Archiv der Kategorie: Digitale Werkzeuge für Einsteiger

Differenzieren im Unterricht mit digitalen Medien

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Binnendifferenzierung war eines der Zauberworte in meinem Referendariat, das schon ein paar Jahre zurückliegt. Unsere Ausbilder sagten, wir sollten das machen. Gezeigt, wie das funktionieren könnte, hat uns keiner. Es hatte wohl etwas mit viel Material selbst herstellen, anschaffen und viele Kopien machen zu tun. So etwas konnte ich im Ausnahmefall auch bei einzelnen Kollegen an meiner Schule beobachten, wenn sie z.B. mal ein Stationenlernen angeboten haben. Ein gangbarer Weg für abwechslungsreichen Unterricht, im Sinne von nicht jedes Jahr auf dieselben einmal vorbereiteten Materialien zurückgreifen zu wollen, schien mir das bei einer vollen Stelle an der Schule nicht.

Die Arbeit mit digitalen Medien vereinfacht die Differenzierung auf mehreren Ebenen und damit die Berücksichtigung von Heterogenität. Im Rückblick auf die letzten Jahre würde ich sagen, dass durch die zunehmende Nutzung digitaler Medien verschiedene Formen der Binnendifferenzierung nach und nach in meinen Unterricht Einzug gehalten haben. Bezogen auf den Geschichtsunterricht möchte ich das kurz an drei, miteinander verknüpften Punkten aufzeigen:

1) Differenzierung der Lerninhalte

Waren die Inhalte bis vor wenigen Jahren wesentlich darauf begrenzt, was im Schulbuch stand und was der Lehrer vielleicht noch an zusätzlichen Materialien mit in den Unterricht brachte, sind diese nun in Überfülle über digitale Endgeräte immer und überall verfügbar. Es bedarf nicht unbedingt einer Bibliothek, um Themen inhaltlich zu differenzieren, so dass die Schülerinnen und Schüler selbst ausgehend von ihren Interessen Schwerpunkte setzen können und dazu selbst Materialien suchen. Hier liegt ein wesentliches Potential im Vergleich zu früher. Die eigenständige Recherche von Material ist nun innerhalb des Unterrichts, in der Schule möglich. Bisher mussten Bibliotheken in der Regel für Spezialliteratur außerhalb der Unterrichtszeit aufgesucht werden. Das ist bei schulischen Arbeiten heute nur noch in Ausnahmefällen möglich. Dafür müssen Lernende aber natürlich entsprechende Kompetenzen der Online-Recherche, der Bewertung von Internetseiten usw. erlernt und eingeübt werden.

2) Differenzierung der Lernprodukte

Im Geschichtsunterricht steht in der Regel ein Arbeitsauftrag für alle Lernenden, der ein konkreten Produkt vorschreibt: das Verfassen eines (fiktiven) Tagebucheintrags, die ausführliche schriftliche Antwort auf eine Frage, eine gezeichnete Zeitleiste usw.

Die digitalen Medien erweitern die Ausdrucksmöglichkeiten in erheblichem Maße. Rückt die Narrativität ins Zentrum historischen Lernens und mit ihr die Kategorien von Re-Konstruktion und De-Konstruktion wird das konkrete Produkt variabler: Aus vorliegenden Quellen und Darstellungen können Fotogeschichten, Comics oder Kurzfilme erstellt werden. Voraussetzung ist, dass die Lernenden mit den Besonderheiten der jeweiligen Erzählform vertraut sind. Ist das der Fall, kann die Wahl des Lernprodukts in die Verantwortung der Lernenden gestellt werden. Die Vergleichbarkeit wird durch die Prüfung/Bewertung der Triftigkeit (fachlich, narrativ, sprachlich, normativ) geleistet und sind damit benotbar.

