History sells! – Kleinere Anmerkungen zu (Brett-) Spielen & Geschichte

Veröffentlicht am 26. Januar 2016 von Daniel Bernsen

Ich hasse Brettspiele. Ehrlich. Zumindest dachte ich das bislang. Mit Brettspielen konnte man mich jagen. Das hat sich nun auf wunderliche Weise gewandelt. Seit Anfang des Schuljahrs bieten ein Kollege und ich eine AG „Gaming & Journalismus“ an. Die Idee dazu hat sich letztes Jahr gemeinsam mit Schülerinnen und Schüler entwickelt. Dabei haben wir zunächst an Computer- und Konsolenspiele gedacht. Mittlerweile spielen und testen wir auch und zur Zeit sogar vor allem Brettspiele.

Seit den Zeiten von Mensch-ärger-dich-nicht, Monopoly und Memory hat sich in diesem Bereich einiges getan. Damit erzähle ich den wenigsten Neues. An mir ist diese Entwicklung vorbeigegangen – trotz oder vielleicht auch gerade wegen vieler begeisterter Siedler von Catan-Spieler unter meinen Kommilitonen im Studium.
In den vergangenen Wochen ist mir dann recht schnell aufgefallen, dass es in dieser für mich neuen Welt der Gesellschaftsspiele ein überaus breites Angebot von Spielen mit Geschichtsbezug gibt. History sells – offenkundig! Während Computerspiele, bei denen das ja auch zu beobachten ist, oft in Kriegen des 20. Jahrhunderts angesiedelt sind oder auf (vermeintlichen) Aspekten der Zivilisationsentwicklung basieren, sind es bei Brettspielen häufiger ältere Epochen wie Mittelalter oder Frühe Neuzeit, die in unterschiedlicher Art und Weise in den Spielen aufgegriffen werden.
Auf der Suche nach weiterführenden Überlegungen und Beobachtungen – speziell auch im Hinblick auf Geschichtskultur und Geschichtsunterricht –, bin ich schnell auf den Beitrag von Charlotte Bühl-Gramer in Public History Weekly vom Juli 2014 gestoßen. Daraufhin habe ich das grundlegende Buch zum Thema „Das Spiel im Geschichtsunterricht“ von Markus Bernhardt (2. Auflage 2010) aus dem Regal genommen und anschließend den in wesentlichen Teilen auf Bernhardt aufbauenden Artikel „Spiele im Geschichtsunterricht“ im Geo&Ges-Wiki der PH Karlsruhe überflogen.

Die Beiträge sind wesentlich profunder als meine kurzatmig kursorischen Beobachtungen. Nichtsdestotrotz sind mir durch das Eintauchen in den „Spielekosmos“ ein paar Punkte aufgefallen, die ich gerne zur Diskussion stellen möchte:

1. Spiel ist nicht gleich Spiel. Spiele unterscheiden sich nach ihrer Art, also z.B. Brettspiele, Würfelspiel oder Kartenspiele, und Genre, z.B. Knobel-, Strategie-, Lege-, Rollen-, Deduktionsspiele usw. Spiele lassen sich auch noch weiter untergliedern z.B. nach Aktivitäten oder Interaktivität. So gibt es übrigens keineswegs immer einen Sieger: Spiele werden nicht nur gegeneinander, sondern können auch teilweise (semi-) oder vollständig miteinander (kooperativ) gespielt werden. Das Verhältnis von Zufallskomponenten und Taktik ist dabei von Spiel zu Spiel unterschiedlich.

Die genannten Unterteilungen sind dabei nicht immer trennscharf. Verschiedene Spielearten und Genres werden immer wieder neu miteinander kombiniert. Das gilt im übrigen auch für Computerspiele. Bei Computerspielen gibt es darüber hinaus auch noch weitere Genres. Insgesamt lässt sich daher, dass es wenig sinnvoll ist von den „Brettspielen“ oder „Computerspielen“ zu sprechen, sondern es sollte immer benannt werden, von welchem Spieletyp man spricht. Tetris hat mit eine Ego-Shooter nur gemeinsam, dass man beides (auch) am Computer spielen kann.

Eigentlich ist es wie mit Büchern: Auch hier unterscheiden wird verschiedene „Arten“ und „Genres“. Für jede/n ist es einleuchtend, dass es einen Unterschied macht, ob es sich bei einem Buch um ein Comic oder ein Fotobuch, um ein Sachbuch, einen historischen Roman oder Krimi handelt – und auch für Bücher gilt, dass die Grenzen fließend sind, so gibt es z.B. natürlich auch historische Kriminalromane. Diese Unterschiede sind auch für die Arbeit mit Spielen in der Schule generell wie auch speziell für den Geschichtsunterricht relevant.

