Differenzieren im Unterricht mit digitalen Medien

Veröffentlicht am 26. August 2012 von Daniel Bernsen

Binnendifferenzierung war eines der Zauberworte in meinem Referendariat, das schon ein paar Jahre zurückliegt. Unsere Ausbilder sagten, wir sollten das machen. Gezeigt, wie das funktionieren könnte, hat uns keiner. Es hatte wohl etwas mit viel Material selbst herstellen, anschaffen und viele Kopien machen zu tun. So etwas konnte ich im Ausnahmefall auch bei einzelnen Kollegen an meiner Schule beobachten, wenn sie z.B. mal ein Stationenlernen angeboten haben. Ein gangbarer Weg für abwechslungsreichen Unterricht, im Sinne von nicht jedes Jahr auf dieselben einmal vorbereiteten Materialien zurückgreifen zu wollen, schien mir das bei einer vollen Stelle an der Schule nicht.

Die Arbeit mit digitalen Medien vereinfacht die Differenzierung auf mehreren Ebenen und damit die Berücksichtigung von Heterogenität. Im Rückblick auf die letzten Jahre würde ich sagen, dass durch die zunehmende Nutzung digitaler Medien verschiedene Formen der Binnendifferenzierung nach und nach in meinen Unterricht Einzug gehalten haben. Bezogen auf den Geschichtsunterricht möchte ich das kurz an drei, miteinander verknüpften Punkten aufzeigen:

1) Differenzierung der Lerninhalte

Waren die Inhalte bis vor wenigen Jahren wesentlich darauf begrenzt, was im Schulbuch stand und was der Lehrer vielleicht noch an zusätzlichen Materialien mit in den Unterricht brachte, sind diese nun in Überfülle über digitale Endgeräte immer und überall verfügbar. Es bedarf nicht unbedingt einer Bibliothek, um Themen inhaltlich zu differenzieren, so dass die Schülerinnen und Schüler selbst ausgehend von ihren Interessen Schwerpunkte setzen können und dazu selbst Materialien suchen. Hier liegt ein wesentliches Potential im Vergleich zu früher. Die eigenständige Recherche von Material ist nun innerhalb des Unterrichts, in der Schule möglich. Bisher mussten Bibliotheken in der Regel für Spezialliteratur außerhalb der Unterrichtszeit aufgesucht werden. Das ist bei schulischen Arbeiten heute nur noch in Ausnahmefällen möglich. Dafür müssen Lernende aber natürlich entsprechende Kompetenzen der Online-Recherche, der Bewertung von Internetseiten usw. erlernt und eingeübt werden.

2) Differenzierung der Lernprodukte

Im Geschichtsunterricht steht in der Regel ein Arbeitsauftrag für alle Lernenden, der ein konkreten Produkt vorschreibt: das Verfassen eines (fiktiven) Tagebucheintrags, die ausführliche schriftliche Antwort auf eine Frage, eine gezeichnete Zeitleiste usw.

Die digitalen Medien erweitern die Ausdrucksmöglichkeiten in erheblichem Maße. Rückt die Narrativität ins Zentrum historischen Lernens und mit ihr die Kategorien von Re-Konstruktion und De-Konstruktion wird das konkrete Produkt variabler: Aus vorliegenden Quellen und Darstellungen können Fotogeschichten, Comics oder Kurzfilme erstellt werden. Voraussetzung ist, dass die Lernenden mit den Besonderheiten der jeweiligen Erzählform vertraut sind. Ist das der Fall, kann die Wahl des Lernprodukts in die Verantwortung der Lernenden gestellt werden. Die Vergleichbarkeit wird durch die Prüfung/Bewertung der Triftigkeit (fachlich, narrativ, sprachlich, normativ) geleistet und sind damit benotbar.

3) Differenzierung der Lernwege

Folgt man den ersten beiden Punkten, dann ergibt sich der dritte zwangsläufig. Wählen die Lernenden im Rahmen der jeweiligen normativen Vorgaben für den Unterricht ihre inhaltlichen Schwerpunkte und Lernprodukte selbst, dann werden sie dafür auch unterschiedliche Wege wählen. Dazu müssen sie in die Lage versetzt werden, Werkzeuge und Methoden zu beherrschen und diese selbstständig und zielgerichtet zu verwenden. Auch hier ist das Repertoire an Hilfsmitteln durch die digitalen Medien um ein Vielfaches gesteigert, die zudem die Möglichkeit bieten, multimediale Materialien einzubinden und zu bearbeiten. Aufgabe der Lehrkraft ist es den Lernenden mögliche Wege aufzuzeigen, sie vor Gefahren und Problemen zu warnen, und dort zu helfen, wo sie nicht weiterkommen, das Ziel aus den Augen verlieren, indem man ihnen neue Routenvorschläge macht, aber nicht indem man sie quasi als gestrandete Anhalte selbst zum Ziel bringt. Im Bild des Lernens als Weg übernimmt die Lehrkraft die Aufgabe eines GPS-Geräts. Die Lernenden können den Vorschlägen folgen, aber auch Umwege nehmen und eigene Routen entwickeln. (Aaron Sams)

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P.S. Um ungenauen Lesern und den Kollegen aus dem Geschichtslehrerverband den Wind der Empörung aus den Segeln zu nehmen: Die vorgetragenen Überlegungen führen keineswegs in Richtung Beliebigkeit. Innerhalb der bestehenden Lehrpläne hat jeder Lehrer Spielräume. In der Regel trifft die Lehrkraft die Entscheidung innerhalb dieser Spielräume über die Konkretisierung eines Themenbereichs im Unterricht. Dazu gilt es die Klasse zu kennen. Dann entscheidet man sich mal für die exemplarische Behandlung z.B. von Fußballgeschichte, weil man hofft, damit das Interesse der sportbegeisterten Jugendlichen wecken zu können. Und danach „machen wir“ ein bisschen Mode (als Ausgleich für „die“ Mädchen) und dann wieder Politikgeschichte. Egal, welchen Ansatz man wählt, alle Lerner werden nie erreicht.