3) Differenzierung der Lernwege

Folgt man den ersten beiden Punkten, dann ergibt sich der dritte zwangsläufig. Wählen die Lernenden im Rahmen der jeweiligen normativen Vorgaben für den Unterricht ihre inhaltlichen Schwerpunkte und Lernprodukte selbst, dann werden sie dafür auch unterschiedliche Wege wählen. Dazu müssen sie in die Lage versetzt werden, Werkzeuge und Methoden zu beherrschen und diese selbstständig und zielgerichtet zu verwenden. Auch hier ist das Repertoire an Hilfsmitteln durch die digitalen Medien um ein Vielfaches gesteigert, die zudem die Möglichkeit bieten, multimediale Materialien einzubinden und zu bearbeiten. Aufgabe der Lehrkraft ist es den Lernenden mögliche Wege aufzuzeigen, sie vor Gefahren und Problemen zu warnen, und dort zu helfen, wo sie nicht weiterkommen, das Ziel aus den Augen verlieren, indem man ihnen neue Routenvorschläge macht, aber nicht indem man sie quasi als gestrandete Anhalte selbst zum Ziel bringt. Im Bild des Lernens als Weg übernimmt die Lehrkraft die Aufgabe eines GPS-Geräts. Die Lernenden können den Vorschlägen folgen, aber auch Umwege nehmen und eigene Routen entwickeln. (Aaron Sams)

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P.S. Um ungenauen Lesern und den Kollegen aus dem Geschichtslehrerverband den Wind der Empörung aus den Segeln zu nehmen:  Die vorgetragenen Überlegungen führen keineswegs in Richtung Beliebigkeit. Innerhalb der bestehenden Lehrpläne hat jeder Lehrer Spielräume. In der Regel trifft die Lehrkraft die Entscheidung innerhalb dieser Spielräume über die Konkretisierung eines Themenbereichs im Unterricht. Dazu gilt es die Klasse zu kennen. Dann entscheidet man sich mal für die exemplarische Behandlung z.B. von Fußballgeschichte, weil man hofft, damit das Interesse der sportbegeisterten Jugendlichen wecken zu können. Und danach „machen wir“ ein bisschen Mode (als Ausgleich für „die“ Mädchen) und dann wieder Politikgeschichte. Egal, welchen Ansatz man wählt, alle Lerner werden nie erreicht.

Die skizzierte inhaltliche Differenzierung erlaubt es, den Lernern Autonomie zurückzugeben und ihnen Verantwortung zuzutrauen, die Wahl des Lehrers für die Lerngruppe zu individuellen Wahlmöglichkeit zu machen und damit einen persönlichen Zugang zum Lerngegenstand zu finden und historisches Lernen für sich selbst als bedeutsam zu erleben.

Buchtipp: Flip your classroom

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Der Flipped Classroom scheint auch in Deutschland angekommen zu sein, zumindest in den Medien, darauf hat Christoph Pallaske vor kurzem noch hingewiesen, wenn auch noch offensichtlich weiterhin weniger bei den Lehrkräften an den Schulen (siehe z.B. die kleine Zahl der im deutschen ICM-Netwerk registrierten).

Über die Gründe, warum das so ist, lässt sich lange diskutieren (siehe z.B. hier auf Google+). In ihrem gut lesbaren Buch erzählen die beiden „Pioniere“ Jonathan Bergmann und Aaron Sams in einem angenehmen kollegialen Gesprächston, wie sie zum „Flipped Classroom“ gekommen sind, was ihre Ausgangsbasis war („We both started teaching […] using the traditional lecture method“, S. 103), wie sie ihr Konzept nach und nach (weiter-) entwickelt haben und sie geben praktische Tipps für alle, die das Konzept selbst ausprobieren wollen.