2. Der Bezug zu Geschichte kann dabei je nach Art und Genre des Spiels sehr unterschiedlich ausfallen. Vorteil aus Spieleproduzenten ist vermutlich auch, dass keine neuen Welten, Namen und Geschichten ausgedacht werden müssen, sondern dass die historischen Bezüge bereits ein Setting für das Spiel liefert sowie eine Orientierung für die Gestaltung der Materialien.

a) Geschichte kann nur als Kulisse dienen: Die Regeln und Story des Spiels haben nichts damit zu tun und sind nur „aufgesetzt“. Der historische Bezug in Namen und in der Gestaltung von Verpackung und Spielmaterial soll dazu dienen, das Spiel zu verkaufen. So bezieht sich z.B. Dominion, das Spiel des Jahres 2009, ganz klar auf das europäische Mittelalter. Dieser Bezug bleibt aber reine Optik.

b) Geschichte liefert die Story zum Spiel: Nicht nur die Verpackung, sondern auch die Story sowie evtl. die Figuren haben einen historischen Bezug, Regeln und Spielverlauf sollen jedoch keine historischen Prozesse darstellen oder historische Fakten vermitteln. Die Informationen zu den historischen Hintergründen erscheinen auf Rollenkarten, in der Anleitung oder zusätzlichen Materialien. Zu nennen wäre hier z.B. das in der Zeit von Karl V. angesiedelte Spiel Plus Ultra oder das Spiel Schinderhannes.

c) Von den vorangehenden beiden Spielearten unterscheidet sich die letzte Kategorie durch ihren expliziten didaktischen Anspruch. Das Spiel soll der Geschichtsvermittlung dienen. Siehe dazu auch den Beitrag #PlayingHistory – Spielerische Geschichte im Blog philostoricum.

Für den Geschichtsunterricht sind diese Autorenspiele mit didaktischem Anspruch vermutlich die Interessantesten. Entsprechend der unterschiedlichen Spiele-Arten und Genres gibt es verschiedene Formen der Geschichtsvermittlung in Gesellschaftsspielen. Sie bieten jeweils spezifische Möglichkeiten und Begrenzungen der Geschichtsdarstellung, die – soweit ich das überblicke – noch herauszuarbeiten und zu beschreiben sind.

Beispielhaft seien genannt:

Wissens- bzw. Ratespiele mit Karten zur zeitlichen Einordnung historischer Ereignisse: Anno Domini oder Timeline Challenge;
ein Strategiebrettspiel, das allerdings vor allem Frustrationen auslöst: Kolejka vom Polnischen Institut für Nationales Gedenken, das vom Magazin cafebabel als „polnisches Monopoly in Zeiten des Kommunismus“ betitelt wurde und vor allem die Mangelwirtschaft simulieren und Einblick in das Alltagsleben im kommunistischen Polen geben soll;
„Wir sind das Volk!“ – ein strategisches Brett- und Lernspiel, in dem BRD gegen DDR antritt und die DDR gewinnt, wenn sie nach 40 Jahren nicht untergeht. Gespielt wird mit Wirtschaftsentwicklung, Lebensstandard, Stasi, Sozialistengruppen und ggf. auch dem Mauerbau. Eine ausführliche Besprechung findet sich u.a. auf der Seite des DDR-Museums.

3. Für den Geschichtsunterricht sind Spiele in vierfacher Hinsicht interessant:

a) Spiele als Untersuchungsobjekt, also ihre Gestaltung, Regeln, Mechanismen als Gegenstand der Analyse z.B. mit der Frage nach zugrundeliegenden Geschichtsbildern und – vermutlich aber wohl eher in der geschichtsdidaktischen Forschung – auch nach ihrer Wirkung auf Geschichtsvorstellungen.

b) Spiele als eine Darstellungsform von Geschichte. Es ist zu prüfen (siehe oben), inwieweit auch Spiele historische Fakten oder Prozesse vermitteln und veranschaulichen können. Natürlich nehmen Spiele immer starke Reduktionen vor, ich vermute aber, dass sie damit gerade Prozesse trotzdem zugleich komplexer und anschaulicher abbilden können, als es die meisten Schaubilder in Schulbüchern vermögen. Wenn sie gut funktionieren, können sie – das wäre noch zu prüfen – historische Prozesse zumindest in Ausschnitte nachvollziehbar und vielleicht sogar erfahrbar machen. Wobei allerdings Spielzeiten von 1,5 bis 3 Stunden dem Einsatz in einem 45-Minuten-Takt-Unterricht entgegenstehen.

c) Spiele als Produkte historischen Lernens: Lernende kreieren eigene Spiele oder erstellen ggf. in vorgegebenen Settings nur Fragen bzw. Aufgaben für bestehende Spiele, z.B. für einfache Brettspiele oder auch digital z.B. über learningapps.org.

d) Gamification: also die Übernahme von Spielelementen zur Gestaltung der Lern- und Arbeitsprozessen. Für andere Unterrichtsfächer wie z.B. Politik oder Mathematik und andere Bereiche von Geschichtsvermittlung wie z.B. Bibliotheken Museen und Archiven gibt es bereits Beispiele. Für den Geschichtsunterricht sind mir bislang keine bekannt.

