Archiv der Kategorie: Geschichtskultur

Film: Fetih 1453 – Die Eroberung Konstantinopels

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Nun ist es schon eine Weile her, dass ich den Film auf DVD geschaut habe. Grundlegende Informationen finden sich in der Wikipedia, Besprechungen, die sich auch im Unterricht einsetzen lassen, z.B. in der Berliner Zeitung, der Süddeutschen oder dem Guardian.

Meinen Eindruck vom Film habe ich auf der Seite kunstundfilm.de bereits gut zusammengefasst vorgefunden, deshalb sei der Beitrag hier in einem kurzen Auszug zitiert:

Interessant ist «Fetih 1453» vor allem als Dokument des aktuellen Selbstverständnisses der Türkei. Als boomende Regional-Macht besinnt sich das Land auf vergangene Größe, an die es anknüpfen will: Mit «neo-osmanischer» Außenpolitik dehnt Ankara seinen Einfluss in der Region erfolgreich aus und distanziert sich zugleich von seinen westlichen Verbündeten.

Eroberer-Nachfolger Erdoğan

Eine ähnliche Konstellation wie im Film vor 500 Jahren: Christliche Gegner schlagen sich achtbar, doch sie treiben unrettbar ihrem Untergang entgegen. Denn die Osmanen wissen Allahs Segen auf ihrer Seite: «Unser Prophet hat verkündet: Eines Tages wird Konstantinopel erobert werden.»

Religiöse Untertöne, derer sich auch Regierungschef Recep Tayyip Erdoğan gern bedient. Er sieht sich wie Sultan Mehmet II. als genialer Stratege, der gegen alle Widerstände Recht behält. Ein autoritäres Amts-Verständnis, das der Film mit einer versöhnlichen Botschaft schmackhaft machen will: Unterworfenen soll kein Haar gekrümmt werden.

Quelle: http://kunstundfilm.de/2012/02/fetih-1453-die-eroberung-von-konstantinopel/

Am Ende steht das pathetische Öffnen der Hagia Sophia durch Mehmet, der auf die verängstigt sich dorthin geflüchteten Christen zugeht und sie in einer abschließend fürchterlich kitschigen Inszenierung schützt. Allerdings: „The gentle and gracious attitude of Sultan Mehmed towards the city’s residents contradicts with historical accounts; while he showed mercy to several different groups and individuals, he still allowed the city to be totally ransacked for 3 days, as well as condoning the enslavement or murder of most of its inhabitants.“ (Wikipedia)

Eignet sich der Film für den Unterrichteinsatz? Ich würde sagen ja. Natürlich ist es im Unterrichtsaltag immer schwierig, Filme in ganzer Länge zu zeigen. Ausschnitte allein leisten hingegen nicht das, was man mit dem ganzen Film erarbeiten könnte. „Fetih 1453“ lohnt sich in besonderem Maße, gerade weil er in Teilen so offenkundig vom historischen Geschehen abweicht, um eine Botschaft zu vermitteln und weil er einen für die meisten Schülerinnen und Schüler ungewohnten Perspektivwechsel vornimmt. Das kann irritieren und sehr produktiv für historisches Lernen Fragen procozieren. Das macht es einfach für Lernende eine analytische Distanz aufzubauen. Gelingt dies, kann an dem Film Grundsätzliches aufgezeigt und diskutiert werden und es wird eine Perspektive zum Vergleich mit anderen, vertrauteren Darstellungen eröffnet.

Zuletzt noch ein Detail, das mir aufgefallen ist, was ich aber bislang nicht klären konnte: Als Fahne und Farbe Konstantinopels wird durchgängig „gelb“ verwendet (siehe auch im Trailer unten). Ist das historisch belegt oder ein Stilmittel des Films? Interessanterweise findet sich zur Farbe „gelb“ nämlich auch zum Thema „Farben und Farbsymbolik“ im Islam Folgendes:

„Gelb scheint eher eine negative Konnotation zu haben und gilt als Symbol der Schwäche, der Feigheit, des Neides und des Verrats.“

Aber auch etwas weniger stark im Islam-Lexikon der BpB:

„Die F[arbe] Gelb wurde in der Kleidung den Christen und Juden zugewiesen, Grün war ihnen verboten.“

Trailer

Prezi: Geocaching und mobiles Lernen im Geschichtsunterricht

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Nächstes Wochenende findet in Salzburg die von Christoph Kühberger ausgerichtete Tagung „Nutzung digitaler Medien im Geschichtsunterricht“ statt. Mittlerweile stehen auch die Abstracts der Beiträge online. Vorab stelle ich schon mal die Präsentation zu meinem Beitrag hier ein, der als Praxisbericht zu den beiden an meiner Schule durchgeführten Projekten die Möglichkeiten von Geocaching für den Geschichtsunterricht in den Blick nimmt.

Geocaching zur jüdischen Geschichte und Tipps für Projekte

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Aus einem Schülerprojekt mit einem LK 13 haben wir gestern einen Geocache zum jüdischen Leben im mittelalterlichen Koblenz veröffentlicht. Die Texte und Fragen sind so angelegt, dass mit dem Cache in der Mittelstufe die entsprechenden Seiten im Buch bzw. die Vorgaben des Lehrplans zum Judentum im Mittelalter er- bzw. umgesetzt werden können. Die von den Schülern verfassten Informationstexte bieten neben allgemeinen Informationen immer wieder auch einen lokalen Bezug zu den Orten, an die man sich im Lauf des Caches begibt.