Die skizzierte inhaltliche Differenzierung erlaubt es, den Lernern Autonomie zurückzugeben und ihnen Verantwortung zuzutrauen, die Wahl des Lehrers für die Lerngruppe zu individuellen Wahlmöglichkeit zu machen und damit einen persönlichen Zugang zum Lerngegenstand zu finden und historisches Lernen für sich selbst als bedeutsam zu erleben.

„Geschichte lernen – Perspektiven für das beginnende 21. Jahrhundert“

Veröffentlicht am 15. August 2012 von Daniel Bernsen

Aufzeichnung des Vortrags von Christoph Kühberger (PH Salzburg) auf dem Speedlab vom 9. August 2012. Das Speedlab war eine Veranstaltung von DeineGeschichte.de. Sein Thema: „Geschichte lernen – Perspektiven für das beginnende 21. Jahrhundert“.

Es gibt durchaus eine Schnittmenge mit meinen Überlegungen aus dem letzten Blogeintrag, der sich deutlich kürzer und auch nur speziell mit den Auswirkungen der Digitalisierung auf den Geschichtsunterricht beschäftigt.

Danke für den Hinweis an @pallaske.

Die Zukunft des Geschichtsunterrichts?

Veröffentlicht am 12. August 2012 von Daniel Bernsen

Zum Start des neuen Schuljahrs in Rheinland-Pfalz steht ein längerer und vielleicht etwas ungewöhnlicher Beitrag. Mir ist schon klar, dass man mit Prognosen vorsichtig sein muss, ich will mich aber trotzdem daran versuchen.

Ich freue mich sehr, zur Tagung „Offene Archive? Archive 2.0 im deutschen Sprachraum (und im europäischen Kontext)“ im November in Speyer eingeladen zu sein und zur Frage vortragen zu dürfen: „Was erwarten Geschichtslehrer von Archiven 2.0?„

Die Ferien habe ich genutzt, um den Vortrag etwas vorzubereiten und bin dabei zu der Überlegung gelangt, dass für die Archive der Ist-Zustand eigentlich weniger interessant ist. Für Online-Angebote, die vermutlich längerfristig angelegt sein wollen, interessiert vielmehr, welche archivischen (Online-) Angebote in nicht allzu ferner Zukunft für Geschichtslehrkräfte als potentielle Nutzer sinnvoll sein können.

Dafür sind aber zunächst Aussagen über Entwicklungstrends des Geschichtsunterrichts zu treffen. Ich habe also, wohl wissend um die Probleme eines solchens Vorgehens, versucht aufgrund der aktuellen Situation solche Trends zu identifizieren. Insgesamt habe ich dabei acht, z.T. stark interdependente Tendenzen herausgearbeitet, die ich hier zur Diskussion stellen möchte. Ich würde mich über Rückmeldungen und eine kritische Diskussion sehr freuen.

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8 Entwicklungstendenzen des Geschichtsunterrichts unter den Bedingungen der Digitalisierung

1. Veränderte Aufgabenkultur

Die ubiquitäre Verfügbarkeit von Informationen muss zu veränderten Aufgaben führen. Wenn ich eine Antwort in wenigen Sekunden googlen kann, dann ist nicht Google schlecht, sondern die Aufgabenstellung. Damit einher geht die Entwicklung in Richtung Kompetenzorientierung des Unterrichts. Das heißt nicht, dass es keine Inhalte mehr geben wird oder dass nichts mehr auswendig gelernt werden würde, aber es bekommt eine andere Funktion. Sie können das mit einer Fremdsprache vergleichen: Jahreszahlen, Namen sind wie Vokabeln, die Kompetenzen bieten eine Art Grammatik, die das sinnvolle Verknüpfen von Daten und Namen zu einer Geschichte ermöglicht. Wenn ich in einem Gespräch im Ausland jede Vokabel nachschlagen muss, kommt kein Gespräch zustande: Das gilt in Analogie auch für Geschichte. Was sich verschiebt sind die Schwerpunkte der Aufmerksamkeit, die nun viel stärker auf die Konstruktion von Geschichtserzählungen gerichtet ist und dafür das Handwerkzeug liefern muss, das heute grundlegend eben darin besteht, dass ich weiß, wie ich richtig und zielführend im Internet recherchiere.

2. Narrativität als zentrale Kategorie bzw. De-/Rekonstruktion als Vorgehensweisen des Unterrichts. Der Geschichtsunterricht wird noch weniger als bisher auf Ein-Wort-Antworten zielen, sondern das Verfassen eigener Geschichtsdarstellungen als Form der Re-Konstruktion sowie die De-Konstruktion bestehender Narrationen in den Mittelpunkt stellen.

