wie sich die Gruppendynamik und das Misstrauen entwickelt, welche Strategien die Spielenden nutzen, um sich gegenseitig zu täuschen oder zu überzeugen. Darüber hinaus lässt sich beobachten, wo Spannungsmomente liegen, wie das Spiel diese erzeugt und wie sich Regeländerungen, die durch eine bestimmte Anzahl von Gesetzen auf der eigenen Leiste freigeschaltet werden, auf die Spiel- und Gruppendynamik auswirken.
In diesem Zusammenhang lassen sich – quasi nebenbei – auch grundlegende Fragen des gemeinsamen Spielens und des Spiels als Medium besprechen: Übernahme von Rollen im Spiel und Auswirkungen von Spielhandlungen in diesen Rollen (magic circle), gruppendynamische und psychologische Aspekte, die Frage nach einem angemessen Umgang mit dem Thema und auch den Grenzen von thematischer Umsetzung, Rollenangeboten und Spielhandlungen usw. Als Gegenbeispiel kann das Spiel Weimar dienen: Hier war es ja eine ganz bewusste Entscheidung des Autors, dass die NSDAP zwar im Spiel vorkommt, aber von keiner Person übernommen werden kann – vielmehr verlieren alle, wenn diese gewinnt.
Reflexion: Ist Secret Hitler für den Unterricht geeignet?
Einer der Vorteile von Secret Hitler ist, dass das Spiel die Lernenden in ein narratives und interaktives Erlebnis eintauchen lässt, in dem sie die Dynamiken von Vertrauen, Misstrauen und (spielerischen) Manipulationsversuchen direkt erleben. Dies kann das Verständnis für politische und gesellschaftliche Prozesse vertiefen. Ansatzweise wird erlebbbar wie Gruppen, aber auch politische Systeme durch gezielte Destabilisierung von innen heraus geschwächt und zerstört werden können.
Allerdings kann das Spiel leicht missverstanden werden, da es die historischen Rollen und Prozesse nur sehr abstrakt und extrem reduziert darstellt und gar nicht kontextualisiert. Daher erfordert das Spiel eine sorgfältige Vorbereitung und vor allem auch gut moderierte Nachbesprechung, damit die Jugendlichen die Spielelemente in den historischen Kontext einordnen und verstehen, dass die Faszination des Spiels weder historischen noch aktuellen politischen Entwicklungen im realen Leben entspricht, und die zugleich auch die Rollenerfahrungen, Emotionen und Konflikte des Spielerlebenisses reflektieren lässt. Es besteht die Gefahr, dass ein verzerrtes Bild der Machtübernahme und von Diktatur im Allgemeinen durch das Spiel entsteht, wenn nicht klar betont wird, dass es sich hier um eine weitgehend freie, spielerische und keinesfalls um eine historische Darstellung handelt.
Fazit: Mehr Grenzen als Nutzen?
Ganz ehrlich: Ich weiß nicht, ob ich das Spiel noch einmal mit in den Unterricht nehmen werde. Secret Hitler ist ein Spiel, dessen emotionale Dynamik und Spielerlebnis für die Lernenden ein Highlight ist, das ihnen lange in Erinnerung bleiben wird. Es kann unter Umständen eine interessante Möglichkeit sein, um im Geschichtsunterricht die Gefährdung von Demokratien interaktiv zu thematisieren – das Spiel als Ausgangspunkt für weiterführende Fragen und eigene Untersuchungen. Das Spiel kann auch als alternative Form der Auseinandersetzung zur Wiederholung und Festigung wesentlicher Unterrichtsinhalte genutzt werden.
Doch – das zeigte auch die Erfahrung aus dem einmaligen Einsatz im Unterricht und darum betone ich das an dieser Stelle noch einmal – muss das Spiel durch eine fundierte Auseinandersetzung von der tatsächlichen Darstellung von Geschichte deutlich abgegrenzt werden, damit die Lernenden den Unterschied von Spiel zu Realität klar erkennen und nachvollziehen können und nicht – wie in einem Fall geschehen – aus dem Spiel die (falsche) Vorstellung mitnehmen, Hitler und die NSDAP hätten nur im Verborgenen agiert… wobei die entsprechende Äußerung noch einmal eine gute Lerngelegenheit für die gesamte Gruppe bot.
Zugebenermaßen eine sehr naheliegende Idee und eine der ersten, die schon kurz nach der Veröffentlichung von ChatGPT in den „Tipps“ für Lehrerinnen und Lehrer auftauchten. Bekanntermaßen gehören Verfassertexte in Schulbüchern aufgrund ihrer hohen Dichte und Abstraktion zu den größten Hürden des Geschichtsunterrichts.
