Archiv der Kategorie: Geschichtsunterricht

Updates zum Projekt des deutsch-polnischen Schulgeschichtsbuchs

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Update 1: Pressemitteilung der KMK vom 14.03.:

“Die Kultusministerkonferenz misst dem deutsch-polnischen Vorhaben ‘Schulbuch Geschichte’ einen hohen politischen Stellenwert für die bilateralen Beziehungen bei. Sie sorgt mit ihrem Beschluss für die notwendige finanzielle Grundlage des geplanten Lehrwerkes und spricht sich vor allem mit Blick auf die besondere Bedeutung für künftige Schülergenerationen beider Länder für den weiteren Fortgang des Projekts aus.”

http://www.kmk.org/presse-und-aktuelles/meldung/beschluss-zum-deutsch-polnischen-geschichtsbuch.html

Update 2: netzpolitik.org vom 04.04.:

“Wie die polnische Stiftung Nowoczesna Polska (“modernes Polen”) gestern mitteilte, soll in Polen eine mit fast 11 Millionen Euro ausgestattete Initiative für die Schaffung offener Bildungsmaterialien gestartet werden. Ziel des Projektes ist es, Schüler der Klassenstufen vier bis sechs mit einem vollständigen Satz kostenloser und aktueller digitaler Schulbüchern zu versorgen. Polens Premier Donald Tusk verabschiedete das Vorhaben gestern.

Das besondere an dem Unterfangen: Sämtliche Materialien sollen unter der CC-BY-Lizenz veröffentlicht werden. Dadurch können die Bücher (unter Nennung des Autorennamens) beliebig kopiert, vervielfältigt und verändert werden.”

http://netzpolitik.org/2012/polen-setzt-auf-offene-bildungsmaterialien/

Jetzt bräuchte man nur noch 1+1 zusammenzählen bzw. das eine mit dem anderen zusammenzubringen (siehe dazu bereits den Beitrag im Blog vor rund einem Monat)…

Aus den Fehlern der Weimarer Verfassung gelernt?

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„Die Mütter und Väter des Grundgesetzes haben schließlich aus den Fehlern von Weimar gelernt.“ (Planet Wissen, Geschichte der Verfassung in Deutschland) Damit ist ein mittlerweile klassisches Lernziel des deutschen Geschichtsunterrichts formuliert. Im Vergleich der Verfassungen sollen die Schülerinnen und Schüler erarbeiten, wie weise die Verfasser das Grundgesetz angelegt haben. Das deutsche Grundgesetz erscheint im Unterricht  quasi als  Endpunkt der Entwicklung, als Krone der Verfassungsschöpfungen. Überspitzt formuliert. Dass das problematisch ist, zeigt schon ein Blick in Länder wie Frankreich oder die USA, deren Verfassungen zeigen, dass ein starker Präsident nicht zwingend gegen eine funktionierende Demokratie spricht, sondern dass das Argument nur im spezifischen Kontext der Weimarer Republik valabel ist.

Hinzu kommt: Gemäß des zweiten Punkts des Beutelsbacher Konsenses muss, was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, auch im Unterricht kontrovers erscheinen. Natürlich haben die die „Mütter und Väter des Grundgesetzes“ versucht, Lehren aus der Weimarer Verfassung zu ziehen. Das zu verstehen und aufzeigen zu können, ist ein Punkt. Zumindest müsste allerdings eine Differenzierung zwischen den von den Verfassern des Grundgesetzes als Probleme erkannten Ursachen und dem heutigen Forschungsstand differenziert werden, z.B. in Bezug auf die „Zersplitterung“ des Parteiensystems.

Das leisten schon die meisten Schulgeschichtsbücher nicht. Eigentlich müsste der Unterricht aber auch noch darüber hinausgehen, zumindest in der Oberstufe am Gymnasium, weil es genau einige dieser „Lehren“ sind, die heute diskutiert und in Frage gestellt werden. Zu nennen wäre hier u.a. die 5%-Hürde oder die Diskussion über Formen der direkten Demokratie.

Die Gegenwartsbezüge liegen auf der Hand. Daher darf der Unterricht nicht bei der Frage nach den Lehren des Grundgesetzes aus der Weimarer Republik stehenbleiben, sondern muss heute mit den Lernenden diskutieren, ob nach über 60 Jahren noch dieselben Grundsätze gelten, an denen sich die Verfasser orientiert haben oder eine Revision sinnvoll sein könnte. Das versetzt die Lernenden erst in die Lage die aktuelle politische Lage zu analysieren und ihre Interessen zu artikulieren (Beutelsbacher Konsens Punkt 3), statt nur einen auswendig gelernten Vergleich ohne Bezug zu ihrer Lebenswirklichkeit zitieren zu können.

Smartphones im (Geschichts-) Unterricht

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Angeregt durch einen Beitrag im Halbtagsblog für Physik und aufbauend auf dem Blogbeitrag von letzter Woche habe ich versucht, die Einsatzmöglichkeiten von Smartphones im Geschichtsunterricht zu visualisieren. Die Darstellung ist nicht vollständig. Dies ist auch nicht angestrebt. Vielleicht hilft die Visualisierung  erste Anregungen für Einsatzmöglichkeiten zu geben. Die noch recht spontane Zusammenstellung zeigt auf jeden Fall das didaktische und methodische Potential. Handys und Smartphones sind im schulischen Kontext keineswegs nur „Störfaktoren“, sondern können auf vielfältige Weise in Lernprozesse integriert werden, diese bereichern und auch dazu beitragen (Geschichts-) Unterricht zu individualisieren. Kritik und Ergänzungen sind  (wie immer) willkommen.