Geschichte ist immer medial vermittelt. Mit der Digitalisierung stehen nun neue mediale Formen von Quellen zur Verfügung, die zudem viel leichter zugänglich sind. Aber auch die Form der von Geschichtsdarstellungen haben sich erweitert. Letztlich erweitert die Digitalisierung auch die Ausdrucksmöglichkeiten, Lehrer sprechen hier auch von Lernprodukten. Die Schülerinnen und Schüler sind nicht mehr darauf, sich mündlich, schriftlich in einer Klausur, einer Wandzeitung oder einem Hefteintrag zu äußern. Die Reichweite von Schülerbeiträgen war im Alltag in der Regel auf die Klassen-, mit kleinen Ausstellungen im Foyer vielleicht noch die Schulgemeinschaft limitiert. Diese Grenzen werden nun aufgehoben. Es stellt sich die Frage nach einem Zielpublikum für die Schülerproduktionen, aber das ist ein anderes Thema.

3. Schülerinnen und Schüler haben nun – wie alle anderen Menschen, im Sinne des mit Schlagwort Web 2.0 bezeichneten Phänomens der selbst erstellten Inhalten – neue, veränderte und erweiterte Ausdrucks- und Veröffentlichungsformen: Einfach und ohne weitere Kosten können nun multimediale Geschichtsdarstellungen erstellt und veröffentlicht werden (digital storytelling). Schülerinnen und Schüler können sehr einfach zur Begleitung oder als Ergebnis ihres Lernprozesses ein Blog oder Wiki erstellen, ein Podcast oder Video aufnehmen und aus dem Klassenraum heraus öffentlich zugänglich machen.

4. Damit einher geht eine abnehmende Bedeutung des Schulbuchs, das zur Zeit immer noch Leitmedium des Geschichtsunterrichts ist, zugunsten anderer Materialien: das werden Open Educational Resources, die auch für das Erstellen eigener Produkte genutzt werden können. Für Geschichte bietet sich bereits jetzt ein riesiger und immer weiter wachsender Fundus an z.B. freien Bildquellen, Kartenmaterial in den Commons der Wikimedia aber auch auf Flickr, wo in beiden Fällen Archive und Museen dazu beigetragen haben, die Sammlungen deutlich zu vergrößern. Die Angebote lokaler und regionaler Einrichtungen scheinen noch überschaubar und wenig bekannt. Für das Fach Geschichte bietet sich hier mit der Digitalisierung von Fotos, Filmen usw. eine Riesenchance, weil diese Materialien – vielleicht abgesehen von der Zeitgeschichte – tatsächlich frei zur Verfügung gestellt werden können.

5. Durch die vereinfachte Verfügbarkeit von Informationen und medialen Inhalten sowie die Digitalisierung der jugendlichen Lebenswelten kommen Schülerinnen und Schüler auch immer wieder mit unterschiedlichsten Deutungsangeboten zur Geschichte in Kontakt. Sei es nun in Spielfilmen, Dokumentationen, Werbung, in der Wikipedia oder politischen Argumentationen. Das ist alles nicht neu, erhält aber eine wachsende Bedeutung und nun auch zunehmend Aufmerksamkeit der Geschichtsdidaktik. Der Geschichtsunterricht wird diese Elemente aufnehmen müssen und dabei dann weniger versuchen, Schüler zu Historikern auszubilden, sondern sie kompetent im Umgang mit der Geschichtskultur zu machen. Dabei geht es um aktive und kritische Teilhabe. Insgesamt wird dies eine Aufwertung der Bedeutung von Zeugnissen der aktuellen Geschichts- und Erinnerungskultur mit sich bringen, die bisher eine völlig untergeordnete Rolle spielen und z.B. in den Schulgeschichtsbüchern bislang kaum vorkommen.

6. Die veränderte Aufgabenkultur und das Erstellen eigene Geschichtsprodukte unterstützen eine weitere Entwicklung, die zunächst vielleicht etwas widersprüchlich erscheinen mag: die wachsende Bedeutung von Lokal-/Regionalgeschichte für historisches Lernen in der Schule. Hier kann anschaulich und exemplarisch gelernt werden, ohne dass die Ergebnisse bereits fertig abrufbar im Netz stehen. Hier können Schüler auch selbst Arbeiten und Beiträge leisten für die Geschichtskultur vor Ort.

Gesellschaftlich und politisch (letzteres bestimmt ja weiterhin die Vorgaben für die Curricula) geht die Entwicklung in eine stärkere Ausrichtung auf Europa und die Welt im Sinne der verflochtenen Globalgeschichte als Bezugsrahmen. Das heißt, es könnte zu einem Rückgang der Dominanz der nationalen Meistererzählung als Orientierung und Leitfaden des Unterrichts kommen, der die meisten Lehrpläne in Deutschland und vermutlich vielen anderen europäischen Ländern weiterhin bestimmt.

Die beiden Entwicklungen scheinen zunächst widersprüchlich, sind es aber nicht. Sie sind vielmehr komplementär, sowohl im Sinne einer integrativen Geschichte vor dem Hintergrund zunehmender Migration als auch bei einer Didaktisierung der Globalgeschichte, in der es nicht um zusätzliche Inhalte, sondern um das Aufzeigen von Verflochtenheit gehen muss. In Analogie zu Politik und Wirtschaft könnte man von einem „glokalen“ Ansatz historischen Lernens sprechen.

Um das nicht zu abstrakt, sondern altersgerecht zu machen, bietet sich die eigene Region als Ausgangs- und Zielpunkt, nicht um die Besonderheiten und Leistungen, sondern um in einem transkulturellen Ansatz das Typische herauszuarbeiten:

in dem man „Prozesse interkulturellen Austauschs in der europäischen Geschichte in den Blick [nimmt], die über staatliche, nationale und kulturelle Grenzen hinauswirkten“ und „Europa als einen stets in Wandlung befindlichen Kommunikationsraum [zu beschreiben], in dem vielgestaltige Prozesse der Interaktion, Zirkulation, Überschneidung und Verflechtung, des Austauschs und Transfers, aber auch von Konfrontation, Abwehr und Abgrenzung stattfanden.“ (beide Zitate siehe : http://www.ieg-ego.eu/de/ego)

Beispiele dafür liefern auf wissenschaftlicher Ebene das EGO-Portal (Europäische Geschichte Online) des Leibniz-Instituts aus Mainz, aus dessen Selbstdarstellung auch das obige Zitat stammt, sowie auf schulischer Ebene das Projekt Classroom4.eu.