Soweit meine ersten Überlegungen und Beobachtungen. In den nächsten Wochen werde ich einige der oben genannten Spiele testen und – falls ich die Zeit dazu finde -, kurze Rezensionen der Spiele aus Geschichtslehrersicht für das Blog schreiben. Zumindest ist das der Plan, falls ich denn vor lauter Spielen überhaupt noch dazu komme…. 😉

Völkerschlacht 1813

Veröffentlicht am 10. Dezember 2015 von Daniel Bernsen

Wer mal etwas Neues zu Napoleon ausprobieren mag, hier ein kurze Idee für ein bis zwei Unterrichtsstunden:

Der Einstieg kann über die Karikatur links („Nein, das ist kein Hamburger, sondern eine Nuss!“) erfolgen, um damit auch den thematischen Schwerpunkt der Stunde, die sogenannte Völkerschlacht von 1813, zu benennen und das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler aus den Vorstunden zu aktivieren.

Anschließend werden mehrere kurze Auszüge aus Darstellungen zur Völkerschlacht verglichen und im Hinblick auf (versteckte) Bewertungen von Napoleon und der Kriege analysiert. Die Lernenden sollen dabei besonders auf die Wortwahl achten. Die Texte sind mögliche Beispiele, es können auch andere verwendet werden.

Der Wikipedia-Artikel „Völkerschlacht bei Leipzig“ erweist sich dabei als vergleichsweise traditionell. Greift er doch begriff die 200 Jahre alte preußisch-deutsche Geschichtserzählung auf mit den Begriffen „Befreiungskriege“ und „Fremdherrschaft“, die sich unkommentiert und unhinterfragt im Text finden. Ein gutes Beispiel übrigens, um Schülerinnen und Schüler zu verdeutlichen, dass der „neutral point of view“ der Wikipedia kulturell gebunden ist und keineswegs eine „objektive“ Darstellung bietet. Wer Zeit und sprachlich fitte Lernende hat, kann noch Auszüge aus einer oder mehreren anderen Sprachversionen heranziehen, um gezielt die verwendeten Begrifflichkeiten miteinander zu vergleichen

Dass es auch anders geht, zeigt z.B. die Darstellung bei Planet Wissen. Dort ist von „Reich“ und „französischer Herrschaft“ die Rede, die allerdings „in Deutschland“ verortet wird, was politisch verkehrt und geographisch höchst unpräzise ist. Im Kontrast dazu lässt sich der Text von Dieter Wunderlich lesen, bei dem eine gewisse Faszination für die Person und Leistung Napoleons deutlich wird.

Ausgehend von der vergleichenden Analyse wird als viertes Element der kurze (6 Min 45) Trickfilm von Schwarwel mit dem Titel „1813 – Gott mit uns“ hinzugezogen. Der Trailer zum Film ist auf YouTube zu sehen und vermittelt einen guten Eindruck, wie der Film aufgebaut ist:

Zunächst äußern die Schülerinnen und Schüler ihre Erwartungen zum Titel, ohne dass sie weitere Informationen zu Art des Films haben. Gegebenenfalls ist eine kurze Internetrecherche zur historischen Verwendung und Bedeutung der Formel „Gott mit uns“ hilfreich, eventuell kennen die Schülerinnen und Schüler diese bereits aus dem Geschichtsunterricht oder aus anderen Fächern.

Die künstlerische Auseinandersetzung wird die Lernenden zunächst überraschen, weil sie einen klassischen Geschichtsfilm oder eine Dokumentation erwartet. Die schnellen Schnitte und das assoziative Nebeneinanderstellen der Bilder machen ein mindestens zweimaliges Anschauen notwendig. Wichtig ist zunächst die Eindrücke zu sammeln und dann erst zu einer Analyse des Films überzugehen, um abschließend eine mögliche Gesamtaussage und gegebenenfalls auch eine Bewertung der Darstellungsform zu erarbeiten. Als Elemente für die Filmanalyse können z.B. die recht plakativen und deshalb vergleichsweise leicht zu entschlüsselnde Gegenüberstellungen und Überblendungen (Farben, vor/nach dem Krieg, Bevölkerung/Feldherrn, Schmetterlinge/Krähen usw.) sowie die Musik (Beethovens Eroica) herangezogen werden.

Schwarwel stellt die Opfer des Krieges in den Mittelpunkt. Es gibt keine Sieger. Wer gegeneinander kämpft verwischt und spielt für den Film auch keine Rolle. Am Ende stehen Zerstörung, Leid und Tod. Das letzte Bild – nach dem „Ende“ – zeigt eine Mutter mit ihren Kindern, die ihren Mann bzw. Vater verloren haben. Dieser andere Zugang bietet einen starken Kontrast zur Schulbuch- (oder Wikipedia-) Erzählung von Schlachtenfolgen, entstehendem Nationalgefühl und Befreiungskriegen und damit Anlass zur Diskussion über Formen von Geschichtsdarstellungen und (unreflektiert? nacherzählten) nationalen Narrativen.

Vertieft werden kann das Thema mit dem Fokus auf Beethoven fächerübergreifend mit Musik oder im Fach Geschichte selbst mit einem Blick auf die Erinnerungskultur rund um die Schlacht, insbesondere der Inszenierung der Schlacht 2013 in den Medien und vor Ort, z.B.