An den deutschen Auslandsschulen ist diese Hürde noch einmal ein bisschen größer, wenn ein (Groß-) Teil der Lernenden nicht Deutsch als Erstsprache spricht, sondern in der Regel erst auf A2-Niveau bewegt, wenn der Geschichtsunterricht als deutschsprachiger Fachunterricht (DFU) einsetzt. Genutzt werden an den Abiturschulen trotzdem Geschichtsschulbücher für Gymnasien in Deutschland.
In der Fachschaft hatten wir nun die Überlegung ChatGPT zu nutzen, um Verfassertexte aus Schulbüchern zu differenzieren und in verschiedenen Niveaustufen für die Lernenden anzubieten. Allerdings hat sich zu meiner Überraschung in den ersten Versuchen gezeigt, dass dies gar nicht so einfach ist wie gedacht. Mich würden die Erfahrungen aus anderen Schulen interessieren? Habt ihr gute Ergebnisse erzielt? Wie bietet ihr die Texte an: in Kopie oder digital? Wie arbeitet ihr mit den differenzierten Texten im Unterricht?
Nachdem ich nun schon seit etwas mehr als einem Jahr wieder Geschichte unterrrichte – aktuell an der Deutschen Schule Mexiko-Stadt West – und sich aus dem Unterricht und der technischen Entwicklung doch immer wieder die ein oder andere Frage ergibt, bin ich froh dieses Blog vor über vier Jahren nicht gelöscht zu haben und öffne es mit diesem Beitrag erneut als Ort lauten Nachdenkens und hoffentlich auch wieder des fachlichen Austauschs.
Durch Zufall bin ich auf die neue Google-Anwendung „NotebookLM“ aufmerksam geworden. Eigentlich ein Tool für das eigene Wissensmanagement, das aber auch die Möglichkeit bietet, in us-amerikanischem Englisch mit einem weiblichen und einem männlichen Host auf Knopfdruck einen Podcast zu generieren.
So einen Podcast habe ich mal mit in den Unterricht genommen. Kein:e Schüler:in hat vermutet, dass es sich um ein KI-generiertes Gespräch handeln könnte und waren entsprechend überrascht als ich das dann offenlegte, obwohl sie beim Eindruck schon formulierten, dass es sehr „geskriptet“ wirke.
Aber nicht nur der Podcast war KI-generiert, sondern auch die „Gesprächsgrundlage“: Denn als erstes hatte ich ChatGPT ein fiktives Interview zwischen einem Journalisten und Adolf Hitler über die NS-Ideologie verfassen lassen.
… diesen Text habe ich dann in NotebookLM kopiert und das Programm hat dazu einen Audio-Podcast erstellt. Wenn ihr die Zeit habt, hört euch das bitte mal an:
Was mich total überrascht hat, wie die beiden KI-Moderatoren die Aussagen aus dem Interview kommentieren, sich distanzieren, das Ganze bewerten und einordnen. Damit hätte ich nicht gerechnet.
Und es stellt sich die Frage: Wie kann man das noch prüfen? Die erste Antwort der Schüler:innen? Entsprechend dem, was sie bisher gelernt haben: Die Inhalte checken, mit dem Schulbuch und anderen Informationen abgleichen. Das können sie machen, aber nicht nur dass dies sehr zeitaufwändig ist. Am Ende kommen sie zum Ergebnis, dass sowohl das Interview wie auch der Podcast inhaltlich ziemlich plausibel klingen. So fragte dann auch ein Schüler: Wenn das alles richtig ist, warum sollten wir dem nicht vertrauen?
Im Podcast wird die Textgrundlage kurz referenziert als „this rare interview from back then“. Das ist aus meiner Sicht ein zentraler Punkt: Es wird ein Interview genannt, aber keine Quellenangabe gemacht, die sich überprüfen ließe. Von wann ist das Interview? Wer hat es geführt? Wo wurde es veröffentlicht?
Natürlich lassen sich auch diese Angaben ausdenken und dann angeben, aber sie wären (vergleichsweise) leicht überprüfbar. Also traue nie Informationen ohne Quellenangabe. Ist es das? Nie war es so einfach Quellen und Darstellungen zu fälschen und es wird zunehmend einfacher zugleich besser…
Was meint ihr dazu: Greift ihr das im Geschichtsunterricht auf? Wenn ja, wie? Was können, vielleicht sollten Schüler:innen dazu lernen, damit sie einen vielleicht nur kurzfristig wirksamen, aber trotzdem vorübergehend hilfreichen Orientierungsrahmen haben?