Heute haben wir angefangen, die Infotexte aus dem Cache als Videos aufzubereiten. Das erste Video ist nun fertig und auf Youtube veröffentlicht. Vorteile der Videos sind, dass sie sowohl vom heimischen Rechner als auch vor Ort auf einem mobilen Endgerät angesehen werden können, zum Beispiel während der Geocaching-Tour.

Nach mehreren Geocaching-Unterrichtsprojekten will ich mal versuchen ein paar erste Tipps aus den Praxiserfahrungen zusammenzufassen:

– Geocaching-Projekte brauchen Zeit: Die Schülerinnen und Schüler kennen sich in der Mehrheit weder mit der Nutzung von Geo-Koordinaten noch mit dem GPS an ihrem Smartphone oder gar mit einem richtigen GPS-Gerät aus. Das muss berücksichtigt werden. Gerade mal eben zum Einstieg eine Runde Cachen gehen, funktioniert nicht immer, weil doch (für mich überraschend) viele Schüler mit der Orientierung anhand von GPS-Daten überfordert sind.

– Ob nun ein Rätsel- oder ein Multicache: Es geht beim Geocachen um Koordinaten, daher werden in der Regel Zahlen verrätselt. Bei vielen Caches wird das gemacht durch das Ablesen oder Entdecken einfacher Informationen vor Ort: „Notiere die Anzahl der Wörter in der ersten Reihe…“, „Zähle die Fenster…“, „Nimm die Quersumme der Jahreszahl…“ – die entsprechenden Zahlen ergeben dann jeweils einen Teil der zu erratenden Koordinaten. Soll Geocaching nicht nur Interesse an Themen und Orten wecken, sondern historisches Lernen ermöglichen, dann ist dieses Verfahren viel zu punktuell. Schließlich geht es um Narrationen. Das sollte von Anfang an im Blick sein und, falls Schüler selbst Caches erstellen, auch besprochen werden. Ganz vermeiden lassen sich solche Aufgaben für die Recherche vor Ort vermutlich nicht, wenn man sicher gehen möchte, dass die Orte denn auch tatsächlich aufgesucht werden und die Informationen nicht nur online recherchiert werden (daher die sicher noch verbesserungsfähige Mischform in dem oben verlinkten Cache zur jüdischen Geschichte).

– Es sollte klar sein, dass die Cache-Texte kein „Copy & Paste“ sein sollen. Ein guter Ansatz dafür kann das Benennen einer spezifischen Zielgruppe sein, z.B. das Erstellen des Caches für jüngere Schüler, für die eine Text-Übernahme aus der Wikipedia oder wissenschaftlichen Werken nicht in Fragen kommt. Hier muss dann selbst geschrieben und formuliert werden.

– Die Arbeit in Kleingruppen an verschiedenen Stationen hat sich bewährt. Dabei recherchiert und erstellt jeweils eine Gruppe den Text zu einem Ort. Um sicherzugehen, dass alle die kompletten Inhalte kennen, ist es z.B. möglich, dass die Rätselfragen von ein oder zwei anderen Gruppen erarbeitet werden, die den jeweiligen Text nicht geschrieben haben.

– Denkbar ist auch, dass der Cache selbst, also die zu findene Dose mit den Schlusskoordinaten von der Lehrkraft versteckt wird. Das ist noch einmal recht viel Arbeit, bietet aber den Vorteil, dass in einer Abschlussstunde alle Gruppen die Inhalte noch einmal durchgehen und sich auf die Suche nach dem Cache machen. Allerdings macht das Verstecken von Cache-Dosen selbst viel Spaß. Insofern ist zu überlegen, ob man das den Schülern nehmen will. Für den Lern- und Wiederholungseffekt ist es auf jeden Fall nicht schlecht.

– Die erstellten Materialen können unterschiedlich genutzt und weiterverarbeitet werden. Das ist sowohl denkbar durch dieselbe Gruppe, durch nach Interesse und Neigung wechselnden Gruppen oder in einem arbeitsteiligen Prozess. So haben die Schüler die für den Geocache formulierten Texte anschließend eingesprochen und als Audiodatei gespeichert. Daraus machen wir jetzt Filme. Dadurch kann durch vergleichweise geringen Mehraufwand eine Vielfalt von Materialien entstehen, die unterschiedliche Zugänge und Nutzungsmöglichkeiten erlauben.

Geschichte schreiben für Kinder?

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Die „Was ist was?“-Bücher sind vermutlich eine der langlebigsten und bekanntesten Jugendsachbuchreihen überhaupt. Die Bücher sind weiterhin weit verbreitet, das können alle Geschichtskollegen bestätigen, die Schüler im Anfangsunterricht mal gebeten haben, ein Buch mitzubringen. Der Verlag bietet zu den Büchern auch eine Internetseite mit einer eigenen, wohl eher wenig bekannten und genutzten Community an. Die „Was ist was“-Seiten umfassen auch ein Lexikon. Dieses richtet sich ebenso wie die Bücher an Kinder und Jugendliche. In der Wikipedia wird das Alter der Zielgruppe mit „8 bis 14 Jahren“ angegeben, auf den Seiten des Verlags heißt es „ab 7 Jahren“, also grob am dem Grundschulalter.