Erstellen eines Geschichtslernvideos

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Für alle, die vielleicht auch eigene Videos für den Unterricht erstellen wollen, hier eine kurze Zusammenfassung meiner bisherigen Erfahrungen, als kleine Schritt-für-Anleitung. Es würde mich freuen, wenn das für den einen oder die andere hilfreich ist.

Vorbemerkungen:

Die Produktion der Screencastvideos ist technisch einfach, aber wenn man nicht sich selbst einfach beim Vortrag filmt, sondern mit Materialien (Bildquellen, Karten usw.) arbeitet, ist die Produktion sehr zeitaufwendig. Für die Produktion des letzten Videos habe ich drei Stunden benötigt – das wird sich sicher mit mehr Routine noch reduzieren.

Ich denke dennoch, dass sich der Aufwand lohnt, sonst sind es oft nur mehr oder weniger gute Vorträge als Film (siehe z.B. hier).  Das bestätigen auch die Rückmeldungen der Schüler der Sekundarstufe I, die hervorgehoben haben, dass die Videos so anschaulich seien und sie durch die Kombination von gesprochenem Text und Material das Thema gut verstanden hätten.

Vor 10 Jahren wären solche OER-Projekte, wie auch z.B. Segu, undenkbar gewesen. Gerade für Geschichte steht online eine riesige Anzahl freier, also nicht (mehr) urheberechtlich geschützter Quellen, vor allem in den Wikimedia Commons, als Fundgrube zur Verfügung.

Der Flipped Classroom ist eine mögliche methodische Variante. Um mit eigener Videoproduktion anzufangen, würde ich empfehlen nur in einer Klasse oder einem Kurs zu starten; und auch da vielleicht nur eine Stunde pro Woche zu „flippen“.

Ein Video pro Woche zu produzieren ist aufwendig genug. Das Produzieren der Videos macht aber zugleich viel Spaß, weil es auch eine kreative, gestalterische Arbeit mit verschiedenen Medien ist, die ich sonst in meinem Berufsalltag als Lehrer selten finde.

Nach einigen Jahren hat man auf diese Weise Videos für komplette Unterrichtsreihen zur Verfügung, die dann ein komplett anderes, sehr viel mehr individualisiertes Arbeiten erlauben als beim Start mit dem Flipped Classroom, wo zunächst immer ein Video zeitgleich für alle auf dem Plan steht.

Letzte Empfehlung vorab:

Wer seinen Unterricht in der Oberstufe umdrehen möchte, braucht eigentlich keine Videos. Hier reicht ein weit gefasster Auftrag: „Informiert euch über das Thema, berücksichtigt dabei besonders folgende Aspekte: … Ihr könnt dazu folgende Seiten im Buch nutzen oder selbst im Internet einen Film oder andere Texte dazu rercherchieren.“ Die Videos sind sicherlich eine Hilfe und ein zusätzliches Angebot, das aber in der Sekundarstufe I viel eher notwendig ist als in der Sek II.

Hinzu kommt, dass mehrere Studien belegen, dass viele jüngere Schülerinnen und Schüler mit den Verfassertexten in den Geschichtsschulbüchern  Probleme haben. Auch hier können selbst produzierte, auf die Lerngruppe zugeschnittene Videos unterstützend helfen. In den ersten Stunden war es übrigens so, dass, für mich durchaus überraschend, einige Schüler sowohl das Video geschaut als auch den Verfassertext im Buch gelesen hatten, obwohl diese explizit als alternative Aufgaben benannt waren.

Schritt für Schritt zur Videoproduktion

1) Einen eigenen Text schreiben: Dazu habe ich mir die entsprechenden Kapitel mehrerer Schulbücher angeschaut sowie Details zusätzlich recherchiert und nachgelesen. Das war nötig, da ich normalerweise in meinem Unterricht keine Lehrervorträge halte. Aufbauend auf den Vorgaben des Lehrplans habe ich aus diesen Informationen einen eigenen Text verfasst. Beim Schreiben hilft es, sich an journalistischer Sprache zu orientieren, am Schreiben für Radio oder Fernsehen zu orientieren: Dazu gehört u.a. das Formulieren kurzer Sätze und die Verwendung von nicht zu vielen Zahlen.

2) Geeignete Quellen und Materialien suchen: Erste Anlaufstelle sind, wie oben bereits gesagt, die Wikimedia Commons. Zum Einstieg in die Suche eignen sich auch die Artikel in der Wikipedia, wo sich meist die besten Abbildungen finden. Neben Bildquellen sind das auch Karten und Schemata. Sinnvoll ist es auf jeden Fall einen Blick in die anderen Sprachversionen zu werfen. Je nach Thema können auch andere Commons-Sammlungen, wie z.B. bei Flickr, hilfreich sein.