In dem Buch findet sich nichts, was sich nicht auch im Netz in verschiedenen Blogs oder Zeitungsberichten nachlesen ließe. Einen guten Überblick zum Einstieg bietet auch das von Dan Spencer zusammengestellte Google Doc. Der Vorteil des Buches liegt in seiner kompakten Zusammenstellung. Spannend und zugleich motivierend zu lesen ist, wie das Konzept schrittweise entwickelt wurde, wobei die Autoren auch ihre Fehler und Irrwege beschreiben und was sie daraus gelernt haben. Wer Interesse hat, selbst den „flipped classroom“ im Unterricht auszuprobieren, wird mit dem Buch sicher eine gute Grundlage haben, um das ein oder andere Problem bei der Umsetzung zu vermeiden.

Ihr Vorgehen resultierte ohne Rückgriffe auf Literatur und bestehende Unterrichtskonzepte. Das ist einigermaßen unbekümmert, und vielleicht auch naiv zu nennen, hat aber durch das vermutlich glückliche Zusammentreffen engangierter Lehrer in der US-amerikanischen Provinz zu einer eigenständigen Entwicklung geführt, bei der die Autoren erst im Nachhinein die großen Schnittmengen und Ähnlichkeiten zu anderen Konzepten wie z.B. dem Projektlernen, Offenen Unterricht und Blended Learning entdeckt haben. Entsprechend kommt der schmale Band völlig ohne Fußnoten oder sonstige Referenzen daher und belegt seine Thesen durch Erfahrungsberichte, oft in Form exemplarischer Anekdoten.

Bei der Rezeption des Konzepts und seiner Popularisierung wurde es wiederholt auf den Einsatz von selbst produzierten, online verfügbaren Unterrichtsvideos reduziert (vor allem auch durch die Selbstdarstellung der bekannten Khan-Academy – siehe dazu auch hier). Die Autoren werden nicht müde zu wiederholen, dass es nicht um Videos geht, die zwar für sie den Ausgangspunkt bildeten und durch die Internetpräsenz auch massiv zur Verbreitung beigetragen haben, aber nicht den Kern des Konzepts darstellen.

Es ging ihnen darum, Unterricht zu personalisieren, als Lehrer mehr Zeit für den einzelnen Lernenden zu haben, diese individuell und damit differenziert zu fördern und sie aus der passiven Rolle in eine aktive zu versetzen, in der die Lernenden selbst für ihren Lernprozess verantwortlich sind. Die Autoren sind sich bewusst, nichts weltbewegend Neues erfunden zu haben:

We do not claim to have invented some new pedagogy, and we have not tried to brand an innovation. (S. 111)

Ein erfrischend ehrliches Statement angesichts des Hypes, das um den Flipped Classroom entstanden ist und den Ton des gesamten Buches gut trifft. Weg von den so stark fokussierten Videos liegt der Ausgangspunkt für den Flipped Classroom in einer zentralen Frage:

Which activities that do not require my physical presence [as a teacher] can be shifted out of class in order to give more class time to activities that are enhanced by my presence? (S. 96)

Ziel ist es, die Lernenden in der gemeinsamen Zeit in der Schule individuell anzusprechen und ihnen dort zu helfen, wo sie Probleme haben. Wenig überraschend ist dann auch die Beschreibung der veränderten Lehrerrolle, die Bergmann und Sams als „role of a supportive coach“ (S. 71) skizzieren.

Die Videos sind dabei nur ein Material neben vielen anderen. Ebenso erfolgt eine Öffnung für unterschiedliche Ausdruckformen der Lernenden, die ihren Lernprozess und die Ergebnisse schriftlich, mündlich, als Video, Podcast oder in Form eines Blogs dokumentieren. Die digitalen Medien erweitern die Möglichkeiten enorm sowohl in der Verfügbarkeit von Informationen als auch in der Dokumentation und Darstellung. Daher ist es kein Zufall, dass das Konzept in den letzten Jahren entstanden ist. Das schließt, wie selbstverständlich angesichts der Ausstattungsituation der Schulen, die Idee des BYOD (Bring your own device) mit ein, ohne dass diese so genannt wird:

The sad thing is that most students are carrying in their pockets a more powerful computing device than the vast majority of computers in our underfunded schools – and we don’t allow them to use it.  […] We encourage our students to bringin  their own electronic equipement because, frankly, it is better than our school’s antiquated technology. (S. 20f.)