Ein Lexikon ist ein Nachschlagewerk, dass es leisten sollte, Informationen nachzulesen, über die man bisher auch wenig oder kein Vorwissen hat. Bekanntermaßen gibt es bei (Geschichts-) Schulbüchern massive Probleme mit dem Verständnis der speziell für den Unterricht verfassten Texte durch Schüler aller Altersgruppen (siehe z.B. zusammenfassend hier). Wie sieht das nun bei den Texten der „Was ist was“-Reihe aus? Bei der Unterrichtsvorbereitung bin ich in der vergangenen Woche bin ich über den Eintrag dort zum 30. Januar 1933 gestoßen, der einen näheren Blick lohnt.

Hitlers Machtergreifung

Am 30. Januar 1933 ernannte Reichspräsident Paul von Hindenburg Adolf Hitler zum Reichskanzler. Mit einer Welle des Terrors gegen Andersdenkende und dem 2. Weltkrieg erlebte Deutschland seine 12 schlimmsten Jahre.

Schon die Überschrift ist nicht unproblematisch, böte aber im Unterricht die Möglichkeit den Begriff der „Machtergreifung“ aufgrund des Artikels zu thematisieren. In einer 8. Klasse ausprobiert: Es hat gut funktioniert. Die Schüler kamen schnell und selbstständig auf „Machtgebung“ als Benennung für das Ereignis am 30. Januar, was dann gemeinsam zu „Machtübergabe“ umformuliert wurde. Übrigens wurde durch die Schüler ebenso selbstständig herausgearbeitet, dass der Terror und die Maßnahmen nach dem 30. Januar als Prozess einer Machtergreifung gesehen werden können. Das Thema war in der Klasse bisher weder in Geschichte noch einem anderen Fach behandelt.

Für die folgenden Ausführungen ist es vielleicht noch einmal hilfreich daran zu erinnern, dass die Schülerinnen und Schüler in einer 8. Klasse 13-14 Jahre alt sind und damit am oberen Ende der Zielgruppe der „Was ist was“-Bücher liegen.

Die Weimarer Republik war eine Demokratie auf tönernen Füßen. Weil zu viele Parteien im Parlament vertreten waren, gab es keine richtigen Mehrheiten (Heute hat man deshalb die 5-Prozent-Hürde eingeführt, um das zu vermeiden), weshalb es immer wieder Wahlen gab, oft mehrmals im Jahr. Da die Weimarer Republik seit dem Jahre 1929 keine parlamentarischen Mehrheiten mehr zustande brachte, ernannte fortan nur noch der Reichspräsident den Kanzler – aufgrund des Notverordnungs-Artikels 48 der Weimarer Verfassung.

Der Text rekurriert stark auf eine bildliche, dadurch aber schwer zu verstehende Sprache: Was heißt denn „auf tönernen Füßen“? Und warum so kompliziert? „Die Demokratie der Weimarer Republik war von Anfang an gefährdet.“ oder „Es gab nur wenige Menschen, die die neue Demokratie unterstützten.“ Das würde jedes Kind verstehen.

Die Begründung mit den vielen Parteien ist fachlich nicht ganz unproblematisch. Es gab ja durchaus deutliche Mehrheiten (Weimarer und Große Koalition) und keineswegs jedes demokratische Land hat heute eine Prozentklausel. Man könnte sogar diskutieren, ob nicht Demokratien ohne Prozentklausel für die Parlamenten mehr Demokratie wagen.

Ohne weiter auf fachliche Ungenauigkeiten und problematische implizite Urteile eingehen zu wollen, sei darauf hingewiesen, dass ein 13-/14jähriger, der sich grob informieren möchte, hier völlig überfordert wird, wenn er nicht ausreichend Vorwissen mitbringt: Was ist denn ein „Notverordnungs-Artikel“? Lose zusammengetragene Informationen sind unter dem Gesamttext verlinkt. Direkte Links oder zusätzliche Informationen durch ein Mouseover auf so schwierigen Begriffen gibt es nicht.

Kein Wunschkandidat

Reichspräsident von Hindenburg war weder Nationalsozialist, noch ein Anhänger Adolf Hitlers. Im Gegenteil – er hatte erhebliche Vorbehalte gegen den Gefreiten. Nur der Fürsprache des früheren Kanzlers Franz von Papen und interessierten Kreisen aus der deutschen Großindustrie hatte Hitler seinen Aufstieg zu verdanken. Hindenburgs Sohn Oscar zerstreute schließlich die Bedenken des Reichspräsidenten gegen den Kandidaten. Hitler war „durch Hintertreppenintrigen in sein Amt geschoben worden.“ Das schrieb der Hitler-Biograf Alan Bullock. Hindenburg hoffte, dass die Mehrheit der nicht-nationalsozialistischen Minister Hitler in Schach halten konnte.