Original oder Fälschung? Annäherung an eine Checkliste zur Prüfung digitaler historischer Bildquellen

Veröffentlicht am 11. Oktober 2015 von Daniel Bernsen

Die Frage stellen sich nicht nur Geschichtswissenschaftler und Kunsthistoriker, auch Journalisten müssen tagtäglich ihre „Quellen“ prüfen. Eike Rösch hat in der letzten Woche im Medienpädagogik-Praxisblog auf eine Zusammenstellung der Journalistengruppe „First draft“ hingewiesen, die einen Kriterienkatalog (PDF) vorgelegt hat, um die Authentizität digital vorliegender Fotos und Videos zu prüfen.

Interessanterweise sieht die Gruppe eine volle Bestätigung immer erst durch direkte Kommunikation mit dem Urheber des Bildes bzw. Videos sowie ggf. ein weiteres Prüfelement wie die Übereinstimmung von Landschaft und Wetter im Setting als gegeben an. Für das Prüfen historischer Fotos und Videos dürfte das Gespräch mit dem Autor in der Regel nicht mehr möglich sein – selbst wenn, ist es für die Lern- und Arbeitssituation z.B. in einem schulischen Kontext in der Regel nicht realistisch. Über ein soziales Netzwerk oder eine Suchmaschine wird man auf historische Bilder aufmerksam, wie lassen sie sich diese vergleichsweise schnell und sicher prüfen? Es geht dabei vor allem um die Frage: Zeigt die historische Aufnahme tatsächlich das, was auf Twitter, Facebook & co behauptet wird, dass sie es abbildet bzw. könnte das abgebildete Geschehen so stattgefunden haben?

Das Thema ist bereits einmal ausführlich in diesem Blog diskutiert worden (siehe hier). Auch wenn die Fragen der Journalisten nicht eins zu eins auf historische Quellen übertragbar sind, geben sie doch gute, weiterführende Anregungen zur Prüfung digitaler Bildquellen.

Daher hier der Versuch das Schema der Journalistengruppe für den Geschichtsunterricht zu adaptieren. In dieser Ausführlichkeit ist dies sicher nicht oft möglich, aber exemplarisch sinnvoll, um die Arbeitsschritte kennenzulernen und einzuüben und ggf. für eigene Recherchen, Referate oder Ausarbeitungen darüber verfügen zu können. An den W-Fragen wird deutlich wie ähnlich dieses Verfahren der klassischen Quellenkritik ist, auch wenn die verwendeten Werkzeuge digital sind. Entscheidend bei der Prüfung ist das Zusammenführen der Antworten zu allen Fragen, erst dies lässt mit hoher Wahrscheinlichkeit Fälschungen, Remixe und andere nachträgliche Veränderungen ausschließen.

1 Liegt das Originalbild vor?

Um dies zu prüfen, kann das Foto in eine Bildersuchmaschine eingefügt werden. Findet sich in der Bilderrückwärtssuche nur das gesuchte Foto in exakt identischer Weise und auch kein Bild, das Teile des gesuchten Fotos enthält, ist dies ein erster Hinweis darauf, dass man eine unveränderte Aufnahme vorliegen haben könnte. Ob ein Bild, z.B. mit Photoshop, bearbeitet wurde, lässt sich auch mit der Online-Software FotoForensics prüfen: Dort kann ein Bild hochgeladen oder eine URL angegeben werden. Das Programm führt eine Fehlerstufen-Analyse (ELA – Error Level Analysis) durch, die die Bilder auf unterschiedliche Kompressionsstufen hin untersucht.

2 Wer ist der Fotograf?

Wenn die Information nicht bei der Aufnahme dabei ist, lässt sich dieses gleichfalls über die Bildersuche feststellen. Finden sich auf diese Weise verschiedene mögliche Autoren für das Bild, kann besonders Einträge von Archiven, Museen und ähnlichen Einrichtungen – auch wenn ihnen immer wieder mal ein Fehler unterläuft – als besonders glaubwürdig eingeschätzt und entsprechend genutzt werden. Im Idealfall ist das Originalfoto sogar im Bestand des Archivs oder Museums, auf dessen Seite man Informationen dazu gefunden hat.

Der Name kann auch zur weiteren Recherche dienen, um mehr über die Person und die möglichen Umstände der Entstehung der Fotografie zu erfahren, z.B. über biographische Aspekte: Hat die Person zu dem Zeitpunkt des Fotos schon/noch gelebt? Ist bekannt, ob sich die Person zu diesem Zeitpunkt in dem Ort bzw. Land aufgehalten, wo das Foto entstanden ist?