Bisher nur wenig eingesetzt, aber für jüngere Schüler sicherlich empfehlenswert ist die Arbeit mit Zeichnungen und Cliparts. Wer diese wie ich nicht selbst zeichnen bzw. anfertigen kann, findet hier auch entsprechende Fundgruben unter Creative Commons-Lizenzen, wie z.B. bei Phillip Martin oder OpenClipArts.

3) Bilder und Text zusammenbringen: Das ausgewählte Material wird in einem kleinen Storyboard in Beziehung zum Text gesetzt. Vor allem die Übergänge zwischen den Materialien müssen durchdacht und markiert werden. Dabei habe ich den Text jeweils noch einmal überarbeitet und teilweise ergänzt, damit die Materialien nicht nur der Illustration dienen, sondern einbezogen werden und selbst Informationen vermitteln.

Erstellt habe ich die einzelnen Bildschirmbilder mit der Software für die interaktiven Whiteboards in meiner Schule (hier: ActivInspire). Das hat den Vorteil, dass die einzelnen Elemente während der Aufnahme bewegt und verändert werden können und, was ich bislang aber nicht genutzt habe, auch für vorbereitete Aktionen programmiert werden können (z.B. Ein-/Ausblenden, kleine Bewegungs-/Filmsequenzen). Dan Spencer gibt hierzu ebenso wie zu Material und Screencastsoftware hilfreiche Tipps in seinem Google Doc zu Flipped Classroom Resources.

Bisher habe ich darauf verzichtet, mich selbst auch aufzunehmen, weil ich mich als Lehrperson nicht in den Mittelpunkt stellen möchte. Es geht um die Sache und ich finde, die besten Dokumentationen kommen ohne Moderator aus. Aber sowohl auf der Konferenz in Marburg als auch in den Kommentaren von Martin Lindner hier im Blog wurde darauf hingewiesen, dass die Lernvideos so persönlicher würden und auch einen persönlichere Ansprache ermöglichten. Aaron Sams und Dan Spencer hatten gesagt, dass ihre Schüler explizit darum gebeten hatten, dass sie selbst in den Videos zu sehen sind. Mal schauen, mir behagt die Idee, ehrlich gesagt, nicht, aber ich werde sicher mal in einem der nächsten Videos damit experimentieren. Es dauert eine Weile und braucht mehr als magere fünf Videos, bis man „seinen“ Stil gefunden hat.

4) Das Video produzieren: Aufgenommen habe ich die Videos mit der Software Camtasia Studio. Nach kurzer Einarbeitung ist die Software gut und intuitiv zu bedienen. Auf der Seite von Techsmith lässt sich eine 30-Tage-Testversion herunterladen. Es gibt auch OpenSource Alternativen. Einen Überblick über verschiedene Screencastvideoprogramme findet sich z.B. in der englischsprachigen Wikipedia.

Zu achten ist bei der Aufnahme schon darauf, wie und wo das Video später veröffentlicht werden soll. Es bietet sich an, was ich bei den ersten Videos nicht gemacht habe, die Vorlage im selben Seitenverhältnis zu gestalten wie es für die Aufnahme bzw. Publikation benötigt wird. Tut man dies nicht, erscheinen schwarze Ränder und die Bildschirmfläche wird nicht optimal ausgenutzt.

Camtasia Studio hat mich mit seinen Funktionalitäten bisher sehr beeindruckt und ich weiß, dass ich diese bei weitem noch nicht ausgeschöpft habe. Da ist noch viel Entwicklungspotential, das sicher auch in die folgenden Videos einfließen wird. Sehr angenehm ist, dass der Text nicht beim ersten Lesen perfekt sein muss, sondern dass man bei Versprechern einfach noch einmal beim Satzanfang beginnen und mit drei Klicks sowohl die entsprechende Bild- als auch zugleich Tonspur kürzen kann. Das hilft auch, falls mal das Telefon klingelt oder jemand ins Arbeitszimmer kommt. Es ist also nicht nötig, das Video immer wieder komplett neu zu sprechen, was die Bearbeitungszeit bereits enorm verkürzt. Ebenso hilfreich ist, dass auch nach der Videoproduktion die einzelnen Teile (Videospur, Tonspur, Callouts etc.) als Projekt weiter gespeichert sind. So lassen sich sehr einfach auch nachträglich noch Fehler korrigieren oder für den Einsatz in einer anderen Lerngruppe Veränderungen vornehmen.

5) Das Video nachbearbeiten: Hilfreich finde ich das Einfügen von Zooms auf Bildausschnitte, die genau an den gesprochenen Text angepasst werden können (wobei dies in den bisherigen Videos teilweise die Auflösung der Bildmaterialien überfordert hat) sowie die bei Camtasia Studio so gennanten „Callouts“, mit denen ich in das Video Markierungen, Hervorhebungen und vor allem Textfenster einfügen, um z.B. Jahreszahlen, Namen, Fremdwörter und Fachbegriffe im Bild unterstützend zum gesprochenden Text einzublenden.