„Gegen den Gefreiten“ – gegen wen? Wer ist das denn jettz wieder? Und was ist ein Gefreiter? Ein gängiges Problem, auch in Schulgeschichtsbüchern: Aus stilistischen Gründen werden gerne, gerade anstelle von Personennamen, Synonyme verwendet. Der Verständlichkeit ist so ein Vorgehen hinderlich und birgt massive Verstehensprobleme für Kinder und Jugendliche. Das gleiche gilt für das Einstreuen von Zitaten. Diese können einen Text auflockern. Wenn sie Wörter wie „Hintertreppenintrigen“ beinhalten, fördern sie im besten Fall die Fantasie, stehen aber dem Verständnis des Textes im Weg. Der Abschnitt erklärt das Gemeinte auch ohne das Zitat. Das ist an dieser Stelle völlig unnötig und führte im Unterrricht erwartungsgemäß zu Verständnisnachfragen in der Klasse 8.

[…] Der Weg in die Diktatur

Hitler stand als Reichskanzler einem national-konservativen Kabinett vor. Franz von Papen wurde Vizekanzler und Reichskommissar für Preußen, Hugenberg erhielt das Wirtschaftsministerium. Mit Hermann Göring und Wilhelm Frick zogen noch zwei weitere Nationalsozialisten in die Regierung ein. Aus Anlass der Machtübernahme paradierten in Berlin etwa 15.000 Mitglieder von SA, Schutzstaffel (SS), und „Stahlhelm“ mit einem Fackelzug durch das Brandenburger Tor. Die KPD rief zum Generalstreik auf.

Ohne Vor- und Kontextwissen wird dieser Abschnitt quasi unverständlich. Problematisch ist nicht nur die abstrahierende Verkürzung eines „national-konservativen“ Kabinetts, sondern im Besonderen die unnötige Verwendung von Akronymen, die wie SA oder KPD nicht vorausgesetzt werden können.

Zwei Tage später richtete Hitler seine erste Regierungserklärung durch das Radio direkt an das deutsche Volk. Tatsächlich gelang es ihm, all jene zu beruhigen, die im November 1932 nicht die Nazipartei gewählt hatten:

„So wird es die nationale Regierung als ihre oberste und erste Aufgabe ansehen, die geistige und willensmäßige Einheit unseres Volkes wieder herzustellen. Sie wird die Fundamente wahren und verteidigen, auf denen die Kraft unserer Nation beruht. Sie wird das Christentum als Basis unserer gesamten Moral, die Familie als Keimzelle unseres Volks- und Staatskörpers in ihren festen Schutz nehmen.“

Für jemanden, der nichts oder wenig über die Zeit und die NS-Politik weiß, ist dieses Zitat schlicht irreführend. Um das illustrieren: Zu dieser Stelle kam in der Klasse die Schülernachfrage, ob die Leute bei der Rede nicht schon die kommende Politik bemerkt hätten. Dadurch, dass Hitler sich so ausschließlich auf das Christentum beruft, zeige doch, dass er die Juden ausschließen wolle. So gründlich kann ein Text ohne entsprechendes Kontextwissen missverstanden werden. Wohlgemerkt: Der Text ist nicht für das gemeinsame Lesen im Unterricht geschrieben, sondern für das interessierte Nachlesen zuhause.

Doch schon bald zeigte die Naziregierung ihr wahres Gesicht. Bereits am 2. Februar verbot der neue Innenminister Göring alle Demonstrationen der KPD. Per Notverordnung wurde am 4. 2. die Versammlungs- und Pressefreiheit weiter eingeschränkt und am 22. 2. bildete Göring in Preußen eine Hilfspolizei, deren Mitglieder aus SA, SS und „Stahlhelm“ rekrutiert wurden, und ermunterte sie zum „fleißigen Gebrauch der Schusswaffe“. Der schlimme Februar 1933 endete am 27. mit dem Brand des Reichstagsgebäudes und am 28. mit der Unterzeichnung der Notverordnungen durch Hindenburg, die mit sofortiger Kraft die Meinungs-, Presse- und Versammlungsfreiheit noch weiter einschränkten und der Polizei weitreichende Befugnisse einräumten. Sogar der „Vorwärts“, die Parteizeitung der SPD, wurde vorläufig verboten.

Wer mag, kann nochmal nachlesen: Der gesamte Abschnitt besteht aus genau vier Sätzen! Jeder ein bisschen länger als der vorangehende. Geschmückt mit einer Häufung von abstrakten Substantiven und Passivbildunden. Nichts für ungeübte Leser, aber die sind zu diesen Zeitpunkt vermutlich eh schon aus dem Text ausgestiegen.

Kombiniert wird diese vergleichweise anspruchsvolle Sprachgestaltung mit vermeintlich kindgerechten Formulierungen wie „zeigte… ihr wahres Gesicht“, „ermunterte sie zum“, „Der schlimme Februar“ etc., was den Text auf mich seltsam schief wirken lässt.

Bei den Reichstagswahlen am 5. März erreichte die NSDAP trotz massiver Propaganda und Terrors 43,9 Prozent der Stimmen und verfehlte die für sicher gehaltene absolute Mehrheit.
Nach dem Ermächtigungsgesetz vom 23. März und der Zerschlagung der Gewerkschaften sowie dem Verbot der linken Parteien am 1. Mai 1933 sicherte sich Hitler endgültig die absolute Alleinherrschaft. Am 2. August 1934 – nach dem Tod von Reichspräsident Hindenburg – war der Weg Deutschlands in die Katastrophe nicht mehr aufzuhalten.