3 Wo wurde das Foto aufgenommen?

Ob sich beim Bild selbst kein Hinweis findet oder einer angegeben ist, prüfen lässt sich der Ort der Aufnahme durch Vergleiche mit ähnlichen Bildern (siehe oben Bildersuche) Hinweise liefern. Ein Abgleich mit ähnlichen Bildern, ein Prüfen möglicherweise vorhandener Textelemente im Bild (Sprache, Stil), bei Personen der Kleidungsstil sowie typischer Landschafts- oder Architekturmerkmale erlauben ggf. eine ungefähre, machmal auch genaue Verortung der Aufnahme. Die verschiedenen Elemente sollten zueinander stimmig sein. Landschaftsmerkmale lassen sich zusätzlich durch digitale Kartenwerkzeuge, wie z.B. Google Maps und Google Earth, überprüfen.

4 Wann wurde das Foto aufgenommen?

Die Exif-Daten helfen bei digitalisierten Fotos nicht weiter, zukünftig werden sie ein wichtiges Element der Prüfung für alle Aufnahmen nach Einführung dieser Metadatenaufzeichnung in digitalen Geräten darstellen. Das Bild sollte genau betrachtet werden, um möglicherweise vorhandene Anachronismen für das vermutete oder angegebe Aufnahmejahr zu entdecken.

Datum, Zeit und Ort sollten zumindest bei Außenaufnahmen anhand der Schatten geprüft werden. (Dies gilt im übrigen grundsätzlich: Bei möglichen Zweifeln zunächst einmal das Bildmaterial daraufhin untersuchen, ob es Unterschiede oder Unstimmigkeiten im Schattenwurf bzw. der Ausleuchtung gibt.) Ist ein Aufnahmedatum angegeben, kann bei Außenaufnahmen auch ein Abgleich mit historischen Wetterdaten für den Ort der Aufnahme zur Überprüfung herangezogen werden. Am einfachsten ist die Suche mit WolframAlpha (hier eine Beispielsuche für den 30. Januar 1933 – siehe aber auch Deutscher Klimaatlas und für globale Daten auf Englisch für den Zeitraum 1900-2010: ERA-20c).

5 Warum wurde das Foto aufgenommen?

Um dies für historische Aufnahmen zu prüfen, ist entweder eine Kontextualisierung des Fotos in der Biographie des Autors oder in der Erstveröffentlichung notwendig. Zu beiden kann eine Bilderrückwärtssuche (siehe oben) direkt führen. Bei mehreren Fundstellen sind entweder die angegebenen Metadaten heranzuziehen oder die älteste Fundstelle herauszufinden. Ggf. ist eine ergänzende Recherche zum Autor notwendig. Ein Abgleich der biographischen Informationen mit den Hinweisen zur Erstveröffentlichung (Hat dieser Fotograf für diese Zeitschrift gearbeitet? Hatte dieser Nutzer einen Account bei „Wer kennt wen?“ usw.) kann als zusätzliche Prüfung dienen.

Empfehlungsliste für Geschichtsfilme

Veröffentlicht am 26. Februar 2015 von Daniel Bernsen

Hier folgt nun das Ergebnis: die ersten zehn Plätze der Abstimmung über Geschichtsfilme. Insgesamt wurden 318 Stimmen abgegeben, wobei allerdings gleichzeitig für mehrere Film abgestimmt werden konnte. Danke an alle, die sich an der Abstimmung und auch an der Sammlung im Etherpad beteiligt haben! Eine genaue Zahl von Einzelnutzern, die an der Abstimmung teilgenommen haben, lässt sich nicht angeben. Das Ergebnis ist weder repräsentativ noch trennscharf, die ersten zehn Plätze haben mich angesichts der möglichen Auswahl allerdings doch überrascht. Einige Filme, muss ich ehrlich sagen, würde ich eher nicht empfehlen. Überraschungen im Sinne von weniger bekannten Film, die sich als Geheimtipp herausgestellt hätten, gibt es nicht. Einige Filmtipps wurden noch nach Beginn der Abstimmung im Etherpad hinzugefügt, das nun eine recht umfangreiche Liste umfasst, die zudem nach Epochen bzw. Themen gegliedert ist.

1) Im Westen nicht Neues

2) Das Leben der Anderen

3) Schindlers Liste

4) Sophie Scholl – die letzten Tage

5) Der Pianist

6) Der Untergang

7) Good bye, Lenin!

8) 12 Years a Slave

9) Sonnenallee

10) Der Baader-Meinhof-Komplex

Geschichte in Filmen – Versuch einer Empfehlungsliste

Veröffentlicht am 10. Februar 2015 von Daniel Bernsen

Aus einer Elternanfrage via Twitter ist in den letzten Tagen in einem offenen Etherpad eine Liste mit „Geschichtsfilmen“ durch zahlreiche helfende Hände enstanden:

Liste guter Filme,die auch#Geschichte gut darstellen: Das Leben ist schön, Der Pianist, Das Leben das Anderen, Sonnenallee. Noch? @eisenmed
— ManKor (@manfredkoren) February 8, 2015

Dabei hat sich herausgestellt, dass es eine sehr umfangreiche, wenn auch keineswegs vollständige Liste von Filmen und Serien mit „Geschichtsbezug“ in der Wikipedia bereits gibt.

Beiden Listen gemeinsam ist, dass sie weder für Lehrkräfte noch für Lernende oder Eltern eine echte Orientierung bieten, wobei im Etherpad von den zahlreichen Beitragenden bereits eine (Vor-) Auswahl getroffen wurde.