„Copy&Play“ hatten wir die Spielereihe für den Unterricht genannt, die gemeinsam mit Ronald Hild und ich gemeinsam erarbeitet haben. Dabei geht es um moderne Brettspiele, die als interaktive Modelle historisches Prozess speziell für den Anfangsunterricht in Geschichte entwickelt wurden, und als Kopiervorlagen zur Verfügung stehen. Links findet sich ein Bildausschnitt des Spielplans, um eine Idee der Gestaltung zu vermitteln.
Nach unserer Erfahrungen in den Tests lassen sich die Spiele nicht nur in kleinen Klassen, sondern auch hervorragend in der Oberstufe einsetzen, wo das Modellhafte der Spiele dann auf einem anderen Niveau reflektiert werden kann. Das Besondere bei Brettspielen gegen über digitalen Spielen ist ja, dass die von den Autoren gesetzten Bedingungen offenliegen und somit leicht in die Reflektion über das Spielgeschehen oder eine Analyse des spielerischen Modells einbezogen werden können.
Wir sind gespannt auf die ersten Rückmeldungen zum Spiel. Leider konnte der Verlag noch nicht sagen, ob und wann die übrigen Spiele der Reihe, die mit der Steinzeit beginnt, erscheinen werden. Für den Verlag ist die Arbeit mit Spielen ein mutiger Schritt in verlegerisches Neuland und so hat sich in die Anleitung beim Spielaufbau leider ein Fehler eingeschlichen. Die Anfangswerte für die Kampfstärkewürfel sowie die Bildverweise fehlen beim Spielaufbau. Deshalb habe ich hier eine korrigierte Version als Bild eingestellt.
Mehrfach als „interaktiver Geschichtsunterricht“ betitelt (u.a. hier) ist seit einiger Zeit die zweite „Discovery Tour“ verfügbar, die in Ubisofts „Assassin’s Creed Odyssey“ in die antike griechische Welt führt.
Einen ersten Eindruck vermittelt der Trailer:
Den Vorgänger „Origins„, der im alten Ägypten angesiedelt ist und erstmalig eine Entdeckungstour enthielt, hatte ich leider versäumt mir anzuschauen. Nach einem ersten Schnuppern im klassischen Athen möchte ich hier meine ersten Eindrücke kurz vor- und zur Diskussion stellen.
Die grafische Aufbereitung und das visuelle Erlebnis sind – das zeigen ja bereits die Bilder im Trailer – fantastisch. Stauend streift man mit seiem Avatar durch diese Welt. Das Spiel schafft es mit seinen Bildern, die antike Polychromie, die an sich kein neuer Befund ist, mit der Breitenwirkung eines Spiele-Blockbusters ins allgemeine Bewusstsein zu katapultieren und die tief verwurzelte Fehlvorstellung der klassischen Antike als „weiß“ zu korrigieren.
Wie sieht es darüber hinaus aus mit dem Potential des Spiels, insbesondere des Erkundungsmodus für das schulische Geschichtslernen? Mein erster Eindruck: eher mau. Matthias Hannemann und Claudia Reinhard schrieben im Januar in der FAZ von einem lebendig gewordenen „Was ist was“-Buch. Das ist überspitzt, aber im Kern treffend. Das Computerspiel bietet eine Kulisse mit Authentizitätsversprechen: So sah das damals aus. Dafür bürgt der wiederholte Verweis auf „renommierte“ Historiker und Archäologen, die an dem Projekt mitgearbeitet hätten.
Aber schon zum Vorgänger „Origins“ wurde auf spielbar.de zu Recht kritisch angemerkt: Die Grundlagen für diese Art der Darstellung, welche Quellen, welche Forschungsliteratur der Rekonstruktion zugrundeliegen, wird dem Spieler oder hier besser: dem Besucher, nicht offen gelegt – ebenso wenig wie vorhandene Forschungskontroversen.
Das muss ein Spiel, eigentlich sogar nur das Nebenprodukt eines Spiels auch nicht leisten. Sicherlich wäre es wünschenswert, aber letztendlich ist es ein populäres Produkt der Geschichtskultur, das mit Geschichte unterhalten, aber – nach Aussage von Ubisoft – auch belehren will.