Abschließend muss das Video nur noch produziert und veröffentlicht werden. Natürlich kann man seine Videos den Schülern auch in einer geschlossenen Lernplattform zur Verfügung stellen. Ich denke aber, es lohnt sich, die Eigenproduktionen, auch wenn sie alles andere als perfekt sind, sofern man urheberrechtlich unbedenkliche Materialien verwendet hat, unter CC-Lizenzen öffentlich ins Netz zu stellen. Nur so kann ein Pool an freien Lernmaterialien, Open Educational Resources, entstehen. Und nur so entstehen für die Lerner Wahlmöglichkeiten, weil ihnen vielleicht Stil, Stimme oder Nase von Kollegin x oder Kollege y besser gefallen, können sie sich natürlich gerne auch deren Videos anschauen 😉

Gute Nachrichten für deutsch-polnisches Schulgeschichtsbuch

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In einer Pressemitteilung gab das Auswärtige Amt gestern bekannt, dass es das deutsch-polnische Schulbuchprojekt unterstützen wird. Die Finanzierung von polnischer Seite steht schon länger, dort scheint auch auch bereits ein Verlag gefunden, der das Projekt umsetzen will.

Thomas Strobel vom GEI, der das Projekt als wissenschaftlicher Sekretär betreut, hatte den aktuellen Stand im November auf der Tagung „Polen im deutschen Schulunterricht“ des Deutschen-Polen-Instituts vorgestellt. Die Finanzierungszusage ist nun eine weitere wichtige Etappe auf dem Weg zum Lehrwerk.

Bisher habe ich nichts davon gehört oder gelesen, dass sich auch ein deutscher Verlag – im Gegensatz zum Pilot- und Leuchtturmprojekt des deutsch-französischen Geschichtsbuchs – gefunden hätte. Das ist sehr bedauerlich. Zu vermuten ist, dass hier Wirtschaftlichkeitserwägungen ausschlaggebend sind. Das deutsch-polnische Schulbuch scheint bei den Verlagen auch nicht als Vorzeige- und Prestigeprojekt begriffen zu werden, oder wie lässt sich sonst die Zurückhaltung erklären? Die Produktion wird nun offensichtlich über massive staatliche Zuschüsse, also Steuergelder, ermöglicht.

Außer Frage steht für mich, dass es sinnvoll ist, das Projekt mit öffentlichen Geldern zu fördern. Allerdings stellt sich mir die Frage, ob die Geld Deutschlands und Polens sinnvoll angelegt sind, in einem Projekt, dass dann auf ein abgeschlossenes, gedrucktes Lehrwerk hinauslaufen, das durch Verlagen vertrieben wird und mit denen sie ggf. doch – je nach Höhe der Deckung durch die Zuschüsse – Gewinn erwirtschaften? Die Schulbuchverlage haben keine Monopolstellung auf die Expertise bei der Erstellung von Lehr- und Lernmaterialien. Vielmehr hemmen sie in ihrer konservativen Haltung zumindest zur Zeit zumindest in Deutschland die didaktische und methodische Weiterentwicklung von Schulbüchern in digitalen Form.

Wenn also nun schon Gelder in diesem Umfang aus öffentlicher Hand für das Projekt zur Verfügung gestellt werden, warum macht man daraus nicht zugleich auch ein Leuchtturmprojekt für ein digitales „Schulbuch“, das neu gedacht wird mit den Möglichkeiten des Digitalen und kein reines Onlinestellen einer Printversion ist und entsprechend als Open Educational Ressource unter Creative Commons-Lizenz verfügbar ist? Die Chance, die sich hier bietet, ist groß, weil die Gelder da sind, die in anderen Projekte fehlen. Hinzu kommt, dass die das Projekt betreuenden Institutionen, auf deutscher Seite u.a. das GEI und die KMK, mehr als genug Know-How und Kompetenzen für Umsetzung eines solchen Projektes haben.

Der nächste Schritt wäre dann entsprechend des eigenen Anspruchs des Projekts die Antragsstellung, dieses auf alle Lehrpläne zugeschnittenen Werks in Polen sowie den Bundesländern als reguläres Lehrbuch zuzulassen. Das käme einer kleinen Revolution im Bildungswesen gleich und verlangt sicherlich Mut.

Wenn man darauf verzichtet, diese Chance zu nutzen, hoffe ich, das es nicht nur darum geht, dass am Ende einige Bildungspolitiker die Möglichkeit haben, mit einem gedruckten Buch in der Hand vor den Kameras zu posieren… das geht mit einem digitalen Lernbuch natürlich nicht.

Screencastvideos für den Flipped Classroom

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Im Nachgang der Konferenz experimentiere ich zur Zeit mit der Erstellung eigener Lernvideos. Großes Kino ist das nicht, wird es vermutlich auch nicht werden, aber die ersten Ergebnisse stehen nun online in einem eigenen Youtube-Kanal. Das Bildmaterial stammt vor allem aus den Wikimedia Commons. Die Lernvideos stehen unter der Youtube Creative Commons-Lizenz, können also weiterverwendet, bearbeitet und verändert werden.

Das Erstellen von Videos ist für die Umsetzung der Flipped Classroom-Idee nicht zentral. Mir persönlich macht es sehr viel Spaß, allerdings ist die Einarbeitung in die Software und Produktion der Videos zunächst enorm zeitaufwändig. Ein längerer Bericht zu den ersten Erfahrungen im Unterricht und den Reaktionen der Schüler folgt in den nächsten Wochen.