Das dürfte auf die Situation in den meisten deutschen Schulen ebenso zutreffen. Natürlich wissen die Autoren um die Probleme. Ihren Kritikern halten sie entgegen, dass es Aufgabe von Schule und Lehrkraft ist, eine gleich faire Lernumgebung für alle anzubieten:

Those interested in education technology must do everything in their power to bridge the digital divide. (S. 97)

Das ist im übrigen günstiger, weil nur Lücken gefüllt werden, als der Versuch der Vollausstattung von Schulen mit Computerräumen oder Laptops, die zudem schnell veralten und oft schlecht geflegt werden.

Ingesamt grundlegend scheint folgende Aussage:

Allowing the students choice in how to learn has empowered them. […] we give them the ownership of their learning. (S. 67f.)

Das beschreiben Bergmann und Sams zugleich als einen der schwierigsten Prozesse für erfahrene Lehrkräfte: die Verantwortung an die Schüler abzugeben. Und zugleich wissen sie, dass einigen ihr Ansatz hierbei nicht weit genug geht:

Strong constructivists and die-hard project-based learning advocates will say the we have not gone far enough in handing over the learning to our students. (S. 111)

Ich denke, genau hier liegt aber auch eine Erklärung, warum der Flipped Classroom so schnell Verbreitung findet. Das Konzept ermöglicht mit Hilfe von digitalen Medien eine Differenzierung und Individualisierung von Unterricht, wie sie seit Jahrzehnten gefordert wird, aber kaum Umsetzung erfahren hat. Der Flipped Classroom bietet Lehrern ein Modell zu einer schrittweisen Öffnung ihres Unterrichts, das ihm Rahmen des eigenen Unterrichts, der bestehenden Stundentafeln und des gegenwärtigen Gesamtsystems Schule funktioniert.

Bergmann und Sams weisen zurecht darauf hin, dass der Flipped Classroom bisher nicht wissenschaftlich evaluiert ist und daher ihre Beschreibung höchst subjektiv ist. Aus der Praxis können beide eben nur sagen, dass das Modell in ihrem Unterricht funktioniert. Der Flipped Classroom ist somit nur ein Konzept neben anderen und es ist wichtig, jeweils zu überlegen, wo und wie, für welche Inhalte und Kompetenzen, mit welcher Lerngruppe usw. es sinnvoll eingesetzt werden kann. Methodische Abwechslung bleibt grundlegend und das Verkehrteste wäre daraus eine Ideologie zu machen, wie Unterricht abzulaufen hat.

Wer methodische Alternativen sucht und seinen Unterricht öffnen will, dem bietet der Flipped Classroom ein ebenso hilfreiches wie einfaches Modell, das sich lohnt im Unterricht auszuprobieren, sofern man bereit ist die tradierte Lehrerrolle zu verlassen und den Lernenden Verantwortung zu übertragen:

[…] flipping the classroom is an easy step that any teacher can take a move away from the in-class direct instruction to more student-directed and inquiry-based learning. (S. 111)

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Jonathan Bergmann / Aaron Sams, Flip your classroom: reach every student in every class every day, ISTE, Eugene/Washington D.C. 2012.

Etherpads nutzen im Geschichtsunterricht

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Für alle, die mit dem Begriff nichts anfangen können, hier kurz die Definition der Wikipedia:

EtherPad ist ein webbasierter Editor zur kollaborativen Bearbeitung von Texten. Etherpad erlaubt es mehreren Personen, in Echtzeit einen Text zu bearbeiten, wobei alle Änderungen sofort bei allen Teilnehmern sichtbar werden. Dabei können die Änderungen der verschiedenen Bearbeiter farblich unterschieden werden. Eine weitere komfortable Funktion ist die Möglichkeit neben der Textbearbeitung im Bearbeitungsfenster zu chatten.