Nur ist es ein Trugschluss, das Lernen über Geschichte mit dem schulischen Geschichtsunterricht gleichzusetzen. Die Entdeckungstouren von Ubisoft bieten keinen „interaktiven Geschichtsunterricht“ für „engagierte Lehrer“. Die geführten Touren sind langweiligste Frontalbelehrungen in atemberaubender Kulisse. Die als innovative Neuerungen zum Vorgänger angepriesenen „interaktiven“ Quizelement am Ende einer Tour taugen qualitativ allenfalls für ein Telefonanruf-Gewinnspiel im Werbeblock der Halbzeitpause eines Fußballspiels.
Der zentrale Punkt ist: Es geht um Lernen, nicht um Belehren. Auch wenn das noch nicht überall angekommen ist, aber der schulische Geschichtsunterricht hat sich von einem Auswendiglern- zu einem Denkfach entwickelt. Es geht um die Unterscheidung, Einordnung und Bewertung von Quellen und Darstellungen, um Ursachen und Folgen, um Multikausalität und Multiperspektivität. Davon findet sich in dem trotz aller Bewegung statischen Bild des Computerspiels nichts.
Nichtsdestotrotz haben die Entdeckungstouren Potential auch für den schulischen Geschichtsunterricht – nur nicht von sich aus, sondern sie müssen notwendigerweise didaktisiert werden: durch die Lehrerin oder den Lehrer zum motivierenden Einstieg, in der Erarbeitung oder Analyse von Geschichtsbildern, so wie es z.B. Studierende der Universität Hamburg im letzten Jahr in Unterrichtskonzepten für unterschiedliche digitale Spiele gemacht haben oder in Formen offenen Unterrichts, in denen die Lernenden mit selbst gewählten Fragestellungen an die Darstellung von Geschichte im Spiel herantreten. Da ist vieles möglich, nur verwechseln sollte man das nicht: Das Spiel allein macht noch keinen Geschichtsunterricht!
Vor einigen Wochen ist bei dem italienischen Verlag Horrible Guild das Spiel Similo erschienen und zwar zunächst in zwei Varianten: Märchen und Geschichte. Die deutsche Version des Spiel gibt es bei HeidelBÄR Games.
Simile bedeutet im italienischen „ähnlich“ und genau darum geht es: Das Spiel besteht aus 35 Karten, die jeweils eine historische Person bzw. im Märchenspiel eine Märchenfigur zeigen. Zufällig wird durch einen Spieler eine Karte ausgewählt, die von den übrigen Spieler in einem Raster von insgesamt 12 ausliegenden Karten erraten werden muss. Dafür erhalten sie vom tippgebenden Spieler mit 5 weiteren Karten Hinweise zu Ähnlichkeiten und Unterschieden mit der gesuchten Person. Die kurze Spielregel kann beim Verlag als PDF auf Deutsch heruntergeladen werden.
Das Spiel habe ich mir angeschaut im Hinblick darauf, ob es für den Geschichtsunterricht nutzbar ist. In der vorliegenden Form ist das leider nicht der Fall. Zum einen passt die Auswahl der Personen nicht zu den durch die Lehrpläne vorgegebenen Inhalten des Geschichtsunterrichts, zum anderen bleibt das Spiel notwendigerweise an der Oberfläche. Das Spiel soll ja jederzeit und von jedem spielbar sein, daher dürfen keine Vorkenntnisse vorausgesetzt werden. So werden beim Spielen in der Regel die comicartigen Zeichnungen genutzt, um äußere Ähnlichkeiten und Unterschiede zu benennen. Eine Tippkarte wird gelegt, weil die abgebildete Person „alt“ ist – genau wie die gesuchte Person -, oder weil sie ein rotes Kleidungsstück trägt oder Locken hat.
Mit einer kleinen Änderung lässt sich das Spielprinzip allerdings im Geschichtsunterricht sinnvoll einsetzen, nämlich indem man nur die Namen von Personen – ohne Bilder – auf Karten schreibt und mit diesen spielt. Damit wird das Spiel zugleich sehr fordernd, weil das Erkennen und Benennen von Ähnlichkeiten und Unterschieden nun sehr voraussetzungsreich ist: Die Spielenden müssen ein gemeinsames Wissen über die Biographien der Personen auf den Karten teilen, sonst funktioniert das Spiel nicht.