Die im Etherpad aufgelisteten Filme und Serien habe ich in eine Abstimmung eingetragen. Die Leserinnen und Leser des Blogs sind nun aufgerufen abzustimmen.

Die Idee ist, eine Liste mit Filmempfehlungen zusammenzustellen, die man Lernenden und/oder Eltern an die Hand geben könnte. Es geht also nicht darum, Filme zu benennen, die sich gut für den Unterricht oder die Analyse eignen, sondern die Kinder und Jugendliche mit Interesse in ihrer Freizeit schauen und dabei zugleich ein gutes Bild von der jeweiligen Zeit erhalten können, z.B. passend zur jeweiligen Unterrichtseinheit oder einfach aus Interesse.

Die Abstimmung ist so offen angelegt, dass für mehrere Serien/Filme abgestimmt werden kann. Wenn sich viele an der Abstimmung beteiligen, steht am Ende ein sicher nicht repräsentativer, aber vielleicht doch guter Überblick empfehlenswerter „Geschichtsfilme“.

Die besten Filme und Serien der Abstimmung werde ich in einer Liste zusammen- und als Textdokument hier im Blog zur Verfügung stellen. Diese Liste können dann Fachschaften z.B. auch als Empfehlung auf der Geschichtsseiten der Schulhomepage einstellen.

Naturgemäß ist die Liste nicht vollständig, wer weitere Filme empfehlen möchte, die bislang nicht auf der Liste stehen, kann dies gerne über die Kommentarfunktion hier im Blog oder direkt im Etherpad tun.

Die Geschichte, die Gesellschaft und der Unterricht

Veröffentlicht am 19. August 2014 von Daniel Bernsen

Letzte Woche war es wieder soweit. Anlässlich des Jahrestags des Mauerbaus ging wieder mal ein Aufschrei durch die Medien über die mangelnden Geschichtskenntnisse der Kinder und Jugendliche. Der Schuldige steht seit längerem fest: Es ist der Schulunterricht. Also schreien die am lautesten, die am wenigsten Ahnung haben und beglücken via Pressemitteilung oder Interview das jeweilige Bundesland oder gleich die ganze Nation mit wohlfeilen Vorschlägen für „besseren“ Geschichtsunterricht: Exkursionen zur „Mauer“ sollten verpflichtend werden, die DDR früher oder ausführlicher, auf jeden Fall aber anschaulicher behandelt werden usw.

Die Debatte kehrt in dieser oder ähnlicher Form in unregelmäßige Abständen an verschiedenen Jahrestagen wieder. Ein medialer Wiedergänger. Nun kann man die zugrundeliegenden Umfragen, die die vermeintlich schlechten „Geschichtskenntnisse“ belegen, angreifen, man kann sich auf die Diskussion einlassen und versuchen eigene Positionen zu einem anderen didaktischen oder methodischen Zugriff einzubringen, z.B. zur Auflösung des chronologischen Durchgangs als Hauptstrukturierungsprinzip des Geschichtsunterrichts. All das führt auf falsche Wege und geht am Kern der Debatte vorbei.

L e r n e n b r a u c h t Z e i t – dem sind alle didaktischen und methodischen Überlegungen nachgeordnet. In einem Fach, das teilweise für Schülerinnen und Schüler pro Woche nur ein Mal 45 Minuten lang auftaucht, das in einigen Schulformen bis zur 10. Klasse gar nicht mehr als eigenständiges Fach vorhanden ist, daher fachfremd unterrichtet wird und das in einigen Bundesländern zudem in der Oberstufe abwählbar ist, darf niemand Wunder erwarten. Geschichte gehört zu den Fächern, das zugunsten anderer Fächer in den letzten Jahrzehnten Stunden und Profil verloren hat. Damit geht natürlich auch ein Verlust an Stellenwert innerhalb des schulischen Fächerkanons einher. Angesichts der wiederkehrenden Klagen stellt sich die Frage, wie wichtig ist uns „Geschichte“ und ihre „Vermittlung“?

Wenn eine Gesellschaft der Meinung ist, dass die historischen Kenntnisse und Fähigkeiten der Kinder und Jugendliche nicht ausreichen, dann muss sie eine Anstrengung unternehmen, um die entsprechenden Ressourcen zur Verfügung stellen. Ressourcen heißt konkret: Mehr Unterrichtsstunden und damit in der Folge natürlich auch die notwendige Einstellung von gut ausgebildeten Geschichtslehrkräften. Dafür sollten alle Beteiligten und besonders die Fachverbände kämpfen und sich nicht in Diskussionen auf Nebenschauplätzen verstricken lassen.

Dabei ist klar, nur ein „mehr“ ist noch lange kein „besser“, aber ohne ausreichenden zeitlichen Rahmen muss jede andere Bemühung vergeblich bleiben.