Eine schöne Anwendungsmöglichkeit liegt in der Arbeit mit Jahreszahlen (siehe auch hier). Zum Einstieg eher aber noch zum Abschluss der Unterrichtsreihe zu einem Thema sammeln die Schülerinnen und Schüler in einem Etherpad relevante Jahreszahlen zu diesem Thema. Durch eine Vorgabe z.B 10, 15 oder 20 Daten zu sammeln, entsteht die Notwendigkeit eine Auswahl zu treffen. Dafür muss man sich über die Relevanz der jeweiligen Vorschläge verständigen.

Zur Diskussion und Auswahl über die Relevanz der Daten, Personen und Ereignisse nutzen die Schülerinnen und Schüler die Chatfunktion. Die Etherpads sind mittlerweile stabil und sind dauerhaft unter dem einmal erstellten Link erreichbar. Natürlich können die fertigen Zusammenstellungen auch als Word- oder PDF-Dokument gespeichert und weitergegeben werden.

Erstellen eines Geschichtslernvideos

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Für alle, die vielleicht auch eigene Videos für den Unterricht erstellen wollen, hier eine kurze Zusammenfassung meiner bisherigen Erfahrungen, als kleine Schritt-für-Anleitung. Es würde mich freuen, wenn das für den einen oder die andere hilfreich ist.

Vorbemerkungen:

Die Produktion der Screencastvideos ist technisch einfach, aber wenn man nicht sich selbst einfach beim Vortrag filmt, sondern mit Materialien (Bildquellen, Karten usw.) arbeitet, ist die Produktion sehr zeitaufwendig. Für die Produktion des letzten Videos habe ich drei Stunden benötigt – das wird sich sicher mit mehr Routine noch reduzieren.

Ich denke dennoch, dass sich der Aufwand lohnt, sonst sind es oft nur mehr oder weniger gute Vorträge als Film (siehe z.B. hier).  Das bestätigen auch die Rückmeldungen der Schüler der Sekundarstufe I, die hervorgehoben haben, dass die Videos so anschaulich seien und sie durch die Kombination von gesprochenem Text und Material das Thema gut verstanden hätten.

Vor 10 Jahren wären solche OER-Projekte, wie auch z.B. Segu, undenkbar gewesen. Gerade für Geschichte steht online eine riesige Anzahl freier, also nicht (mehr) urheberechtlich geschützter Quellen, vor allem in den Wikimedia Commons, als Fundgrube zur Verfügung.

Der Flipped Classroom ist eine mögliche methodische Variante. Um mit eigener Videoproduktion anzufangen, würde ich empfehlen nur in einer Klasse oder einem Kurs zu starten; und auch da vielleicht nur eine Stunde pro Woche zu „flippen“.

Ein Video pro Woche zu produzieren ist aufwendig genug. Das Produzieren der Videos macht aber zugleich viel Spaß, weil es auch eine kreative, gestalterische Arbeit mit verschiedenen Medien ist, die ich sonst in meinem Berufsalltag als Lehrer selten finde.

Nach einigen Jahren hat man auf diese Weise Videos für komplette Unterrichtsreihen zur Verfügung, die dann ein komplett anderes, sehr viel mehr individualisiertes Arbeiten erlauben als beim Start mit dem Flipped Classroom, wo zunächst immer ein Video zeitgleich für alle auf dem Plan steht.

Letzte Empfehlung vorab:

Wer seinen Unterricht in der Oberstufe umdrehen möchte, braucht eigentlich keine Videos. Hier reicht ein weit gefasster Auftrag: „Informiert euch über das Thema, berücksichtigt dabei besonders folgende Aspekte: … Ihr könnt dazu folgende Seiten im Buch nutzen oder selbst im Internet einen Film oder andere Texte dazu rercherchieren.“ Die Videos sind sicherlich eine Hilfe und ein zusätzliches Angebot, das aber in der Sekundarstufe I viel eher notwendig ist als in der Sek II.

