Archiv der Kategorie: Geschichtsdidaktik

Zum Medienbegriff der Geschichtsdidaktik

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Der Ausgangspunkt war der Versuch eine Arbeitsdefinition von „digitaler Geschichtsdidaktik“ zu wagen. Herausgekommen ist allerdings mehr: Im Lauf der Arbeit haben wir uns intensiv und auch grundlegend mit dem Medienbegriff der Geschichtsdidaktik auseinandergesetzt.

In der gemeinsamen Arbeit mit Alexander König und Thomas Spahn ist dabei ein Beitrag entstanden, der nun endlich auch online zugänglich ist. Zentraler Punkt des Artikels ist die Verhältnisbestimmung von Medien zum Lernenden im Prozess des historischen Lernens.

Der Beitrag erscheitnt in der ersten Ausgabe der neuen Zeitschrift für digitale Geschichtswissenschaften. Die Zeitschrift ist ein Projekt des Netzwerks digitale Geschichtswissenschaften. Die Beiträge werden sowohl online als auch in einer Printfassung verfügbar sein.

Offizieller Start der Zeitschrift ist kommenden Dienstag, der 18. September. Damit soll dann auch das Open Peer Review Verfahren starten. Die Beiträge der ersten Ausgabe sind bereits jetzt als PDFs einsehbar und beschäftigen sich u.a. mit der Wikipedia, Internetdaten als historischer Quelle, computergestützter qualitativer Inhaltsanalyse und Barrierefreiheit virtueller Museen.

Die Entstehungszeit unseres Beitrag reicht nun fast ein ganzes Jahr zurück. Daher kann ich sagen, dass mir der entwickelte Ansatz in den letzten Monaten bereits hilfreich bei der Unterrichtsplanung war. (Glücklicherweise bin ich nicht zu einem umgekehrten Schluss gekommen ;)) Es würde mich freuen, dass auch andere davon profitieren werden.

Wir freuen uns auf eine angeregende Diskussion der Thesen und hoffen der sich belebenden fachdidaktischen Debatte über die Arbeit mit digitalen Medien im Geschichtsunterricht (siehe auch den CfP zur Tagung im Mai in Salzburg) mit dem vorliegenden Beitrag einen Impuls geben zu können.

“Historisches Lernen goes mobile” – Überlegungen zu einer Didaktik mobilen Geschichtslernen – Teil 1

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Gemeinsamer Beitrag von Alexander König und Daniel Bernsen

Am letzten Freitag kam in Hübingen der erste Think Tank zum Mobilen Lernen in der historischen Bildung auf Anregung der Bundeszentrale für politische Bildung und medien+bildung.com zusammen. 16 Leute mit unterschiedlichen Backgrounds (Programmierer, Schüler, Lehrer, Medienpädagogen etc.) diskutierten drei Tage in konstruktiver und produktiver Atmosphäre Einsatzszenarien historischen Lernens vor Ort unter Einbeziehung mobiler Endgeräten wie Tablets oder Smartphones. Einige dieser Gedanken und Thesen zu Mobilem Geschichtslernen wollen wir mit diesem Beitrag kurz vorstellen und in die Diskussion um eine digitale Geschichtsdidaktik einbringen.

Mobiles Geschichtslernen: Versuch einer Begriffsbestimmung

Die UNESCO hat die weltweite Entwicklung von Mobilem Lernen zu einem ihrer prioritären Ziele im Bildungsbereich erklärt. Sie definiert Mobiles Lernen dabei wie folgt:

“Mobile learning involves the use of mobile technology, either alone or in combination with other information and communication technology (ICT), to enable learning anytime and anywhere. Learning can unfold in a variety of ways: people can use mobile devices to access educational resources, connect with others, and create content, both inside and outside classrooms.” (PDF)

Mobiles Lernen meint also gemeinhin das ortsungebundene Lernen mit tragbaren digitalen Endgeräten. Für historisches Lernen mit digitalen Endgeräten sehen wir dabei drei unterschiedliche Einsatzszenarien:

  • Digitale Endgeräte ermöglichen zeit- und ortsungebundenes historisches Lernen durch das Anschauen von Video, Hören von Podcasts, Lesen von Texten etc. überall und an jedem Ort.
  • Lernprozesse an Lernorten wie Museum oder im Klassenraum werden durch die Nutzung digitale Endgeräte unterstützt bzw. angereichert
  • Digitale Endgeräte dienen als multifunktionale Werkzeuge und mobile Bibliothek beim entdeckenden Lernen an historischen Orten. Letzteres wird hier in der Folge als Mobiles Geschichtslernen bezeichnet.