Was jetzt tatsächlich aus der „Machtergreifung“ resultiert, bleibt unklar wolkig und wird als „Katastrophe“ bzeichnet, laut Wikipedia übrigens „ein folgenschweres Unglücksereignis mitsamt dessen Folgen“. Was ist damit gemeint: die NS-Diktatur? Der Holocaust? Der 2. Weltkrieg? Die militärische Niederlage Deutschlands?

Neben den auch hier verwendeten schwierigen Abstrakta (wie z.B. Propaganda) sind zwei weitere inhaltliche Punkte interessant:

Wer sind denn „die linken Parteien“, die am 1. Mai verboten worden sein sollen? Die SPD wurde am 22. Juni verboten, die KPD war vorher schon in mehreren Schritten ausgeschaltet, aber m.W. nicht offiziell verboten worden, die anderen Parteien haben sich in den folgenden Wochen selbst aufgelöst und Parteineubildungen wurden durch Gesetz am 14. Juli verboten.

Gemeinhin gilt der 2. August 1934 als Abschluss des Prozesses der Gleichschaltung und Machtergreifung. Nur, wenn Hitler bereits am 1. Mai die „Alleinherrschaft“ inne hatte, welche Rolle spielte dann noch der Tod des Reichspräsidenten? So detailliert der Artikel zum Teil in den vorangehenden Paragrafen war, so undeutlich, ungenau und letztlich auch falsch wird er zum Schluss hin.

Für Schülerinnen und Schüler einer 8. Klasse am Gymnasium ist der Text nicht einfach, für Grundschüler ist er weitgehend unverständlich und völlig ungeeignet. Wenn möglichst viele Kinder und Jugendliche sich für Geschichte interessieren, die Prozesse und Zusammenhänge verstehen sollen, müssen wir lernen anders zu schreiben.

Buchtipp: Der Nationalsozialismus im Film

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Zu Film und Filmanalyse gibt es eine wachsende Zahl von Veröffentlichungen in den Geschichtswissenschaften und Nachbardisziplinen (siehe z.B. hier und hier). Speziell Filme zu Nationalsozialismus und Holocaust stehen dabei stark im Fokus der Aufmerksamkeit. Hier möchte ich auf zwei Veröffentlichungen aus dem Bertz+Fischer-Verlag aus dem letzten Jahr hinweisen, die sich gleichfalls diesem Schwerpunkt widmen.

1) Claudia Bruns, Asal Dardan, Anette Dietrich (Hg.), ‚Welchen der Steine du hebst‘. Filmische Erinnerung an den Holocaust, Berlin 2012.

2) Sonja M. Schultz, Der Nationalsozialismus im Film. Von Triumph des Willens bis Inglourious Basterds, Berlin 2012.

Eine Rezension des erstgenannten Sammelbandes findet man hier. Das letztere Werk ist bereits bei H-Soz-Kult rezensiert und schließt mit folgendem Fazit: „Konzeptionell wie editorisch wird der Anspruch an ein Standardwerk formuliert. Und das zu Recht.“

Dem ist uneingeschränkt zuzustimmen und inhaltlich wenig hinzuzufügen, außer aus der speziellen Sicht als Geschichtslehrkraft, für die in der Praxis nicht jedes wissenschaftliche Werk unbedingt relevant ist. So enthält der Sammelband von Bruns/Dardan/Dietrich höchst lesenswerte Beiträge, eignet sich aber wenig zum Einstieg in das Thema und wendet sich eher an ein interessiertes Fachpublikum. Aus geschichtdidaktischer Sicht ist zu bemängeln, dass im einführenden Überblick „zur filmischen Erinnerung an den Holocaust“ Ansätze der Geschichtsdidaktik zur Erinnerungskultur und Filmanalyse fehlen.

Mit dem Buch von Schultz sieht das anders aus: Es hat das Format eines Standardnachschlagewerk für jede Lehrkraft, die viel mit Filmen im Unterricht arbeitet oder vermehrt mit Filmen arbeiten will, profunde Informationen sowohl in der chronologischen Entwicklung, als auch zu den Genres und einzelnen Werken sowie Filme zum Themenbereich abseits des üblichen Standardrepertoires sucht.