App in die Geschichte – Trailer auf youtube

Veröffentlicht am 14. August 2014 von Daniel Bernsen

Im Rahmen der Aktion Tagwerk haben Schülerinnen und Schüler einer 10. Klasse am Eichendorff-Gymnasium einen kurzen Film zur GeschichtsApp erstellt. Die meiste Arbeit hat dabei Jannis Both geleistet, auf dessen Youtube-Kanal der Film aktuell zu sehen ist.

#gd_dig Geschichtsfragen (?) in der Autovervollständigung der Google-Suche

Veröffentlicht am 2. Mai 2014 von Daniel Bernsen

Interessant finde ich, dass die unvollendete Schuldfrage als erstes direkt zum Ersten Weltkrieg führt; und das sowohl in der Gegenwarts- wie in der Vergangenheitsform. Interessant sind auch die Unterschiede zwischen den Ergänzungsangeboten im Präsens und in der Vergangenheit. Beides Mal landet jedoch der Erste Weltkrieg an erster Stelle.

Handelt es sich um eine längerfristige spezifisch deutsche Debatte oder um eine kurzfristige Konjunktur rund um den 100. Jahrestag und das Buch von Clarke? (siehe z.B. das Interview mit Nicolas Beaupré auf L.I.S.A.) Spiegelt sich in der Google-Ergänzung zur Frage die deutsche Lehrpläne und der darauf aufbauender Unterricht mit „historische[n] Spiegelfechterei[n]“ (Ventzke)?

Bei den weiteren Stichproben haben mich einige Themen überrascht, die ich eher für marginal gehalten hätte, die aber offensichtlich massenhaft abgefragt werden und daher als Autoversvollständigung angeboten werden. Zugleich ist es auch erschreckend zu sehen, was für simple Jahreszahlen offenkundig abgefragt werden.

Erstaunlich mag der geringe Anteil an Vervollständigungen zu Promis und anderen Kuriositäten sein. Überraschend fand ich angesichts der zugrundeliegenden Häufigkeit die Spitzenplätze von Mauerfall über Mittelalter zum Urknall. Ich hätte andere Themen vermutet. Viel Erkenntnis kann man aus den Fragen alleine allerdings nicht ziehen. Aus einer geschichtsdidaktischen Forschungsperspektive wäre es überaus spannend hingegen zu erfahren, wer tatsächlich danach sucht, was er oder sie zu finden sucht und welche Link angeklickt werden.

Wir können davon ausgehen, dass Google das alles weiß und für denjenigen schon die entsprechenden Werbeanzeigen bereit hält…

Unterrichtsmaterial: ein Denkmal aus dem Kaiserreich wieder aufbauen?

Veröffentlicht am 11. April 2014 von Daniel Bernsen

Es ist nicht das erste Denkmal, das in Koblenz wieder errichtet wird. Bereits 1993 wurde Kaiser Wilhelm I. samt Pferd wieder auf das Denkmal am Deutschen Eck gehievt. Im letzten Jahr enstand der Weinbrunnen von 1928 wieder vor dem Weindorf in den Rheinanlagen (siehe Bilder). So unpolitisch harmlos, wie der Name vermuten lässt, ist der Brunnen keineswegs, so steht zussammenfassend in der Wikipedia:

„Deutsche Heldenkraft“

Der Brunnentrog ist mir vier Reliefs aus dem Heldenepos der Nibelungensage versehen. Zusätzlich ist folgender Trinkspruch auf Siegfried angebracht, der aus dem Gedicht „Rheinsage“ von Emanuel Geibel stammt: „Wir aber füllen die Römer und trinken im goldenen Saft uns deutsches Heldenfeuer und deutsche Heldenkraft.“ Herbert Dellwing und Udo Liessem zufolge ist „die Plastik […] gleichzeitig als Hinweis auf die erwartete Befreiung von der französischen Besatzung zu verstehen und damit politisch zu interpretieren“

„Deutsches Heldenfeuer“

Nun soll in diesem Jahr das sogenannte Barbara-Denkmal auf dem Friedrich-Ebert (früher: Kaiser-Wilhelm) Ring neu aufgestellt werden. Auch hier verdeckt der Name, dass es sich eigentlich um ein Kriegerdenkmal für die Gefallenen eines Artillerie-Regiments handelt. Das Regiment wurde 1920 aufgelöst, hat aber heute in Koblenz einen eigenen „Living history“-Verein. Für den Geschichtsunterricht kann dies als Anlass genutzt werden, um das Thema aufzugreifen. Die dabei zu diskutierenden Fragen scheinen mir auch über Koblenz hinaus für Schulen interessant, wobei natürlich – sofern vorhanden – regionale Beispiele für Schülerinnen und Schüler vermutlich interessanter sind. Der unten beschriebene Einstieg müsste bei einer Übernahme des Themas außerhalb von Koblenz auch entsprechend verändert werden.

Unterrichtsablauf und -material:

Ausgangspunkt des Unterrichts war zunächst eine Verortung des historischen Standorts des Barbara-Denkmals. Dazu wurde die Anwendung „App in die Geschichte“ genutzt. Die Schülerinnen und Schüler hatten zwei der hier wiedergegebenen Aufnahmen dort abgebildet und vorbereitend die Aufgabe, den Ort im heutigen Stadtbild wiederzufinden und möglichst in gleicher Perspektive wie die Originalaufnahme, ein Foto des heutigen Ortes zur Zeit noch ohne Denkmalrekonstruktion zu machen.