Neues Blog: Geo&Ges

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Die PH Karlsruhe bloggt nun auch, genauer gesagt die Abteilung für Geschichte und Geographie. Es gibt also ein neues Blog zu Geschichtsdidaktik und Geschichtsunterricht. Gebloggt wird bereits seit Mitte Januar. Bis jetzt rund finden sich rund ein Dutzend Beiträge im Blog mit Hinweisen auf Webseiten, Materialien und Tagungen. Betreut wird der Geschichtsteil vun Ulf Kerber. Wer Facebook nutzt, findet dort auch alle Beiträge in regelmäßiger Aktualisierung. Ich freue mich, dass in dem Bereich ein nach längerer Zeit, wieder mal ein neues Blog dazukommt und hoffe auf regen Austausch, Diskussion und Vernetzung. Das kann der Geschichtsblogosphäre auf jeden Fall nur gut tun.

Mindestens ebenso interessant und von mir in dem Zusammenhang auch erst entdeckt, ist ein Wiki derselben Autoren mit „Ideen für kompetenzorientiertes Lernen mit digitalen Medien und Web 2.0 im Geschichtsunterricht“. Auf den ersten Blick wirkt das Wiki schon recht umfangreich. Dafür muss ich mir auf jeden Fall noch einmal mehr Zeit nehmen. Dort gibt es noch einige Web 2.0-Tools zu entdecken. Der Blick ins Wiki lohnt sich auf jeden Fall.

#ICM2012 Konferenz zum umgedrehten Unterricht

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Zur Konferenz letzte Woche in Marburg ist bereits einiges geschrieben worden. So finden sich zusammenfassende Berichte und Eindrücke im Blog bei Christian Spannagel, dort mit einer sehr grundsätzlichen Diskussion, bei Karlheinz Pape, Alexander Sperl und Volkmar Langer, der gleich auch die Screencast-Software ausprobiert und in einem ersten Versuch ein schönes Video zum Flipped Classroom produziert und online gestellt hat. Die Vorträge der Konferenz wurden aufgezeichnet und stehen ebenso wie die Materialien bereits online.

Was in den genannten Blogs steht, braucht an dieser Stelle nicht wiederholt zu werden. Ich war nur am Dienstagnachmittag beim „Lehrer-Workshop“ anwesend und kann den allgemeinen Eindruck bestätigen: Es war eine sehr anregende Konferenz in angenehmer Atmosphäre mit engagierten und interessanten Referenten wie Teilnehmern. Eine großes Dankeschön an die Organisatoren für die gelungene Veranstaltung!

Wo lässt sich das Modell nun im Geschichtsunterricht gewinnbringend einsetzen?

Längere Lehrervorträge oder ein Vorführen von Experimenten wie in den Naturwissenschaften gibt es im Geschichtsunterricht in der Regel nicht (mehr). Was es hingegen gibt, und laut einiger Studien wohl auch recht viel, ist das Lesen längerer „Verfassertexte“ im zuhause und Unterricht. Das ist letztendlich nichts anderes als „Instruktionslernen“. Die entsprechenden Fragevorschläge in den Lehrbüchern und auch vielen Unterrichtsvorschlägen zielen in der Regel reine Informationsentnahme. Diese Texte lassen sich punktuell durch kleine Videos ersetzen.

Solche Texte zur Vorbereitung zu Hause lesen zu lassen, ist sicher nicht Neues. Dieses zum methodischen Prinzip zu machen schon. Daran anschließend stellt sich nämlich die Frage, was genau mache ich dann im Unterricht? Und hier wird es spannend, weil plötzlich gemeinsame Lernzeit im schulischen Unterricht frei wird, in der Quellen analysiert und diskutiert, kollaborativ und kompetenz- und produktorientiert gearbeitet werden kann. Der Lehrer kann dann zum Moderator und Lernbegleiter werden, der den Schülerinnen und Schüler hilft, wo es nötig ist, sie anleitet, diese Dinge zunehmend selbstständig zu tun.

Aaron Sams hat dazu eine schöne Metapher auf der Konferenz gebraucht: Der Lehrer wird zum GPS-Gerät der Lernenden. Und wie reagiert ein GPS-Gerät, wenn der Fahrer eine falsche Richtgung wählt: Es gibt Hinweise, wie man zum Ziel gelangen  kann. Ausreden, dass für solche Ansätze und Verfahren im (Geschichts-) Unterricht keine Zeit wäre, werden damit außer Kraft gesetzt.

Was ist dabei die Rolle der Videos dabei?  Viele Verfassertexte der Lehrbücher lassen sich (von Zeit zu Zeit, dort, wo es  passt und sinnvoll erscheint) gut durch selbst produzierte kleine Screencastvideos ersetzen. Auf der Konferenz haben wir mit der kommerziellen Software Camtasia gearbeitet, dazu gibt es aber auch freie Alternativen (siehe auch hier).