Eben diese häufig im Unterricht eingesetzten Filme, zu denen auch zahlreiche Handreichungen vorliegen, schneiden in dem wertenden Fazit von Schultz nicht besonders gut ab. Mit ihren Überlegungen über Filme berührt die Autorin zugleich den Kern von Geschichtswissenschaft- und -unterricht mit der Frage danach, ob sich Vergangenheit so darstellen lässt „wie es gewesen ist“. Während dies in Wissenschaft und Didaktik seit langem negiert wird, versuchen viele Filme weiterhin diese Illusion zu bedienen und gerade diese Kino- und TV-Produktionen sind es, die erfolgreich in die Klassenzimmer und Köpfe gelangen. Es gibt aber auch Alternativen:

„[…] wenn das Kino vom Nationalsozialismus erzählt, begegnet es sich selbst: seiner Materialität und seinem eigenen Blick, seiner Macht und Ohnmacht, seiner eigenen fragilen Identität. Es gibt einerseits Filme, die dies reflektieren, die auf verschiedene Weise ihre Medialität bewusst machen. Andererseits gibt es solche, die an die ungebrochene Repräsentationskraft ihrer Bilder glauben, an die Wiedergabe der äußeren Wirklichkeit.“ (S. 492)

Schultz sieht eine deutliche Veränderung der „Perspektive auf Krieg und Holocaust in allen hiervon betroffenen Staaten durch die Jahrzehnte“ (503) mit der Entwicklung einer wachsenden „Personalisierung und Intimisierung“ der Geschichtsdarstellungen, die sich als „historische Quelle“ inszenieren und in den letzten zehn Jahren in Deutschland zunehmend eine „ambivalenzbefreite Heroisierung von Tätern“, die durch den „immer wieder hervorgehobenen Wahrheitsgestus des Films zur revisionistischen Perspektive“ (497) wird. In ihrem Fazit verweist sie auch auf die Bedeutung des Internets als alternativen Kommunikationsraum, wo eine Vielzahl von Parodien veröffentlicht wurden, die in kreativer Weise durch Remixen, Neuschnitt und -vertonung dieses neue Pathos konterkarieren.

Als zentrale Leitfragen formuliert die Autorin einleitend: „Welche Bilder hat sich also dieses einflussreiche Medium vom Nationalsozialismus, Krieg und Menschenvernichtung gemacht? Welche Darstellungstabus wurden errichtet und beseitigt, welche Chiffren und Stereotype prägen die Sicht auf die Vergangenheit? Welche faschistischen Perspektiven leben bis heute fort, und mit welchen narrativen Mitteln Konstruktionen versuchen die Regisseure, den Erfahrungen von Opfer- und Täterherrschaft zu begegnen?“

Das sind Leitfragen, die sich an geeignetem Material und in reduziertem Umfang für die Filmarbeit im Unterricht stellen. Genauso wie Britta Wehen das in ihrer Masterarbeit formuliert hat:


„Die große Möglichkeit für den Geschichtsunterricht liegt […] im grundlegenden Konstrukt- und Erzählcharakter des Films: Ein historischer Spielfilm verstanden als historische Narration, kann als Ergebnis eines Re-Konstruktionsprozesses der Vergangenheit de-konstruiert werden.“

Nach Lektüre des Buches von Schultzes ist das „kann“ dieses Satzes durch ein „muss“ zu ersetzen. Der Autorin gelingt es ebenso überzeugend wie nachvollziehbar die Entwicklungslinien der NS- und Holocaust-Filme im Kino und Fernsehen sowie die damit verbundenen Deutungsangebote herauszuarbeiten. Auf Grund der Ergebnisse dieser Studie stellt sich für Geschichtslehrkräfte in noch stärkerem Maße als zuvor die Aufgabe die gängige Praxis der Filmeinsatzes, wie sie sich u.a. in den Untersuchungsergebnissen von Britta Wehen und vielen „Praxis“-Handreichungen zum Filmeinsatz widerspiegelt, zu überdenken.

Thema: Kreuzzüge

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Nachdem das mit der #Followerpower der Geschichtslehrer auf Twitter nicht so gut gar nicht geklappt hat, wende ich mich an die geschätzten LeserInnen des Blogs mit einer Anfrage. Ich möchte mit einem LK nicht meine fertige Unterrichtsreihe zu den Kreuzzügen machen, sondern die Analyse von geschichtskulturellen Zeugnissen in den Mittelpunkt stellen. Da gibt es eine Menge. Frisch bestellt habe ich gerade den Film „Königreich der Himmel“ sowie das Computerspiel „Assassin’s creed„. Neben den kriegerischen Konflikten soll es auch um Kultur-Kontakte, Austausch und Transfer gehen.

Nun die Frage: Hat jemand Erfahrungen zum Einsatz der beiden Produkte? Weitere Tipps, Anregungen oder Hinweise für den Unterricht, auf andere lohnende geschichtskulturelle Zeugnisse oder gelungene Unterrichtssequenzen?

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Wieso das mit den Dosen vielleicht doch keine so gute Idee ist…

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Das erste Geocaching-Projekt ist (fast) abgeschlossen. Vier der fünf von den Schülern erstellten Caches stehen nun online (siehe hier) und die ruhigen Ferientage vor Weihnachten bieten sich an, um eine Zwischenbilanz zu ziehen, bevor im Februar das zweite Projekt, dann im 13er Lk, ansteht.

Der Titel sowie die Tatsache, dass auch nach Monaten, das Projekt ist im Unterricht direkt nach den Sommerferien durchgeführt worden, noch nicht alle Caches online stehen, deuten an, dass die Zwischenbilanz zum Geocachen im Geschichtsunterricht nicht übermäßig positiv ausfällt.