7. Dies alles bedingt eine Veränderung des Unterrichts mit einer Zunahme von offenen und projektartigen Formen mit einer Hinwendung zu mehr Verantwortung für die eigenen Lernprozesse durch die Lernenden. Die Ideen sind nicht neu, in ihren Ansätzen reichen sie oft über 100 Jahre zurück bis in die frühe Reformpädagogik. Wesentlich scheint aber, dass diese Formen heute zu der sich verändernden Lebens- und Arbeitswelt passen, an der sich Schule und Unterricht orientieren müssen. Zudem gibt es zwischen Formen offenen Lernens und Projektunterricht eine hohe Schnittmenge mit den Ideen und Möglichkeiten, die hinter den Schlagwörtern von Web 2.0 und Social Media stehen. Die „Methode des Projektlernens und die Voraussetzungen des digitalen Zeitalters” passen gut zusammen.

(http://pb21.de/2012/07/projektlernen-im-digitalen-zeitalter/)

Lisa Rosa definiert als 4 wichtigsten Merkmale dieses Lernens:

Lernen ist selbstbestimmt, personalisiert, kollaborativ und vernetzt.

(http://shiftingschool.wordpress.com/2012/05/10/projektlernen-im-digitalen-zeitalter-auf-dem-weg-zur-lerngesellschaft/)

Die Technik ist nachgeordnet und hat einen unterstützenden Charakter, aber sie vereinfacht und ermöglicht diese Lernformen.

Die Ausstattung der Schulen ist allerdings ein Hemmnis auf diesem Weg. Hier ist angesichts der knappen Kassen auch in der Breite keine Besserung in Sicht. Gleichzeitig ist aber zu beobachten, dass immer mehr Jugendliche eigene mobile Endgeräte (vor allem Smartphones, aber auch Tablets) besitzen, die sie in die Schule mitbringen und dort in der Regel aufgrund eines in den meisten Schulen geltenden „Handy-Verbots“ nicht nutzen dürfen. Diese Geräte sind mittlerweile nicht selten schneller und leistungsstärker als die schnell veralteten schulischen Computer. Für die Schulen stellt sich in den nächsten Jahren die Herausforderung auf didaktischer, organisatorischer und rechtlicher Ebene, diese mobiler Endgeräte der Lernenden in den Unterricht und schulische IT-Infrastruktur zu integrieren.

8. Sollten die kurz skizzierten Entwicklungen zutreffen, so eine folgt in einer zugegebenermaßen sehr optimistischen Einschätzung eine insgesamt (wieder) höhere Bedeutung des Geschichtsunterrichts innerhalb des schulischen Fächerkanons erhalten. In den letzten Jahren ist es wiederholt zu Reduktionen der Stundenzahlen und Zusammenlegen mit anderen Fächern zugunsten anderer Fächergruppen gekommen. Die Aufwertung des Fachs liegt nicht in einem wie immer zu gestaltenden inhaltlichen Kanon, sondern im Erlernen von grundlegenden Kompetenzen für die Wissens-/Informationsgesellschaft, die das Fach bietet. Nur Geschichte, und das ist einer der Alleinstellungsmerkmalen des Fachs, ist immer ausschließlich medial vermittelt. In einer digitalen, also vor allem medialen Welt darf sich das Fach Geschichte in der Schule auf die fachspezifischen Methoden und Inhalte konzentrieren und muss aber beginnen, deren gesellschaftliche Bedeutung zu kommunizieren.

Natürlich gibt es auch Faktoren, die den beschriebenen Entwicklungsmöglichkeiten entgegenwirken, so z.B.

– Das Zentralabitur (allerdings nicht in Rheinland-Pfalz), das in der Oberstufe lokal-/regionalgeschichtliche Themen weitgehend verhindert, weil sie nicht abiturrelevant sein können, es sei denn die Region wird als Ebene des Bundeslandes verstanden.

– Die genannten Stundenkürzungen des Faches sowie das Zusammenlegen mit anderen Fächern und die Schulzeitverkürzung im Rahmen von G8. Lernen, und besonders komplexes historisches Lernen, braucht Zeit.

– Zu beobachten sind zudem seit einigen Jahren (europaweit) Tendenzen einer politischen Re-Nationalisierung, die einhergehen mit entsprechenden Forderungen an Geschichtsunterricht.

– Zur Zeit fehlen das Digitale noch weitgehend in der Lehreraus- und teilweise auch -weiterbildung, jahrzehntelange Lehr- und Arbeitsroutinen, Abwehrhaltungen gegenüber digitalen Geräten in vielen Schulen, die oft noch fälschlich als reine Unterhaltungsmedien wahrgenommen werden, hohe Arbeitsbelastung, die nicht immer Zeit lässt, sich in Neues einzuarbeiten (Wandel benötigt Zeit und Arbeit).

#flipclass – mehr als Videos

Veröffentlicht am 8. August 2012 von Daniel Bernsen

Wie im vorangehenden Beitrag zum Flipped Class-Buch beschrieben, funktioniert das Konzept vor allem als Katalysator für das Nachdenken über den Unterricht selbst und kann daraus folgend zu Veränderungen erlernter, eingefahrener Unterrichtsroutinen führen.