Hinzu kommt, dass mehrere Studien belegen, dass viele jüngere Schülerinnen und Schüler mit den Verfassertexten in den Geschichtsschulbüchern  Probleme haben. Auch hier können selbst produzierte, auf die Lerngruppe zugeschnittene Videos unterstützend helfen. In den ersten Stunden war es übrigens so, dass, für mich durchaus überraschend, einige Schüler sowohl das Video geschaut als auch den Verfassertext im Buch gelesen hatten, obwohl diese explizit als alternative Aufgaben benannt waren.

Schritt für Schritt zur Videoproduktion

1) Einen eigenen Text schreiben: Dazu habe ich mir die entsprechenden Kapitel mehrerer Schulbücher angeschaut sowie Details zusätzlich recherchiert und nachgelesen. Das war nötig, da ich normalerweise in meinem Unterricht keine Lehrervorträge halte. Aufbauend auf den Vorgaben des Lehrplans habe ich aus diesen Informationen einen eigenen Text verfasst. Beim Schreiben hilft es, sich an journalistischer Sprache zu orientieren, am Schreiben für Radio oder Fernsehen zu orientieren: Dazu gehört u.a. das Formulieren kurzer Sätze und die Verwendung von nicht zu vielen Zahlen.

2) Geeignete Quellen und Materialien suchen: Erste Anlaufstelle sind, wie oben bereits gesagt, die Wikimedia Commons. Zum Einstieg in die Suche eignen sich auch die Artikel in der Wikipedia, wo sich meist die besten Abbildungen finden. Neben Bildquellen sind das auch Karten und Schemata. Sinnvoll ist es auf jeden Fall einen Blick in die anderen Sprachversionen zu werfen. Je nach Thema können auch andere Commons-Sammlungen, wie z.B. bei Flickr, hilfreich sein.

Bisher nur wenig eingesetzt, aber für jüngere Schüler sicherlich empfehlenswert ist die Arbeit mit Zeichnungen und Cliparts. Wer diese wie ich nicht selbst zeichnen bzw. anfertigen kann, findet hier auch entsprechende Fundgruben unter Creative Commons-Lizenzen, wie z.B. bei Phillip Martin oder OpenClipArts.

3) Bilder und Text zusammenbringen: Das ausgewählte Material wird in einem kleinen Storyboard in Beziehung zum Text gesetzt. Vor allem die Übergänge zwischen den Materialien müssen durchdacht und markiert werden. Dabei habe ich den Text jeweils noch einmal überarbeitet und teilweise ergänzt, damit die Materialien nicht nur der Illustration dienen, sondern einbezogen werden und selbst Informationen vermitteln.

Erstellt habe ich die einzelnen Bildschirmbilder mit der Software für die interaktiven Whiteboards in meiner Schule (hier: ActivInspire). Das hat den Vorteil, dass die einzelnen Elemente während der Aufnahme bewegt und verändert werden können und, was ich bislang aber nicht genutzt habe, auch für vorbereitete Aktionen programmiert werden können (z.B. Ein-/Ausblenden, kleine Bewegungs-/Filmsequenzen). Dan Spencer gibt hierzu ebenso wie zu Material und Screencastsoftware hilfreiche Tipps in seinem Google Doc zu Flipped Classroom Resources.