Diese Videos können das Lernen unterstützen. Sie bieten eine Differenzierungsmöglichkeit für eine zunehmend heterogene Schülerschaft, da parallel oder alternativ ja weiterhin auch der Verfassertext im Schulbuch gelesen werden kann und natürlich auch gelesen werden darf. Vorteile der selbst produzierten Videos sind, dass diese gezielt auf die Lernenden der eigenen Schule zugeschnitten werden können. Sie können die Videos zuhause wiederholt anschauen, an Stellen stoppen, um z.B. Notizen zu machen, und auch zum Üben und Wiederholen vor Test oder Klausuren nutzen.  Die Videos lassen also genauso wie Texte eine individualisierte Rezeption zu. Das ist banal. Gegebenenfalls lassen sich solche Aufgaben für Zuhause durch eine Lernplattform mit einem Forum unterstützen, in dem Verständnisfragen gestellt und durch die Mitschüler oder den Lehrer beantworten werden können.

Speziell für den Geschichtsunterricht bieten die Videos aber einen weiteren Vorteil, wenn ich  im Bild nicht den Vortragenden und die Tafel zeige, sondern den gesprochenen Text mit geeigneten Materialien  unterstütze. Dann macht das Modell des Flipped Classroom meines Erachtens für den Geschichtsunterricht viel Sinn. Karten, Porträts, Grafiken, Statistiken, Fotos, Karikaturen usw. können hinzugezogen, Animationen, Audio- und Videoaufnahmen eingebunden werden und jedes Thema visualisieren und damit verständlicher machen. Sie bieten somit einen Mehrwert gegenüber den klassischen Verfassertexten der Lehrbücher, gerade auch für „schwächere“ Lernende. Daher birgt der Flipped Classroom meines Erachtens ein großes Potential, um geschichtliche Zusammenhänge  erständlicher und anschaulicher, den Lernenden zusätzlich (!) zu den Texten andere Zugänge zu bieten, differenzierte, materialgebundene Lernangebote zu machen und damit das Fach insgesamt vermutlich interessanter und attraktiver.

Der Aufwand ist zunächst relativ hoch und reduziert sich mit zunehmender Routine. Ist ein Screencastvideo einmal erstellt, ist es auch in den nachfolgenden Jahren verfügbar. Je nach benutzter Software auch im Detail noch im Nachhinein veränderbar. Wenn erstmal mehrere Lehrer anfangen solche Videos auf Deutsch zu produzieren und online zu stellen, spricht nichts dagegen, da würde ich Aaron Sams voll zustimmen, dass die Lernenden zur Vorbereitung lieber das Video eines anderen Lehrers im Netz anschauen, weil ihnen dieses aufgrund der Gestaltung oder des Stils mehr zusagt. Alles spricht dafür die Screencastsoftware auch in die Hände der Lernenden zu geben, die dann selbst solche kleinen Videos produzieren und gegenseitig anschauen oder daran anschließend im Sinne des LdL eine eigene Stunde gestalten können. Wichtig ist das dahinter stehende Prinzip: Die gemeinsame Unterrichtszeit für gemeinsame Arbeit stärker nutzen und damit die Lehrkraft frei setzen zur individuellen Beratung und Betreuung der Lernenden. Ein großer Schatz an verfügbaren Materalien, die für diese Zwecke auch frei lizenziert sind, liefern übrigens die Wikimedia Commons.

Bleibt die Frage: Was tun, wenn die Schüler sich nicht vorbereiten? Gegenfrage: Was machen Sie bisher, wenn die Schüler ihre Aufgaben nicht machen?

Sinnvoll können begleitend zum Anschauen des Videos schriftliche Aufgaben sein, die am Anfang der Folgestunde besprochen werden und helfen können, das Verständnis zu sichern. Alternativ sind auch kleine Tests, ein Quiz oder andere Aktivitäten zur Selbstüberprüfung des Verständnisses z.B. innerhalb einer Lernplattform wie Moodle.

Hingefahren bin ich ja mit einer eher kritischen Einstellung im Hinblick auf das Potential für den Geschichtsunterricht. Zurückgefahren bin ich quasi bekehrt, begeistert und habe Lust, selbst Screencastvideos zu produzieren und das Konzept im Unterricht auszuprobieren.

Wer auf dem Laufenden bleiben will, sollte auf jeden Fall den RSS-Feeds des Blogs zum Inverted Classroom in Deutschland abonnieren. Im englischsprachigen Ning-Netzwerk wurde nach der Konferenz auch eine deutschprachige Gruppe eingerichtet, die noch der Belebung harrt, sowie eine bereits länger etablierte englischsprachige Gruppe von Geschichtslehrern, deren bisherige Diskussionen zum Einstieg ganz hilfreich sein können. Auf Twitter gibt es zum Flipped Classroom unter #flipclass auch einen eigenen Hashtag.

Mal laut gedacht… Stichwort: Betroffenheitspädagogik

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In den letzten beiden Wochen bin ich mehrfach darauf gestoßen und habe das Thema verschiedentlich diskutiert. Die Gedanken sind  sicher noch nicht ausgereift, aber genau dazu  scheinen Blogs gut geeignet: um laut zu denken und kleinere Beobachtungen oder Gedanken zur Diskussion zu stellen. Die Beiträge mit den unausgegorenen Ideen waren für mich persönlich bislang oft die mit den spannendesten und weiterführenden Diskussionen.