Eine der häufigsten Fragen bei der Einführung des Flipped Classrooms ist die nach den Aktivitäten in der Unterrichtszeit:

„My biggest concern is finding meaningful and interesting activities for students to do during class time if they are getting the information at home.“ (Zitat siehe hier)

Das gilt auch für den Geschichtsunterricht. Wenn wir die inhaltliche Erarbeitung von Stunden, in denen wir sonst Verfassertexte im Schulbuch lesen lassen und „gemeinsam“, ein von uns als Lehrkraft zuhause entworfenes Tafelbild „entwickeln“, in die Hausarbeit verlagern, was machen wir dann im Unterricht?

Hier liegt eine Chances des Ansatzes: Plötzlich ist nämlich Zeit da für die Dinge, die oft am Ende einer Stunde nur angerissen oder ganz in die Hausaufgaben verlagert werden, wo Schüler dann nicht selten überfordert sind. Nach Aussagen vieler Kollegen fühlen sie sich durch die „Stofffülle“ des Fachs in Verbindung mit einer geringen Wochenstundenzahl regelrecht „gehetzt“ und haben „keine Zeit“ für „schönen Unterricht“. Der Flipped Classroom bietet ein flexibles und einfaches Modell, den eigenen Unterricht innerhalb der bestehenden Lehrplanvorgaben und der aktuellen Bedingungen von Schule anders zu strukturieren.

Für welche (Lern-) Aktivitäten bietet das Flipped-Modell im Geschichtsunterricht mehr Zeit und Raum? Zu nennen wären z.B.:

– Erstellen von eigenen Narrationen als Lernprodukte: Essays, journalistische Artikel, Geschichtszeitungen, Tagebucheinträge, Briefe, Blogs, Podcasts, Videos usw.

– vertiefende Analyse und Vergleich von Quellen, Darstellungen und vor allem Zeugnissen der aktuellen Geschichtskultur, gleichfalls in verschiedenen medialen Formen und mit Hilfe unterschiedlichster Methoden

– Diskussionen: von aktuellen Themen, aber auch klassischen Fragen des problemorientierten Unterrichts, in verschiedenen methodischen Formen (Pro-Contra, Podiumsdiskussion, Fishbowl etc.)

Wenn Narrativität von der Geschichtsdidaktik als zentral erachtet wird und die Re- sowie De-Konstruktion von Narrationen im Zentrum des Geschichtsunterrichts stehen soll, dann bietet der Flipped Classroom ein mögliches Modell für eine anspruchsvolle kompetenzorientierte Unterrichtsgestaltung.

Wer noch einen Schritt weitergehen möchte, kann sich mit Hilfe des Flipped Classrooms-Modells auch vom gleichmäßigen Fortschreiten der Lerngruppe lösen und den Unterricht individualisieren, in dem für einzelne Einheiten Ziele (Inhalte und Kompetenzen) vorgegeben, den Schülerinnen und Schüler verschiedene Materialien (Texte, Videos etc.) zur Verfügung gestellt und eine (ggf. benotete) Form der Evaluation vereinbart. Letztere kann variieren von einem Test für alle über unterschiedliche Lernprodukte oder nur ein mündliches Gespräch mit der Lehrkräft.

Die Arbeit erfolgt dann individuell und in wechselnden Kleingruppen zur gegenseitigen Unterstützung. Die Lehrkraft wird zum Lernberater und kann den Lernenden dort und dann helfen, wo sie Probleme haben.

Mal wieder schlechte Presse für den Geschichtsunterricht

Veröffentlicht am 27. Juni 2012 von Daniel Bernsen

Das Gute vorne weg: Auch schlechte Presse bedeutet Aufmerksamkeit und für einen kurzen Moment wird Geschichtsunterricht gesellschaftlich thematisiert. Leider geht das immer schneller wieder vorbei und die Diskussion über „fehlendes Wissen“ von Schülern kehrt in die Kreise der wissenschaftlichen Didaktik zurück, wo sie seit langem fest etabliert ist. Man könnte fast schon sagen, die Klage ist so alt wie das Fach selbst: Die Schüler wissen zu wenig über Geschichte. Die Meldung macht heute (wieder mal) die Runde – siehe dazu z.B. den Bericht der SZ oder bei Spiegel Online.

Axel Jürgens weist in dem sehr lesenswerten Vortrag von 2001 (Vielen Dank an Christoph Pallaske für den Hinweis! – hier downloadbar als PDF-Dokument, für das Zitat siehe S. 2), dass