Diese Diashow benötigt JavaScript.

Mit Hilfe der Fotos erfolgte eine Einordnung des Standorts innerhalb des Stadbildes sowie eine Beschreibung des Denkmals. Verschiedene Texte (Word-Datei) des Vereins der Freunde und Förderer des Denkmals, der Bundeswehr sowie der Rhein-Zeitung waren Grundlage der Erarbeitungsphase. Aufgrund des Umfangs der Texte ist eine arbeitsteilige Gruppenarbeit sinnvoll. Die Arbeitsaufträge lauteten wie folgt:

1) Arbeitet heraus, wie a) die Aussage des Denkmals beschrieben und b) die Wiedererrichtung begründet wird.

2) Ermittelt die (gesellschaftlichen) Gruppen, die sich für eine Wiedererrichtung des Denkmals engagieren (Website des Vereins der Freunde und Förderer http://www.vff-barbara.de/).

3) Formuliert einen zustimmenden oder ablehnenden Leserbrief zur Wiedererrichtung des Denkmals.

Die Texte liefern die notwendigen Informationen für die Rahmenbedinungen (Ort, Gruppen, Finanzierung etc.). Das Denkmal eignet sich für den Unterricht besonders deshalb, weil die Frage nach der Wiederrichtung eine offene Frage ist. Die Gestaltung des Koblenzer Barbara-Denkmals ist im Vergleich zu anderen Denkmälern des Kaiserreichs tatsächlich eher ungewöhnlich. Anders als bei eindeutig militaristischen Denkmälern kann bei dem gewählten sowohl eine zustimmende wie ablehnende Positionierung gut begründet und vertreten werden. Allerdings hat es, soweit ich das überblicke, in Koblenz weder zum Weinbrunnen noch zum Barbara-Denkmal eine kontroverse öffentliche Diskussion bezüglich ihrer Wiedererrichtung gegeben.

Ausgehend von den Leserbriefen der Schülerinnen und Schüler steht abschließend eine Diskussion zu der im Titel des Beitrags formulierten Frage. Der dritte Arbeitsauftrag lässt statt eines „Leserbriefs“ auch die Formulierung eines Online-Kommentars zu bzw. kann entsprechend umformuliert werden.

Im Kurs wurden Zustimmung und Ablehnung überaus kontrovers und engagiert diskutiert. Während die Zustimmung gegebenenfalls nur die Bejahung der in den Texten vorhandenen Begründungen verlangt, müssen für eine Ablehnung weitere Argumente gefunden, belegt und vertreten werden. Ein Schüler hat seine Sicht als Kommentar bei einem Artikel der Rhein-Zeitung zur Wiedererrichtung des Barbara-Denkmals veröffentlicht. Sein Kommentar kann als Orientierung für einen möglichen Erwartungshorizont einer ablehnenden Position dienen.

Weitere Diskussionspunkte waren übrigens, die Veränderungen von Städten und die Frage danach was erhaltens- oder sogar rekonstruktionswürdig ist sowie besonders der Punkt, dass das Barbara-Denkmal sich nicht unbedingt als Friedensdenkmal erschließt, sondern der Erklärung und Vermittlung bedarf. Wenn es um die Errichtung eines Friedensdenkmals geht, warum lässt man dann nicht ein neues bauen, dass sich heutiger Formensprache bedient und damit für die Vorbeigehenden einfacher verständlich ist?

Frauen, Filme und Geschichte

Veröffentlicht am 19. November 2013 von Daniel Bernsen

Gerade mal einen Blick in die (Lehrer-!) Materialien des Geschichtslehrerverbandes zur neuen ZDF-Reihe „Frauen, die Geschichte machen“ geworfen.

Im Hinblick auf die Unterdrückung der katholischen Konfession und der Hinrichtung Mary Stuarts muss das Medium Film sich für eine Variante entscheiden und kann nicht die in der Geschichtsschreibung vorhandene Bandbreite an Interpretationen widerspiegeln. In beiden Fällen entscheidet sich der Film für die für Elisabeth heroischste und am wenigstenbelastende Variante: Wollte sie die Katholiken wirklich nicht bei günstiger Gelegenheit bekämpfen? (aus Lehrermaterial: Elisabeth, verheiratet mit England?)

Ist Geschichtsfernsehen tatsächlich notwendigerweise so beschränkt und kann nicht anders?

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Die Materialien zu den sechs Folgen scheinen von verschiedenen Bearbeitern erstellt worden zu sein und schwanken in ihrer Qualität erheblich. Erfreulich ist anzumerken, dass nun in mehreren Ausarbeitungen ausdrücklich ein medienanalytischer Ansatz als unterrichtliche Heransgehensweise Erwähnung findet.

Medien im Geschichtsunterricht

Ein Blog von Daniel Bernsen

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