Um die Anstöße aufzuzeigen und nachvollziehbar zu machen hier eine kleine Chronologie der Ereignisse:  Zunächst war da die Debatte um die Veröffentlichung von kommentierten Auszügen aus „Mein Kampf“, dann eine Forsa-Umfrage des Stern zu „Auschwitz“, daran anschließend die Forderungen von Charlotte Knobloch nach neuen Konzepten für den Geschichtsunterricht, einer Anfrage und einer spannenden Diskussion dazu mit einem Journalisten sowie, vorerst abschließend, eine sehr anregende, leider für die  spannenden Inhalte viel zu kurze Fortbildung letzte Woche am PZ in Frankfurt zu aktuellen Jugendbüchern über den Holocaust.*

Die Forderungen nach neuen Konzepten für den Geschichtsunterricht wundert mich. Ich würde sagen, die Konzepte sind da (siehe u.a. im Blog von Lisa Rosa mit einer interessanten Diskussion) und sie sind nicht alle neu. Ich kann die Forderung , ehrlich gesagt, nicht nachvollziehen:  Weder in der Geschichtsdidaktik noch in Lehrplänen, Schulbüchern oder, soweit ich das überblicken kann, der Unterrichtspraxis geht es heute um „Betroffenheit“. Eine „Betroffenheitspädagogik“ jeder Art scheint mir längst überholt und überwunden. Gleiches gilt auch für die Gedenkstättenpädagogik (siehe dazu den Beitrag von Mathias Heyl im LaG-Magazin vom Januar 2012).

Dennoch scheint der eine oder andere (hier stellvertretend Frau Knobloch und Harald Welzer im Gedenkstättenrundbrief 8/2011) eine solche auf „Betroffenheit“ zielende Praxis weiter zu beobachten. Wie kann das sein?

Sicher klafft zwischen Konzepten und ihrer Umsetzung in der Praxis eine Lücke, die dadurch vergrößert werden kann, dass junge Lehrkräfte trotz Uni und Referendariat oft Unterrichtskonzepte reproduzieren, die sie selbst als Schülerinnen und Schüler erlebt haben. Zudem thematisiert der Geschichtsunterricht die Judenverfolgung erst viel zu spät (in der Regel in Klasse 9 oder 10). Das ist bedingt durch den chronologischen Aufbau, der vom Altem zum Neuen schreitet. Die Schülerinnen und Schüler interessieren sich aber schon viel früher für das Thema. Nach meiner Erfahrung kommen sie auch mit der Erwartung in das neue Fach Geschichte, hier etwas über „Hitler“ oder „die Juden“ zu lernen. Erwartungen, die dann aber enttäuscht und auf eine Zeit in vier oder fünf Jahren vertröstet werden. Wenn dann das Thema im Geschichtsunterricht „drankommt“, sind wesentliche Einstellungen schon geprägt und je nach Gruppe das ursprüngliche Interesse manchmal bereits gesättigt.

Zudem muss man sich klar machen, wieviel Einfluss das Fach Geschichte mit 1-2 Stunden pro Woche auf die Kenntnisse und Einstellungen von Jugendlichen tatsächlich hat. Schon im Kanon der schulischen Fächer nimmt es  mittlerweile einen der kleineren Plätze ein, in vielen Schularten und Bundesländern ist es zudem als eigenständiges Fach in der Sekundarstufe I ganz abgeschafft und für die Behandlung von Nationalsozialismus und Holocaust stehen wohl im Schnitt 12-18 Stunden Unterrichtszeit zur Verfügung. Verlässt man die Schule und erweitert das Blickfeld muss man sich eingestehen, dass „Holocaust im Geschichtsunterricht“ für den durchschnittlichen Jugendlichen wohl eine völlige Marginalie darstellt. Hier konzeptionelle Veränderungen zu fordern ist also nicht nur angesichts der tatsächlichen Möglichkeiten des Geschichtsunterrichts sowie sehr wohl exisitierender Konzepte, z.B. der Holocaust-Education, allenfalls wohlfeil und wenig weiterführend.

Bedient wird das hohe Interesse der Kinder durch die mediale Präsenz des Themas – Guido Knopps Geschichts-TV-Maschinerie hat nicht ohne Grund so viele junge Zuschauer –  und zwischen der 5. und 7. Klasse oft auch durch eine Holocaust-Jugendbuch-Lektüre im Deutschunterricht. Beiden Zugängen gemeinsam ist der hohe Grad an Personalisierung und Emotionalisierung. Und vielleicht, aber das ist nur eine Vermutung, liegt hier vielmehr als bei dem vermeintlich naheliegenden Geschichtsunterricht das Fortbestehen einer „Vermittlung historischen Wissens mit einer moralischen Gebrauchsanweisung“ statt aktiver „Aneignungsprozesse und […] Entwicklung eigenständiger Deutungen und Bewertungen“ (Welzer).