die Ergebnisse des Geschichtsunterrichts sind außerordentlich dürftig [sind]. Dies zeigt die Erfahrung und ist auch in der Literatur hinreichend belegt. […] Die Vermutung, früher sei der Ertrag größer gewesen, ist wohl kaum haltbar: Von Borries nimmt an, die „‚gesicherten Grundkenntnisse’ in Geschichte“ habe es „in breiten Bevölkerungskreisen nie gegeben, allenfalls als Illusion bei begrenzten bildungsbürgerlichen Schichten“. Dazu ein Beispiel: „Immer mal wieder gibt es Untersuchungen, in denen das Wissen von Schülern und Schulabgängern überprüft wird. Die Ergebnisse dieser Befragungen erschüttern dann eine unvorbereitete Öffentlichkeit, indem sie den Befragten die ‚Rückständigkeit’ ihres Bildungsstandes schwarz auf weiß vor Augen führen. So wollte auch ein Offizier das historische Wissen von jungen Soldaten überprüfen. „Wer war Bismarck?“ fragte er. Das Ergebnis: Von den 78 Leuten wussten 21 gar nichts zu antworten; sie hatten, wie sie behaupteten, den Namen Bismarck überhaupt noch nicht gehört! 22 sagten, Bismarck sei ein großer General gewesen, 6 ein Kriegsminister, 9 ein berühmter Feldherr. 5 Rekruten gaben schon bessere Antworten und sagten: „Bismarck war der erste Reichskanzler“. 9 sagten sogar: „Bismarck hat das Deutsche Reich gegründet.“ … Einer behauptete, Bismarck sei der „erste deutsche Kaiser“ gewesen, ein zweiter hielt ihn für „einen großen Dichter“ …; ein anderer verstieg sich so weit, zu sagen: „Bismarck hat die Bibel übersetzt“. … Die Zeitung, der wir diesen Bericht verdanken, betrachtete dieses Ergebnis dann auch – wie könnte es anderes sein, als „ein beschämendes Zeugnis für die Rückstände unserer Bildung“.
Nur: Das hier zitierte Blatt hieß „Berliner Zeitung“ und … kritisierte am 07.04.1901 das Ergebnis wilhelminischer Pädagogik.“
Bereits 1966 formulierte Horst Rumpf seine Verzweiflung: „Jeder, der in der Schule arbeitet, weiß, dass ein pures Nichts an Wissen das Produkt der mühevollen Unterrichtsjahre in der Mittelstufe ist.“

Das mag zunächst im Hinblick auf die Bewertung der Studie irrelevant erscheinen. Herr Larbig hat bei einer Diskusion auf Twitter zu Recht darauf hingewiesen. Deshalb möchte ich es hier noch einmal ausführlicher erklären. Der Nachweis, des ‚Das war schon immer so‘ zeigt, dass der Geschichtsunterrricht hier ein grundlegendes, dauerhaftes Problem hat. Jede neue Studie, die ihre Ergebnisse allerdings nicht in diesem Sinne historisch verortet, setzt sich dem Verdacht der Effekthascherei und des billigen Alarmismus aus. Viele Medien nehmen solche Schlagzeilen gerne auf.

Das recht große Medienecho auf diese Studie zeigt das wieder. Für Forscher und Journalisten eine Win-Win-Situation: Aufmerksamkeit für die eigene wissenschaftliche Arbeit und eine quotenträchtige Schlagzeile. Das Thema verschwindet dann wieder ebenso schnell, wie es aufgetaucht ist… bis zur nächsten Studie. Das dahinter liegende, wie gesagt dauerhafte Problem wird dadurch nicht gelöst. Was es bräuchte, wäre eine breite gesellschaftliche Debatte über die Bedeutung von Geschichte, historisch-politischer und kultureller Bildung allgemein – und darüber, was diese kosten darf bzw. was man in der Lage und Willens ist, dafür an Ressourcen zu investieren.

Die langfristige Perspektive zeigt aber auch noch etwas anderes: Die Schüler heute sind nicht „doof“ (Bild-Zeitung), schon gar nicht ‚doofer‘ als früher und die Lehrer sind auch nicht unfähig. Früher war keineswegs alles besser und es wurde auch nicht mehr gelernt im Geschichtsunterricht. Um das zu präzisieren: Es wurde sicher mehr auswendig gelernt, nach allem, was wir wissen, wurde deshalb aber nicht mehr ‚gewusst‘ oder behalten (siehe die zitierten Beispiele oben). Die Rückkehr zum vermeintlich „besseren Lernen“ früher ist aber ein in der öffentlichen Debatte (auch von vielen Lehrern) immer wieder gerne vorgetragenes Argument. Also: Bitte nicht wieder die Forderung nach mehr Stoff auskramen – den haben die Schüler schon nie länger behalten und deshalb ist diese verbreitete Geschichtsunterrichtsnostalgie völlig unbrauchbar.

Fertige Lösungen habe ich keine anzubieten. Keine Frage hat das Fach ein Problem, auf das noch Antworten gesucht werden. Die Stundenkürzungen zugunsten anderer Fächergruppen waren mit Sicherheit nicht hilfreich. Jeder zusätzliche Inhalt, worauf sich die meisten Forderungen ja beschränken, ebenso wie jede andere Form von Unterricht, wie z.B. projektförmiges Lernen, braucht mehr, nicht weniger Zeit.

Bei der Vorstellung der Ergebnisse wird Professor Klaus Schroeder vom Forschungsverbund SED-Staat (FU) wie folgt zitiert:

„Die Geringschätzung historischen Wissens schlägt hier voll durch. Aber ohne Kenntnisse keine Kompetenzen“, resümierte Schroeder. Viel stärker als Schulform, Herkunft der Eltern oder Parteipräferenz sei der Einfluss von Kenntnissen bei der Beurteilung der Systeme zu Buche geschlagen: „Und an dieser Stelle sind vor allem die Schulen gefragt“, sagte Schroeder.

Die Verwendung des Begriffs „Geringschätzung“ ist eine ebenso unpräzise wie überaus wertende Unterstellung: Wer schätzt den historisches Wissens gering? Die Geschichtslehrer und -didaktiker sicher nicht. Woraus schließen die Autoren, dass es so etwas geben könnte? Allein aus den in der Befragung festgestellten Mängeln im Wissen der Schüler sicher nicht. Schroeder verweist auf „die Schule“. Die Botschaft lautet: Schule und Lehrer sind in der Pflicht, da muss sich etwas ändern, der schulische Geschichtsunterricht „vermittelt“ kein „Wissen“ bzw. die Lehrkräfte legen darauf keinen Wert. Das ist Quatsch. Quatsch, weil es in der Studie gar nicht untersucht wurde und daher mit den Daten nicht belegt werden kann. Im übrigen gilt auch für (den indirekt kritisierten) kompetenzorientierten Unterricht: Keine Kompetenzen ohne Inhalte und umgekehrt (siehe dazu auch hier).