Diese Karten sind allerdings schnell erstellt. Ein Beispiel für Personen aus dem 19. Jahrhundert kann hier als PDF heruntergeladen werden. Einige Karten sind absichtlich frei gelassen, um weitere Personen zu ergänzen. Das Spielprinzip von „Similo“ (Spielregel als PDF) kann zur Wiederholung zentraler Inhalte am Ende einer Unterrichtseinheit eingesetzt werden. In Abänderung der eigentlichen Spielregel reichen 18-20 Personenkarten und das Spiel lässt sich für die Schülerinnen und Schüler vereinfachen, wenn der tippgebende Spieler aus den restlichen Karten selbst die 5 Karten auswählen kann, mit denen er seine Tipps geben möchte.
Vorgebene Listen mit Personennamen – wie das Beispiel oben schnell zeigt – wenig sinnvoll. Idealerweise wählen die Schülerinnen und Schüler selbst die historischen Personen aus, die für ein Thema oder einen Zeitraum relevant sind bzw. die sie im Unterricht kennengelernt haben und notieren diese auf Blankokarten, mit denen dann das Spiel mehrfach gespielt werden kann.
Schulbücher tun sich oft noch schwer mit der Öffnung: Verweise ins Internet erfolgen in den meisten Fällen über einen „Medien“-Code. Mit diesem gelangt man auf die Webseite des Verlags, wo dann die Links und Online-Angebote zum jeweiligen Kapitel in einer Liste angezeigt werden. Aus Verlagssicht ist das eine deutliche Verbesserung gegenüber dem direkten Abdruck von Links im Buch, die oft kurz nach der Veröffentlichung schon veraltet waren und nicht mehr funktionierten. Die Verweise aus dem Buch bleiben nun dauerhaft erhalten und die in Listen gebündelten Links können regelmäßig, mit weniger Arbeitsaufwand kontrolliert und gegebenfalls aktualisiert werden. eBooks spielen im schulischen Bereich bislang fast keine Rolle.
Aus Verlagssicht verständlich stellt dieser mediale „Bruch“ sowohl aus Sicht der Lehrer/innen wie der Schüler/innen ein Problem dar, da die Nutzung der Verknüpfungen von gedruckten und digitalen Inhalten umständlich ist: zunächst muss die Seite des entsprechenden Verlag aufgerufen werden, dort ist der Code (für einige Schüler durchaus herausfordernd) richtig abgetippt eingegeben werden, um dann von der damit gefundenen Verlagsseite auf das eigentlich intendiert Online-Angebot geleitet zu werden.
Digitale Lernangebote, ob nun digitale Schulbücher oder Lernplattformen scheinen einfachere Lösungen zu bieten, sie haben aber mit anderen Problemen zu kämpfen: Zwar ist hier kein Medienbruch gegeben, sondern es kann direkt verlinkt oder sogar eingebettet werden, aber die Probleme von Werbung, Rechtemanagement und langfristigen Instabilität vieler externer Angebot besteht auch hier.
Einen interessanten Weg beschreiten neue Anbieter wie z.B. Areeka. Bücher werden mit Augmented Reality-Elementen angereichert, so dass ich durch ein Smartphone oder Tablet schauend direkt auf oder über der Buchseite ein Bild, Film oder sogar ein interaktives Modell oder eine Simulation direkt sehen kann. Statt eines Bruchs findet sich hier eine intelligente Zusammenführung von analog und digital. Die weitere Entwicklung bleibt abzuwarten – jedoch wenn es die Entwicklung weg von gedruckten Büchern hin zu reinen digitale Gesamtangeboten wäre diese Art Brückenbau nicht mehr notwendig.
Nichtsdestotrotz, das sei an dieser Stelle nur kurz erwähnt, ist die Ausstattung vieler Schulen weiterhin defizitär und hinkt der gesellschaftlichen und technologischen Entwicklung deutlich hinterher.
Ein möglicher Lösungsansatz könnte darin bestehen, dass Archive, Museen und andere Institutionen ihre Digitalisate für die Nutzung in Unterricht und Wissenschaft freigeben, so dass sie heruntergeladen, auf diese Weise gesichert und z.B. für ein Schulbuch über einen eigenen Server verfügbar gemacht werden können. Das würde eben auch die „kommerzielle Nutzung“ beinhalten, was aus Sicht der Institutionen problematisch ist. Oft kommen auch fehlende (vor allem personelle) Ressourcen hinzu, die eine Digitalisierung oder ihre Verfügbarmachung erschweren. Ansätze hat es in den letzten zehn Jahren mehrfach gegeben, allerdings ist kein eindeutiger Trend erkennbar.