Ein Hinweis darauf, dass dem so sein könnte, zeigt sich für mich in der Tatsache der anhaltenden Popularität von „Damals war es Friedrich“ als Lektüre im Deutschunterricht der unteren Klassen, obwohl es viele gute Gründe gibt, dieses Buch von 1961 nicht mehr einzusetzen (siehe den Beitrag von Ulrike Schrader hier als PDF). In der Fortbildung letzte Woche verteidigten mehrere Kolleginnen in der Runde den Einsatz des Buchs auch sinngemäß mit den Worten, dass das Buch  „gut  im Unterricht funktioniere“, weil es bei den Schülerinnen und Schüler „so viel Emotionen“ hervorrufe. Vielleicht bin ich da überkritisch, aber ich höre in diesen Äußerungen Betroffenheit als übergeordnetes Unterrichtsziel, das zumindest Geschichtsdidaktiker und -lehrer ad acta gelegt glaubten.

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*Auf die Anregung habe ich mir im Anschluss an die Fortbildung direkt von Uri Orlev, Lauf, Junge, lauf gekauft und in zwei Tagen regelrecht verschlungen. Das Buch scheint mir für den Unterricht absolut empfehlens- und darüber hinaus auch sonst einfach lesenswert. Aus geschichtsdidaktischer Sicht ist vor allem hervorzuheben, dass das Buch den Protagonisten als aktiv handelnden Juden und auch Handlungsspielräume anderer Personen(gruppen) aufzeigt,  die Grenzen zwischen „gut“ und „böse“ nicht einfach sind, sondern viel Grauzone bleibt und in den einzelnen Episoden der Flucht zahlreiche Personengruppen und Ereignisse thematisiert werden, die im Geschichtsunterricht aufgegriffen werden können, wo sie sonst auch oft zu wenig Beachtung finden, wie u.a. das Warschauer Ghetto, polnische Partisanen , Kollaboration oder Zionismus.

Sollte meine Kollegin aus Sicht einer Deutschlehrerin die Lektüre ebenso gut finden und die Schulleitung unseren Wunsch berücksichtigen können, werden wir das Buch im nächsten Schuljahr mal in einem fächerübergreifenden Projekt mit einer 7. Klasse lesen.

Flipped Classroom oder LdL?

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Der Flipped oder Inverted Classroom ist auf Twitter und in Edu-Blogs ein wahres Modethema. Nächste Woche findet dazu in Deutschland eine erste Tagung an der Uni Marburg statt. Beispiele findet man viele aus den Naturwissenschaft und der Mathematik, mittlerweile auch einige auf Deutsch, aber zum Geschichtsunterricht findet sich auch im englischsprachigen Raum nichts. Ich frage mich schon länger, warum das so ist. Liegt es daran, dass in Mathe oder Chemie doch mehr  zunächst frontal gezeigt und erklärt und dann nachvollzogen und geübt wird. Dann macht diese Idee des umgedrehten Unterrichts (Input zuhause, Diskussion und Übung im Unterricht) durchaus Sinn. Geschichtsunterricht  Historisches Lernen funktioniert aber, obwohl es durchaus solche Momente geben kann, selten so.

Über Twitter habe ich gerade den ersten Bericht zum Einsatz des Flipped Classroom-Konzept im Geschichtsunterricht gelesen. Interessanterweise wird auf Lehrvideos verzichtet und das Ganze liest sich für mich so wie die Neuerfindung, im Sinne  einer Neuerfindung des Rads, von Lernen durch Lehren…:

Die Schüler sollten zu einem durchaus anspruchsvollen Thema selbstständig recherchieren, bloggen, in anderen Blogs kommentieren und eine Diskussion in der Klasse zu ihrem Thema vorbereiten und durchführen. Das ist in meinem Verständnis guter Geschichtsunterricht, aber um diesen zu beschreiben und zu begründen, gibt es bereits eine ganze Reihe von Begriffen und Konzepten. Einen „flipped classroom“ brauche ich dazu nicht.

Interessant und wiederum vergleichbar zu Erfahrungsberichten bei der Einführung von LdL sind die berichteten Reaktionen von Schülern und Eltern:

„It has been amazing the pushback we have received both from students and from parents on this flipped idea. Students telling us they would rather listen to a lecture and powerpoint from the teacher then have to struggle through the mass of content out there to find the answer themselves. Parents calling into question the idea that the teacher isn’t ‚teaching my child‘ and the frustration their child is having to ‚find the right answer.'“

Ich bin weiterhin skeptisch, ob der flipped classroom ein richtiges und neues Konzept ist oder doch  nur ein Modebegriff  für eigentlich Altbekanntes, und ich bin gespannt auf die Tagung nächste Woche. Vielleicht fahre ich ja von Marburg zurück und erstelle darauf dann meine ersten Onlinevideos für meine Schüler zur Vorbereitung auf den Unterricht? Fänd ich ja gut. Wer weiß…

P.S. Gerade bei Gunter Dueck in seinem OpenEmpowerment überschriebenen Artikel (PDF) gelesen:

„Eine deutsche Khan-Academy (dort in den USA werden Lehrfilme gesammelt, mit großem Erfolg – die Schüler schauen lieber zehn mal ein Video an, als sich von einem gequält nachsichtig Lächelnden demütigen zu lassen; ist so, ob Sie das mögen oder nicht).“ (S. 610)

Sind es wirlich die Videos, die den Unterschied machen? Das scheint mir doch sehr zweifelhaft…