Zunächst mal die positiven Aspekte:

Das Projekt ist von den Schülerinnen und Schüler überwiegend positiv aufgenommen und bewertet worden. Das Arbeiten in Projektform, mit Kleingruppen, Archiv- und Bibliotheksbesuch war insgesamt motivierend und ein gelungener Einstieg in den Leistungskurs Geschichte. Das medial gestützte Lernen an historischen Orten und das selbstständige Erstellen von Produkten für eine größere Öffentlichkeit sind gleichfalls positive Aspekte.

Die Probleme ergeben sich auf organisatorischer Ebene und betreffen speziell das Prinzip Geocaching:

– Ursprünglich geplant war die Veröffentlichung der Caches auf Geocaching.com, die Plattform ist zwar kommerziell, hat aber die bei weitem größte Reichweite. Opencaching war zugegebenermaßen nur eine Ausweichlösung. Es ist aber bezeichnend, dass auf Opencaching auch nach über einer Woche die ersten Caches der Reihe gerade ein einziges Mal gesucht wurden. Das sähe auf Geocaching.com anders aus. Für Geschichtsprojekte dürfte das Publizieren auf der Geocaching-Plattform die Ausnahme bleiben, weil zumindest die Innenstädte und auch sonst interessante Orte bereits voll sind: Bei Geocaching.com gilt eine Abstandsregel von mindestens 161 Metern zur nächsten Dose, deren Einhaltung auch streng überwacht wird.

Wer im Schulbereich trotzdem mit Geocaching arbeiten will, kann natürlich auch auf das Publizieren verzichten und die Caches auf einer eigener Plattform, z.B. einem Blog, online stellen oder auch nur Papierversionen anfertigen. Die Grundidee bleibt erhalten, nur erstellt man eben keine Produkte für eine größere Öffentlichkeit.

– Die Dosen für die Caches müssen gekauft werden, was keinen großen, aber immerhin einen gewissen finanziellen Aufwand bedeutet. Zwei der fünf in unserem Projekt versteckten Dosen sind vor Veröffentlichung schon verschwunden, mussten nachgekauft und neu versteckt werden. Damit ist ein weiterer Punkt angesprochen: Die Dosen müssen gepflegt und gewartet werden. Verschwinden sie, müssen sie nachgelegt werden. Werden die Logbücher nass oder sind sie voll, müssen sie ausgetauscht werden. Das heißt, jedes Geocaching-Projekt zieht einen je nach Anzahl der Dosen nicht unerheblichen langfristigen Arbeitsaufwand nach sich. Es ist zu klären, wer dies über Monate oder Jahre hinweg leisten kann und will.

– Die erstellten Rätsel für die Caches fokussieren sehr stark Detail- und Faktenwissen. Das zeigte sich auch bei der Vorbereitung der Klausur, in der ein Teil den Inhalten des Projekts gewidmet war. Die Schülerinnen und Schüler hatten mit dem Erstellen ihrer Caches einige Detailinformationen erworben, aber keinen Überblick über das Thema. Ähnliches gilt für den Einsatz der veröffentlichten Caches in anderen Lerngruppen: Die Caches können ein schöner motivierender Einstieg oder Abschluss des Themas sein, sie bieten aber nicht die Möglichkeit das historische Thema zu arbeiten und zu erschließen.

– Einige der von den Schülerinnen und Schüler erstellten Cache-Rätsel sind sehr gelungen und schön. Die Cache-Verstecke sind eher einfach und – für erfahrene Cacher – wohl eher langweilig. Das ist aber auch nicht anders zu erwarten. Zum Auswählen und Kreieren guter Verstecke gehört eine gewisse Erfahrung, die keiner der Lernenden in dem Projekt hatte. Für fast alle war Geocachen etwas Neues. Dem Geocachen mehr Zeit und Raum zu widmen ist keine realistische Alternative: Der Schwerpunkt des Unterrichts muss auf fachlichen Inhalten und Methoden liegen. Auch in dieser Hinsicht ist Geocachen vergleichweise zu komplex, da grundlegend gelten muss:

Solange ein erheblicher Teil der kognitiven Kapazität durch die Bedienung der Programme absorbiert wird, bleibt der didaktische Nutzen der Computer ambivalent: Zwar wird das Lernziel ‘Mit den neuen Medien umgehen’ erreicht, aber bei den Fachzielen müssen teilweise noch Abstriche hingenommen werden. Erst wenn sich die Alternative ‘Bedienkompetenz’ versus ‘historische Kompetenz’ nicht mehr stellt, wird der Computer ein selbstverständlicher Bestandteil für guten Geschichtsunterricht werden. (siehe hier)

Die spezifischen (Spiel-) Regeln und Bedingungen des Geocachings nehmen nach diesen ersten Erfahrungen meines Erachtens zu viel Raum ein und erfordern zu viel Aufmerksamkeit.

– Selbst wenn man nun idealerweise schöne von Schülern ertellte Caches auf Geocaching.com publiziert, folgt daraus, dass das Thema und die Orte belegt sind und damit eine Wiederholung der Unterrichtsreihe mit einer der nachfolgenden Jahrgangsstufen nicht mehr möglich ist. Aufwand, Durchführung und mangelnde Wiederholbarkeit scheinen mir in keinem sinnvollen Verhältnis zu stehen. Insofern werden Geocaching-Projekte die Ausnahme bleiben und nicht zu einem festen Bestandteil des Geschichtsunterrichts werden. Als (außergewöhnliche) Unterrichts- oder oder auch außerschulische Projekte stellt Geocaching jedoch eine bereichernde methodische Abwechslung dar.