Bisher habe ich darauf verzichtet, mich selbst auch aufzunehmen, weil ich mich als Lehrperson nicht in den Mittelpunkt stellen möchte. Es geht um die Sache und ich finde, die besten Dokumentationen kommen ohne Moderator aus. Aber sowohl auf der Konferenz in Marburg als auch in den Kommentaren von Martin Lindner hier im Blog wurde darauf hingewiesen, dass die Lernvideos so persönlicher würden und auch einen persönlichere Ansprache ermöglichten. Aaron Sams und Dan Spencer hatten gesagt, dass ihre Schüler explizit darum gebeten hatten, dass sie selbst in den Videos zu sehen sind. Mal schauen, mir behagt die Idee, ehrlich gesagt, nicht, aber ich werde sicher mal in einem der nächsten Videos damit experimentieren. Es dauert eine Weile und braucht mehr als magere fünf Videos, bis man „seinen“ Stil gefunden hat.

4) Das Video produzieren: Aufgenommen habe ich die Videos mit der Software Camtasia Studio. Nach kurzer Einarbeitung ist die Software gut und intuitiv zu bedienen. Auf der Seite von Techsmith lässt sich eine 30-Tage-Testversion herunterladen. Es gibt auch OpenSource Alternativen. Einen Überblick über verschiedene Screencastvideoprogramme findet sich z.B. in der englischsprachigen Wikipedia.

Zu achten ist bei der Aufnahme schon darauf, wie und wo das Video später veröffentlicht werden soll. Es bietet sich an, was ich bei den ersten Videos nicht gemacht habe, die Vorlage im selben Seitenverhältnis zu gestalten wie es für die Aufnahme bzw. Publikation benötigt wird. Tut man dies nicht, erscheinen schwarze Ränder und die Bildschirmfläche wird nicht optimal ausgenutzt.

Camtasia Studio hat mich mit seinen Funktionalitäten bisher sehr beeindruckt und ich weiß, dass ich diese bei weitem noch nicht ausgeschöpft habe. Da ist noch viel Entwicklungspotential, das sicher auch in die folgenden Videos einfließen wird. Sehr angenehm ist, dass der Text nicht beim ersten Lesen perfekt sein muss, sondern dass man bei Versprechern einfach noch einmal beim Satzanfang beginnen und mit drei Klicks sowohl die entsprechende Bild- als auch zugleich Tonspur kürzen kann. Das hilft auch, falls mal das Telefon klingelt oder jemand ins Arbeitszimmer kommt. Es ist also nicht nötig, das Video immer wieder komplett neu zu sprechen, was die Bearbeitungszeit bereits enorm verkürzt. Ebenso hilfreich ist, dass auch nach der Videoproduktion die einzelnen Teile (Videospur, Tonspur, Callouts etc.) als Projekt weiter gespeichert sind. So lassen sich sehr einfach auch nachträglich noch Fehler korrigieren oder für den Einsatz in einer anderen Lerngruppe Veränderungen vornehmen.

5) Das Video nachbearbeiten: Hilfreich finde ich das Einfügen von Zooms auf Bildausschnitte, die genau an den gesprochenen Text angepasst werden können (wobei dies in den bisherigen Videos teilweise die Auflösung der Bildmaterialien überfordert hat) sowie die bei Camtasia Studio so gennanten „Callouts“, mit denen ich in das Video Markierungen, Hervorhebungen und vor allem Textfenster einfügen, um z.B. Jahreszahlen, Namen, Fremdwörter und Fachbegriffe im Bild unterstützend zum gesprochenden Text einzublenden.

Abschließend muss das Video nur noch produziert und veröffentlicht werden. Natürlich kann man seine Videos den Schülern auch in einer geschlossenen Lernplattform zur Verfügung stellen. Ich denke aber, es lohnt sich, die Eigenproduktionen, auch wenn sie alles andere als perfekt sind, sofern man urheberrechtlich unbedenkliche Materialien verwendet hat, unter CC-Lizenzen öffentlich ins Netz zu stellen. Nur so kann ein Pool an freien Lernmaterialien, Open Educational Resources, entstehen. Und nur so entstehen für die Lerner Wahlmöglichkeiten, weil ihnen vielleicht Stil, Stimme oder Nase von Kollegin x oder Kollege y besser gefallen, können sie sich natürlich gerne auch deren Videos anschauen 😉