Trotz allen Einschränkungen, bereits jetzt bietet das World Wide Web Überfluss statt Knappheit für das Geschichtslernen, eine Art „Archivsituation“ im Klassenzimmer, ohne das Klassenzimmer zu verlassen. Das ermöglicht im Unterricht das Entwickeln und Beantworten eigener Fragen, ohne dass von der Lehrerin oder dem Lehrer die notwendigen Quellen bereitgestellt werden. Es gilt vielmehr, die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, selbst Fragen zu stellen, die notwendigen Arbeitsschritte, wie z.B. die Quellenrecherche und -auswertung, zu planen und durchzuführen und ihre Ergebnisse in unterschiedlicher medialer Form u.a. als schriftliche Ausarbeitung, Vortrag, besondere Lernleistung oder Film zu präsentieren. Voraussetzung dafür ist eine allgemeine und fachspezifische Medienkompetenz. Recherche, Bewertung und Auswertung von Online-Funde sind nicht ausreichend eingeübt und erlernt, wenn sie einmalig über eine Methodentrainingsseite in einem Schulbuch in den Unterricht integriert werden. Vielmehr sind es heute grundlegende Arbeitsmethoden, die permanent eingeübt und im Sinne der Lernprogression aufeinander aufbauend auf zunehmend komplexere Suchen und Fragestellungen angewandt werden müssen.
Die Medialität der Quellen im Unterricht zusammen mit den verwendeten Werkzeugen bestimmt ganz wesentlich den Denk- und Arbeitsraum von LehrInnen und SchülerInnenn. Es macht einen Unterschied, ob ich eine Quellenauszug in einem Schulbuch habe, in das ich nicht schreiben darf und dazu ein Heft und einen Stift als Arbeitswerkzeuge nutze oder einen Laptop oder die Quellen as Scan und Transkript vorliegt und ich diese an einem digitalen Gerät untersuchen, auswerten, beschriften und direkt in andere Medienprodukte einbinden kann:
Im Rahmen des Modells des Lernen mit / an / über und in Medien ist genau das mit dem Lernen „IN“ Medien gemeint: Bis vor wenigen Jahren war eine Reflexion über den jeweiligen Denk- und Lernraum kaum zu beobachten, da das mediale Format im Druck selbstverständlich schien und der Blick nur auf die medialen Werkzeuge des Lehrers gerichtet war – so wie es sich unter „Medieneinsatz“ in zahllosen Lehrprobenentwürfen bis heute findet. Nach dem Gesagten scheint es aber eine Notwendigkeit die Medienformate der Quellen und Darstellung bei der Planung und Gestaltung von Unterricht mitzudenken.
Nimmt man die bisherigen Überlegungen ernst, können daraus grundlegende Veränderungen für den Geschichtsunterricht resultieren, in der Formen altersgemäß mehr oder weniger offener Projektarbeit gegenüber einem de facto in der Praxis am Aufbau des Schulbuchs orientierten Unterricht mehr Raum einnehmen. Zugleich besteht das Risiko der Überforderung einzelner Schüler, aber auch der Überforderung eines in der Unter- und Mittelstufe nur maximal zweistündigen Fachs, da diese Art des Lernens voraussetzungsreich ist und zahlreiche Kompetenzen erfordert, die von den Schülerinnen und Schüler fächerübergreifend erst noch erworben und eingeübt werden müssen.
Dabei sind die Potentiale offensichtlich: Die Schülerinnen und Schüler lernen eigene Frage zu stellen und diese selbstständig zu bearbeiten. In dem sie dies tun, erwerben sie grundlegende fachspezifische wie auch überfachliche Kompetenzen, die grundlegend sind für Lebens- und Arbeitswelt im digitalen Zeitalter (beispielhaft seien hier Informationsrecherche und digitale Quellenkritik genannt).
Wichtig und das sei hier abschließend gesagt, ist es gar nicht, um jeden Preis in jeder Stunde mit digitalen Geräten in der Schule im Unterricht zu arbeiten, sondern viel mehr, die Bedingungen der Digitalität mitzudenken und im Unterricht zu reflektieren, so dass LehrerInnen und SchülerInnen lernen, für ihr Lernen, ihre Arbeit, aber auch für ihren Lebensalltag bewusst für Situation und Ziel angemessen die für sie richtigen Werkzeuge (Wann benutze ich mein Smartphone? Wann besser Papier und Stift?) und Inhalte (historische „Quellen“ wie im Alltag umgangssprachlich Informations-„Quellen“) auswählen.
Medien im Geschichtsunterricht 