In der mehrteiligen Beitragsserie, parallel in den Blogs “Brennpunkt Geschichte” und “Medien im Geschichtsunterricht” veröffentlicht wird, fokussieren wir dieses Mobile Geschichtslernen im Sinne einer Überwindung der “Grenzen des Klassenraums”, also historisches Lernen in Bewegung.

Mobiles Lernen entkoppelt historisches Lernen von der Raumgebundenheit von Lernumgebungen wie Klassenzimmer, Bibliotheken, Museen oder Gedenkstätten und macht prinzipiell jeden (historischen) Ort zu einem potentiellen Ort für historisches Lernen. Mobiles Geschichtslernen ist zugleich ortsunabhängig (durch die Nutzung tragbarer Geräte) und ortsgebunden (wenn das Lernen an historischen Orten in der Welt stattfindet). Es ist insofern orts(un-)gebunden.

Lernende bewegen sich durch Kulturlandschaften mit der Absicht an konkreten Orten (location based) eventuell auch spielerisch (game based) dem Gewordensein von Straßen, Plätzen, Bauwerken, Denkmälern usw. nachzuspüren. Lernende suchen, entdecken und dokumentieren mit Hilfe digitaler Medien in der sie umgebenden Lebenswelt Spuren der Vergangenheit.

Historische Lerngelegenheiten entstehen dabei erst durch den Einsatz tragbarer digitaler und multifunktionaler Endgeräte, da sie Möglichkeiten der Orientierung, Fokussierung, Sensibilisierung, Enthüllung, Recherche, Informationsverarbeitung und Archivierung bieten. So können Wandel und Kontinuität entdeckt, Fragen generiert, historische Identitäten über den Zeitverlauf hinweg untersucht und Narrationen erstellt werden.

„Geschichte lernen – Perspektiven für das beginnende 21. Jahrhundert“

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Aufzeichnung des Vortrags von Christoph Kühberger (PH Salzburg) auf dem Speedlab vom 9. August 2012. Das Speedlab war eine Veranstaltung von DeineGeschichte.de. Sein Thema: „Geschichte lernen – Perspektiven für das beginnende 21. Jahrhundert“.

Es gibt durchaus eine Schnittmenge mit meinen Überlegungen aus dem letzten Blogeintrag, der sich deutlich kürzer und auch nur speziell mit den Auswirkungen der Digitalisierung auf den Geschichtsunterricht beschäftigt.

Danke für den Hinweis an @pallaske.

#flipclass – mehr als Videos

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Wie im vorangehenden Beitrag zum Flipped Class-Buch beschrieben, funktioniert das Konzept vor allem als Katalysator für das Nachdenken über den Unterricht selbst und kann daraus folgend zu Veränderungen erlernter, eingefahrener Unterrichtsroutinen führen.

Eine der häufigsten Fragen bei der Einführung des Flipped Classrooms ist die nach den Aktivitäten in der Unterrichtszeit:

„My biggest concern is finding meaningful and interesting activities for students to do during class time if they are getting the information at home.“ (Zitat siehe hier)

Das gilt auch für den Geschichtsunterricht. Wenn wir die inhaltliche Erarbeitung von Stunden, in denen wir sonst Verfassertexte im Schulbuch lesen lassen und „gemeinsam“, ein von uns als Lehrkraft zuhause entworfenes Tafelbild „entwickeln“, in die Hausarbeit verlagern, was machen wir dann im Unterricht?

Hier liegt eine Chances des Ansatzes: Plötzlich ist nämlich Zeit da für die Dinge, die oft am Ende einer Stunde nur angerissen oder ganz in die Hausaufgaben verlagert werden, wo Schüler dann nicht selten überfordert sind. Nach Aussagen vieler Kollegen fühlen sie sich durch die „Stofffülle“ des Fachs in Verbindung mit einer geringen Wochenstundenzahl regelrecht „gehetzt“ und haben „keine Zeit“ für „schönen Unterricht“. Der Flipped Classroom bietet ein flexibles und einfaches Modell, den eigenen Unterricht innerhalb der bestehenden Lehrplanvorgaben und der aktuellen Bedingungen von Schule anders zu strukturieren.