Auch wenn mir Geocaching im regulären Unterricht aus den genannten Gründen wenig praktikabel erscheint, denke ich, dass mobiles historisches Lernen, also das Lernen an (historischen) Orten mit mobilen digitalen Geräten nichtsdestotrotz sehr zukunftsträchtig ist und sich hier neue erweiterterte Möglichkeiten für den Geschichtsunterricht eröffnen.

Alternativen zum Geoaching bieten Apps, mit denen sich virtuelle Stadtrundgänge oder -rallyes, Forschungsaufträge und Rätsel anlegen lassen. In diesem Bereich tut sich gerade sehr viel. Interessant sind Projekte, deren Produkte kosten- und möglichst werbefrei verfügfbar sind und in denen keine Programmiertkenntnisse notwendig sind, sondern eine einfache Bedienoberfläche, das Eingeben und Verorten von Inhalten in Form von Texten, Bildern, Audio- oder Videodateien ermöglicht. Beispielhaft zu nennen sind hier die (leider noch nicht zur eigenen Bearbeitung freigeschaltete) mehrfach ausgezeichnete Kaiserdom-App oder der Geo Quest Editor von Questor.

Die Vorlagen der Apps sind noch ausbaufähig, so ist es zur Zeit bei Questor (noch?) nicht möglich Fotos oder Audiodateien zu verwenden. Vorteile dieser mobilen Apps sind, dass keine Gegenstände versteckt und gewartet werden müssen, die einfache Bedienung, die Weitergabe und Nutzung der erstellten Produkte und die Möglichkeit zur Wiederholung der Projekte.

Histocaching: Koblenz – (k)eine Hauptstadt?

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Es hat lang gedauert, aber nun stehen die ersten Ergebnisse endlich online: Der 11er Leistungskurs Geschichte hatte sich zum Einstieg in die Oberstufe intensiv mit der Entstehungsgeschichte des Landes Rheinland-Pfalz beschäftigt und in Koblenz mehrere Caches zur Landesgeschichte angelegt. Die ersten drei der insgesamt fünf Caches sind nun online auf dem Portal Opencaching. Die Projektidee war im Sommer von medien+bildung.com im Konzeptwettbewerb ausgezeichnet worden. Wir freuen uns nach den Vorschusslorbeeren für das Konzept nun auch öffentlich Ergebnisse vorweisen zu können.

Wer in Koblenz oder Umgebung ist, kann sich ja trotz Weihnachtsmarkt und Kälte aufmachen, die Caches zu suchen, für alle anderen ist es vielleicht interessant mal zu schauen, wie die von Schülerinnen und Schülern gestalteten Caches aussehen.

Inhaltlich setzen sich alle Caches mit der Gründung von Rheinland-Pfalz auseinander, wo aufgrund der großen Zerstörungen in Mainz, Regierung, Parlament und Ministerien zunächst in Koblenz untergebracht wurden, obwohl im Gründungsdokument der französischen Besatzungsmacht klar Mainz als Hauptstadt benannt war. In der Folge kam es dann in den Jahren 1949/50 zu einem Hauptstadtstreit, in dem um ein Haar doch Koblenz Hauptstadt des Landes geworden wäre. Die Caches führen zu historischen Orten der Landesgeschichte in Koblenz:

Koblenz – (k)eine Hauptstadt? #1 – Die ersten Töne von Rheinland-Pfalz

Koblenz – (k)eine Hauptstadt? #2 – Invincible cache

Koblenz – (k)eine Hauptstadt? #3 – Das Lieblingsgericht

Als Lehrer habe ich bei dieser erstmaligen Durchführung eines Geschichts-Geocaching-Projekts eine Menge gelernt. Es ist auf jeden Fall motivierend, allerdings auch relativ aufwendig und es gibt zahlreiche Fallstricke. Im Frühjahr nach dem schriftlichen Abitur in Rheinland-Pfalz folgt ein zweites Projekt mit einem Leistungskurs 13 zu den „lost places“ der jüdischen Geschichte in Koblenz.

Die gesammelten Erfahrungen münden dann auf praktischer Ebene in die im Blog bereits angekündigte Fortbildung am Pädagogischen Landesinstituts sowie mit stärker theoretisch geschichtsdidaktischen Fokus in einen Beitrag zur Tagung „Nutzung digitaler Medien im Geschichtsunterricht“ in Salzburg.

„Geschichte lernen – Perspektiven für das beginnende 21. Jahrhundert“

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Aufzeichnung des Vortrags von Christoph Kühberger (PH Salzburg) auf dem Speedlab vom 9. August 2012. Das Speedlab war eine Veranstaltung von DeineGeschichte.de. Sein Thema: „Geschichte lernen – Perspektiven für das beginnende 21. Jahrhundert“.

Es gibt durchaus eine Schnittmenge mit meinen Überlegungen aus dem letzten Blogeintrag, der sich deutlich kürzer und auch nur speziell mit den Auswirkungen der Digitalisierung auf den Geschichtsunterricht beschäftigt.

Danke für den Hinweis an @pallaske.