Hinzu kommt, dass solche Studien immer nur maximal das Aufzeigen, was (und vor allem wie) abgefragt wird. Dazu ein Beispiel:

Die Autoren argumentieren, dass Schüler ihr „Geschichtswissen vor allem aus dem Unterricht zu beziehen“. Diese Aussage beruht ausschließlich auf einer Selbsteinschätzung der befragten Schüler. Das ist zumindest mal problematisch. Die Geschichtsdidaktik sieht das etwas differenzierter und betont die Bedeutung von außerschulischen Faktoren wie Elternhaus und Fernsehen auf die Herausbildung von Vorstellungen, Konzepten und Einstellungen. Ein Inbeziehungsetzen und kritisches Reflektieren der Umfrageergebnisse mit anderen empirischen Untersuchungen zu Geschichtsbewusstsein und -unterricht unterbleibt – zumindest soweit das aus den Artikeln und an den online verfügbar gemachten Materialien bei der Buchvorstellung nachvollziehbar ist – das ist für eine Interpretation der Daten aber unerlässlich.

Möchte man nichtsdestotrotz der Argumentation der Autoren folgen und vor allem den Geschichtsunterricht in der Verantwortung sehen, stellt sich die Frage nach dem genauen Zeitpunkt der Erhebung. Befragt wurden Schüler der 9. und 10. Klassen. Nicht gesagt wird, ob dies nach oder vor der Behandlung der abgefragten Themenbereiche im Unterricht erfolgte. Wichtig wäre also nicht nur der Hinweis, dass Abschlussklassen befragt wurde, sondern der genaue Zeitpunkt der Befragung im Schuljahr. Es ist davon auszugehen, dass ein Großteil der Schüler vor den letzten Wochen des Schuljahres weder die Geschichte der DDR noch der Wiedervereinigung im Unterricht hatte. Soweit ich das überblicke, richten sich die Lehrpläne der Sekundarstufe I weiterhin am chronologischen Durchgang aus. Das heißt, die in der Studie abgefragten historischen Themen kommen zum Schluss.

De facto fällt gerade die Zeitgeschichte mit DDR und Wiedervereinigung nicht selten hinten runter, obwohl vorgesehen bis 1990 kommen viele Klassen eben nur bis 1945 – ob nun wegen Krankheit, außerunterrichtlicher Verpflichtungen oder großem Interesse an einem der vorangehenden Themen. Das könnte übrigens auch eine Erklärung für die etwas besseren Kenntnisse zum Nationalsozialismus sein.

Aufgrund der Bedeutung der Zeitgeschichte für das Verständnis der Gegenwart ist das natürlich nicht in Ordnung. Eine Lösung könnte in einem Vorziehen der Themen und einer Abkehr vom chronologischen Durchgang als Prinzip des Geschichtsunterrichts liegen. In der Geschichtsdidaktik scheint das seit langem wenig strittig. Unterschiedliche Konzepte liegen vor. Viele Schulpraktiker, die ja auch die Lehrplanmacher stellen, halten allerdings ganz offenkundig eisern daran fest.

Ohne genaue Analyse der schulischen Bedingungen machen Forderungen nach Veränderung keinen Sinn. Aus einem Mangel an Wissen ein Fehlen von „Wissensvermittlung“ zu folgern ist ein trügerischer Kurzschluss und lässt zudem vermuten, dass sich die Autoren Lernen als einfachen instruktionalistischen Prozess, à la Nürnberger Trichter, vorstellen.

Den Empfehlungen der Studie („Vermittlung von Kenntnissen“, „stärkerer Einbezug von Migrantenkindern“ etc.) zum Unterricht fehlt jegliche Grundlage, soweit dies aus den veröffentlichten Folien und Presseartikeln nachvollziehbar ist, weil weder Lehrpläne noch Unterricht in den Blick genommen wurden. Die Gründe für die vorgelegten Wissensdefizite werden durch die Studie nicht erklärt. Folglich lassen sich aus den Daten auch keine Folgerungen ableiten, was man irgendwie besser oder anders machen müsste. Dies dennoch zu tun, ist Schlagzeilenheischerei und damit wissenschaftlicher Populismus. Die besondere Pointe steckt für mich aber noch in einem anderen Detail:

Gefordert wird von Schroeder mehr „Wissenvermittlung“. Er verbindet das mit Schulkritik und einem Seitenhieb gegen Kompetenzorientierung. NRW, dessen Schülern bei der Studie besonders schlechte Leistungen attestiert werden, hatte laut Bericht bis letztes Jahr noch einen alten – das heißt also lernziel- und stofforientierten – Lehrplan.

Du-entscheidest-selbst-Videos

Veröffentlicht am 25. Juni 2012 von Daniel Bernsen

Das Projekt ist schon etwas älter, ich bin aber erst heute über einen Tweet von Russel Tarr (@activehistory auf Twitter) darauf aufmerksam geworden. Vielleicht erinnert sich der ein oder andere noch an die Du-entscheidest-selbst-Bücher – Abenteuerromane, wo man je nachdem, für welche Reaktion des Helden man sich entschied, auf einer anderen Seite weiterlesen musste.