Für welche (Lern-) Aktivitäten bietet das Flipped-Modell im Geschichtsunterricht mehr Zeit und Raum? Zu nennen wären z.B.:

– Erstellen von eigenen Narrationen als Lernprodukte: Essays, journalistische Artikel, Geschichtszeitungen, Tagebucheinträge, Briefe, Blogs, Podcasts, Videos usw.

– vertiefende Analyse und Vergleich von Quellen, Darstellungen und vor allem Zeugnissen der aktuellen Geschichtskultur, gleichfalls in verschiedenen medialen Formen und mit Hilfe unterschiedlichster Methoden

– Diskussionen: von aktuellen Themen, aber auch klassischen Fragen des problemorientierten Unterrichts, in verschiedenen methodischen Formen (Pro-Contra, Podiumsdiskussion, Fishbowl etc.)

Wenn Narrativität von der Geschichtsdidaktik als zentral erachtet wird und die Re- sowie De-Konstruktion von Narrationen im Zentrum des Geschichtsunterrichts stehen soll, dann bietet der Flipped Classroom ein mögliches Modell für eine anspruchsvolle kompetenzorientierte Unterrichtsgestaltung.

Wer noch einen Schritt weitergehen möchte, kann sich mit Hilfe des Flipped Classrooms-Modells auch vom gleichmäßigen Fortschreiten der Lerngruppe lösen und den Unterricht individualisieren, in dem für einzelne Einheiten Ziele (Inhalte und Kompetenzen) vorgegeben, den Schülerinnen und Schüler verschiedene Materialien (Texte, Videos etc.) zur Verfügung gestellt und eine (ggf. benotete) Form der Evaluation vereinbart. Letztere kann variieren von einem Test für alle über unterschiedliche Lernprodukte oder nur ein mündliches Gespräch mit der Lehrkräft.

Die Arbeit erfolgt dann individuell und in wechselnden Kleingruppen zur gegenseitigen Unterstützung. Die Lehrkraft wird zum Lernberater und kann den Lernenden dort und dann helfen, wo sie Probleme haben.

Neu in der Geschichtsblogosphäre: Historisch denken | Geschichte machen

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Es ist ein neues Blog zu vermelden: Christoph Pallaske von der Universität Köln, der auch das segu-Projekt verantwortet, meldet sich nun auch per Blog zu Wort. Das Blog trägt den Titel „Historisch denken. Geschichte machen“ ist angesiedelt bei hypotheses und damit, soweit ich sehe, das bislang erste und einzige Blog mit geschichtsdidaktischer Ausrichtung in dem Portal.

Das Bild im Header macht bereits deutlich, worum es beim Bloggen geht: sich austauschen und vernetzen. So schreibt denn auch Christoph Pallaske über seine  Zielsetzung: „Dieses Blog will Diskussionen und Entwicklungen zum historischen Denken und Lernen in der Schnittmenge von Geschichtsdidaktik, historisch-politischer Bildungsarbeit und Geschichtsunterricht mitverfolgen und anregen.“

Das neue Blog wird mit Sicherheit die deutschsprachige Geschichtsblogosphäre bereichern. Ich freue mich auf interessante Beiträge, kontroverse Zuspitzungen und eine Erweiterung des regen und konstruktiven Austauchs, wie er bisher über Twitter, Kommentare und in persönlichen Treffen bereits stattgefunden hat.

#gd_dig

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Für alle Twitterer unter den Lesern dieses Blogs: Auf Deutsch gibt es nun ein neues Hashtag zur „digitalen Geschichtdidaktik“. Die Idee ist dadurch gezielter Beiträge suchen und Diskussion über Twitter führen zu können. Der Begriff einer „digitalen Geschichtsdidaktik“ oder von „Geschichtsdidaktik digital“ ist sicher noch etwas gewöhnungsbedürftig. Es kündigt sich aber nach und nach an, dass sich hier in den nächsten Monaten einiges tun und der vielleicht noch etwas leer wirkende Begriff sich mit Leben gefüllt werden wird.

Wer mag, kann mal reinschauen und sich am Gezwitscher beteiligen:

#gd_dig

Wer nur mitlesen möchte, kann das auch tun, ohne selbst bei Twitter angemeldet zu sein.

Textversion des Vortrags: 8 Thesen zum Arbeiten mit interaktiven Whiteboards im Geschichtsunterricht

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Die ausgearbeitete Version des Vortrags stelle ich nun hiermit online und zur Diskussion. Gerade neu entdeckt habe ich Crocodoc und möchte das gleich mal ausprobieren. Die Webanwendung bietet die Möglichkeit das Dokument direkt zu kommentieren. Wen das Thema interessiert, ist herzlich eingeladen, Feedback zu geben.

Download des Artikels als PDF-Dokument

Die Folien zum Vortrag

Zitationsweise:

Daniel Bernsen (2012),  8 Thesen zum Arbeiten mit interaktiven Whiteboards im Geschichtsunterricht, online: 21. Juni 2012, https://geschichtsunterricht.com/wp-content/uploads/2012/06/bernsen-8-thesen-zum-arbeiten-mit-interaktiven-whiteboards-im-geschichtsunterricht.pdf

8 Thesen zum Arbeiten mit Interaktiven Whiteboards im Geschichtsunterricht

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Morgen findet in Mainz die Fortbildung „Der Einsatz des interaktiven (?!) Whiteboards im Geschichtsunterricht“ statt. Dort halte ich einen kurzen, halbstündigen Impulsvortrag, der interaktive Whiteboards aus einer allgemein- und dann speziell auch fachdidaktischen Perspektive in den Fokus nehmen soll. Meine Gedanken dazu habe ich in 8 Thesen gepackt, die ich hier gerne zur Diskussion stellen möchte. Nicht alles ist neu, vor allem nicht für jene, die sich auch im Bereich der Mediendidaktik umschauen. Für Geschichtslehrkräfte, die sich bisher vielleicht weniger mit den Boards auseinandergesetzt haben, halte ich diese grundlegenden Punkte trotzdem für wichtig. In der Summe können die Thesen vielleicht auch erste Orientierungen bieten, um zu beschreiben, was „guten“ Unterricht mit interaktiven Whiteboards ausmacht.

  1. Es kommt nicht auf die Technik, sondern auf den didaktisch und methodisch geplanten Einsatz des Boards und seiner Software an.
  2. Medienintegration ist der hauptsächliche Mehrwert bei der Arbeit mit interaktiven Whiteboards im Unterricht.
  3. Interaktive Whiteboards sind eine notwendige Ergänzung für die Arbeit mit digitalen Medien im Unterricht.
  4. Es gilt das „Primat der Didaktik“: Nicht die Medien bestimmen die Inhalte, sondern die Inhalte (inkl. Lernziele und Kompetenzen) bestimmen die Mediennutzung.
  5. Das IWB ist genauso wie die Kreidetafel in allen Phasen des Unterrichts und für alle Aktivitäten historischen Lernens einsetzbar.
  6. Die analytische Trennung von medialer Form und Inhalt verändert die Gestaltung von Geschichtsunterricht auf methodischer Ebene.
  7. Die Nutzung von interaktiven Whiteboards erweitert die im Unterricht sinnvoll nutzbaren medialen Formen und ermöglicht die Einbindung von aktuellen Zeugnissen der Geschichtskultur.
  8. Quellen und Darstellungen in digitaler Form vereinfachen die Durchführung von schüler- und produktorientierten Lernformen.

Zeitzeugen im Geschichtsunterricht

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In Vorbereitung für einen Workshop zum Thema habe ich ein wenig in der Literatur gestöbert und bin überrascht. Zeitzeugen als Teil der Geschichtskultur und des Geschichtsunterrichts sind heute einigermaßen selbstverständlich. Auch wenn selbst organisierte Zeitzeugeninterviews im Unterricht aufgrund des organisatorischen und zeitlichen Aufwands bei geringer Stundenzahl des Fachs wohl eher ein Nischendasein führen, sind sie auf Ebene der Schulen etabliert und es gibt mittlerweile zahlreiche Anlaufstellen, die die Vermittlung von Zeitzeugen unterstützen.

Was mich nun zunächst überrascht hat, wie relativ jung das Phänomen doch noch ist.

So findet sich im Handbuch Geschichtsdidaktik in der 5. Auflage von 1997 weder ein eigener Eintrag noch ein Schlagwort zu Zeitzeugen/-gespräch/-interview. Im Bereich „Geschichte als Wissenschaft“ findet sich allerdings ein Beitrag zu „Oral history“, die hier noch ganz grundlegend als umstrittene geschichtswissenschaftliche Methode erklärt und gerechtfertigt wird. Die Hinweise für den Unterrichtseinsatz beschränken sich auf wenige Sätze, die allerdings sicherlich auch weiterhin ihre Gültigkeit besitzen, wenn sie vor der Gefahr der unkritischen Identifikation warnen.