Ein ähnliches Prinzip hat ein Geschichtslehrer auf selbst erstellte Videos auf Youtube übertragen. Das Prinzip bietet über das spielerische Element zusätzliche Motivation für den Zuschauer, wenn die Schüler die Videos selbst erstellen, zudem allgemeine Medienkompetenz (Filmtechnik, Bildbearbeitung, Urheberrecht etc.) über die praktische Arbeit und speziell für historisches Lernen Förderung der narrativen Kompetenz.

Wie man solche Videofolgen erstellt, erklärt Greg Kulowiec in dem Videotutorial unten anschaulich selbst (siehe unten). Einen ausführlichen Bericht über das spannende Schülerprojekt zu Revolutionen (der Französischen und den arabischen) findet sich im seinem Blog. Hiflreich ist auch der Überblick zu Projektplanung. Die Lektüre sei empfohlen: eine sehr anregende Idee für die eigene Praxis!

Textversion des Vortrags: 8 Thesen zum Arbeiten mit interaktiven Whiteboards im Geschichtsunterricht

Veröffentlicht am 21. Juni 2012 von Daniel Bernsen

Die ausgearbeitete Version des Vortrags stelle ich nun hiermit online und zur Diskussion. Gerade neu entdeckt habe ich Crocodoc und möchte das gleich mal ausprobieren. Die Webanwendung bietet die Möglichkeit das Dokument direkt zu kommentieren. Wen das Thema interessiert, ist herzlich eingeladen, Feedback zu geben.

Download des Artikels als PDF-Dokument

Die Folien zum Vortrag

Zitationsweise:

Daniel Bernsen (2012), 8 Thesen zum Arbeiten mit interaktiven Whiteboards im Geschichtsunterricht, online: 21. Juni 2012, https://geschichtsunterricht.com/wp-content/uploads/2012/06/bernsen-8-thesen-zum-arbeiten-mit-interaktiven-whiteboards-im-geschichtsunterricht.pdf

8 Thesen zum Arbeiten mit Interaktiven Whiteboards im Geschichtsunterricht

Veröffentlicht am 18. Juni 2012 von Daniel Bernsen

Morgen findet in Mainz die Fortbildung „Der Einsatz des interaktiven (?!) Whiteboards im Geschichtsunterricht“ statt. Dort halte ich einen kurzen, halbstündigen Impulsvortrag, der interaktive Whiteboards aus einer allgemein- und dann speziell auch fachdidaktischen Perspektive in den Fokus nehmen soll. Meine Gedanken dazu habe ich in 8 Thesen gepackt, die ich hier gerne zur Diskussion stellen möchte. Nicht alles ist neu, vor allem nicht für jene, die sich auch im Bereich der Mediendidaktik umschauen. Für Geschichtslehrkräfte, die sich bisher vielleicht weniger mit den Boards auseinandergesetzt haben, halte ich diese grundlegenden Punkte trotzdem für wichtig. In der Summe können die Thesen vielleicht auch erste Orientierungen bieten, um zu beschreiben, was „guten“ Unterricht mit interaktiven Whiteboards ausmacht.

Es kommt nicht auf die Technik, sondern auf den didaktisch und methodisch geplanten Einsatz des Boards und seiner Software an.
Medienintegration ist der hauptsächliche Mehrwert bei der Arbeit mit interaktiven Whiteboards im Unterricht.
Interaktive Whiteboards sind eine notwendige Ergänzung für die Arbeit mit digitalen Medien im Unterricht.
Es gilt das „Primat der Didaktik“: Nicht die Medien bestimmen die Inhalte, sondern die Inhalte (inkl. Lernziele und Kompetenzen) bestimmen die Mediennutzung.
Das IWB ist genauso wie die Kreidetafel in allen Phasen des Unterrichts und für alle Aktivitäten historischen Lernens einsetzbar.
Die analytische Trennung von medialer Form und Inhalt verändert die Gestaltung von Geschichtsunterricht auf methodischer Ebene.
Die Nutzung von interaktiven Whiteboards erweitert die im Unterricht sinnvoll nutzbaren medialen Formen und ermöglicht die Einbindung von aktuellen Zeugnissen der Geschichtskultur.
Quellen und Darstellungen in digitaler Form vereinfachen die Durchführung von schüler- und produktorientierten Lernformen.

Classroom4.eu jetzt auch auf Facebook

Veröffentlicht am 13. Juni 2012 von Daniel Bernsen

Nachdem die Finanzierung für die Webseiten zumindest für die nächsten zwei Jahre gesichert erscheint, haben wir uns nun neben dem Twitter-Account auch einen Facebook-Auftritt zugelegt. Wer also über das Projekt auf dem Laufenden bleiben will, hat nun eine Möglichkeit mehr sich zu informieren.

Vielleicht hat ja noch jemand Lust und Zeit am Ende des Schuljahres mit einem Oberstufenkurs an einem der Themen zu arbeiten und kurze Artikel schreiben zu lassen. Die Beiträge der Schüler können dann auch auf classroom4.eu veröffentlicht werden.

Es gibt bereits Essays auf Deutsch, Englisch, Spanisch und Französisch. Alle Beiträge stehen unter CC-Lizenz und können auch als Material für den Unterricht genutzt werden. Es können auch selbst erstellte Bilder und Videos ergänzend zum Text eingereicht werden

Ideen und Anregungen, wie mit dem Projekt im Unterricht gearbeitet werden kann, finden sich hier in einem Google Doc zusammengefasst. Ansonsten stehe ich für Fragen auch gerne zur Verfügung.

Medien im Geschichtsunterricht

Ein Blog von Daniel Bernsen

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