In verschiedenen Beiträgen wird auf die „Schrittmacherfunktion“ (Kaminsky) des Geschichtswettbewerbs des Bundespräsidenten für die Verbreitung der Methode Zeitzeugenbefragung im schulischen Bereich hingewiesen. So kann Henke-Bockschatz im Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht bereits darauf verweisen, dass „für den Bereich des Geschichtsunterrichts […] immer mehr Lehrpläne, Schulbücher und didaktische Handreichungen dazu [ermuntern], gemeinsam mit Schülern das Gespräch mit Zeitzeugen zu suchen.“ Das gilt weiterhin und wird durch die mediale Inszenierung von Zeitzeugen, vor allem durch das Fernsehen, weiter unterstützt und verstärkt.

Bemerkenswert finde ich, und das war der zweite Überraschungsmoment, die durchgängig doppelte Zuordnung von Zeitzeugengesprächen als Medium und Methode. Hier wäre meines Erachtens eine Präzisierung notwendig und auch hilfreich. Sauer ordnet in seiner Einführung Geschichte unterrichten „Zeitzeugenaussagen“ den Medien zu. Hinzuzufügen wäre, dass sie in unterschiedlicher medialer Form vorliegen: mündlich (evtl., aber nicht zwingend mit Präsenz des Zeitzeugen, denkbar ist ja z.B. auch ein Gespräch über skype), verschriftlicht, als Audio- oder Videoaufzeichnung. Jede diese Form bringt eigene Spezifika mit sich, die für ihren Einsatz im Unterricht sowie für die Auseinandersetzung der Schüler mit ihnen zu berücksichtigen sind. Darüber hinaus ist zu unterscheiden, ob das Interview vollständig oder nur in Auszügen vorliegt.

Die eigene Zeitzeugenbefragung mit entsprechender Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung ist dann hingegen eindeutig als Methode historischen Lernens und Forschens zu identifizieren.

Thematisierung der Geschichte der ehemaligen Ostgebiete im Unterricht

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Im Rahmen der Bewertung einer Facharbeit hatte ich kürzlich eine interessante Diskussion mit einem Kollegen, deren Inhalt ich hier gerne noch einmal aufnehmen möchte.

In der Facharbeit hatte ein Schüler über die Geschichte Schlesiens geschrieben und bemängelt, dass die Geschichte der ehemaligen Ostgebiete kaum in den Schulgeschichtsbüchern noch in den Lehrplänen vorkomme. In der Arbeit hat er dann versucht aufzuzeigen, dass z.B. das oberschlesische Industriegebiet ebenso gut exemplarisch beim Thema Industrialisierung behandelt werden könne wie das Ruhrgebiet und sich darüber hinaus insgesamt an der Geschichte Schlesiens einige Phänomene der europäischen Geschichte bündelten, so dass eine exemplarische Behandlung Schlesiens als europäische Region wünschenswert wäre.

Das Argument des Kollegen war nun, dass er es für problematisch hält, die Geschichte der ehemaligen Ostgebiete auch außerhalb der Vertreibungen nach dem 2. Weltkrieg ausführlicher zu thematisieren, weil man dadurch (die Debatte etwas verkürzend wiedergebend) eventuell bei der Schülergeneration überhaupt erst revisionistische Gedanken wecken könne (im Sinne, wenn das alles mal „deutsch“ war, dann…).

Ich würde dagegenhalten, dass, wenn wir diese Geschichte nicht in hinreichendem Maße im Unterricht thematisieren und diese dabei in einen europäischen oder globalen Rahmen einbetten, dann kann vielmehr der Eindruck einer Tabuisierung entstehen, den wiederum revisionistische Gruppen instrumentalisieren. Dadurch können sie eine meines Erachtens gefährliche Deutungshoheit gewinnen. Die  Zielrichtung und Argumentation dieser Deutungen dekonstruieren zu können, sollte hingegen eigentlich eine zentrale Aufgabe des Geschichtsunterichts sein.

Mich würde sehr interessieren, wie Sie/ihr das als Kollegen sehen/seht und ggf. im Unterricht handhaben/handhabt.