Fortbildung: Lernen und Arbeiten mit digitalen Medien – Web 2.0 im Geschichtsunterricht

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Das Pädagogische Landesinstitut Rheinland-Pfalz bietet im ersten Halbjahr 2012 zwei aufeinander aufbauende Fortbildungsveranstaltungen zu digitalen Medien für Geschichtslehrkäfte an. Beide Veranstaltungen finden am PL Standort Koblenz statt. Ich freue mich, als Referent erstmal so eine Veranstaltung anbieten zu können.

Die Fortbildung beginnt am 22.03.2012 mit einem ersten Teil, der als Einführung in das Thema gedacht ist. Ausgehend von der Einführung sollen die Teilnehmer selbst Unterrichtsideen entwickeln und umsetzen. Der zweite Teil der Fortbildung folgt am 14.06.2012 und soll dazu dienen, die durchgeführten Unterrichtseinheiten kurz vorzustellen, zu diskutieren und gemeinsam über Kriterien für guten Geschichtsunterricht mit digitalen Medien nachzudenken sowie, falls nötig, entstandene Fragen und Probleme zu klären.

Die Anmeldung für beide Veranstaltungen läuft über Tis-Online.

Digitale Medien in der Schule: die Sicht der Schüler

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Zunächst mal vielen Dank für die netten Reaktionen hier im Blog, per Mail und über Twitter auf den Artikel in Zeit Online. Das hat mich sehr gefreut; gerade auch die einiger Schüler aus verschiedenen Bundesländern.

Abgesehen von den Kommentaren unter dem Artikel, bei denen klar ist, dass die Kommentierenden gerne öffentlich ihre Meinung kundtun, auch wenn sie offenkundig nicht wissen, wovon sie schreiben, waren die Reaktionen überwiegend sehr positiv in dem Sinne: Es wäre schön, wenn mehr Lehrer digitale Medien im Unterricht einsetzen würden und darauf würden die Schüler als netzaffine Generation nur warten.

Interessant genug wird in Beiträgen über Internet- und Computernutzung im Unterricht gerne und viel über Ausstattung und Mittel, Chancen und Lehrerkompetenzen bzw. deren Mangel diskutiert, aber zum einen wird oft impliziert, dass es in den Schulen nur eine Generationenfrage sei, dass junge Lehrer nachwüchsen, die quasi selbstverständlich digitale Medien im Unterricht einsetzten. Zum anderen spielt die Sicht der Schüler selten bis nie eine Rolle, allenfalls wird davon ausgegangen, dass Schüler Arbeit mit dem Internet im Unterricht per se gut fänden (siehe z.B. hier).

Beides kann ich aus meiner begrenzten Erfahrungswelt so nicht bestätigen. Es gibt eine Menge auch junger Kollegen, die selbstverständlich Facebook oder ihr Smartphone nutzen, aber der Meinung sind, dass das nichts im Unterricht zu suchen habe und einen Unterricht reproduzieren, den sie im Studienseminar so gelernt oder als Schüler in den 80er und 90er Jahren selbst erlebt und für gut befunden haben. Ebenso kenne ich viele Kollegen – sagen wir mal im fortgeschrittenen Alter – , die mit Begeisterung immer neue Dinge ausprobieren, viel mit digitalen Medien arbeiten und Vorreiter in ihren Schulen sind. Es ist keine Frage des Alters. Entscheidend scheint mir viel mehr, die eigene Motivation und Neugier, Neues ausprobieren, die Schüler und sich selbst nicht langweilen zu wollen.

Was die Schüler angeht: Ich bemühe mich von Zeit zu Zeit meinen Unterricht und speziell nach dem Ausprobieren neuer Formen im Unterricht diese durch Schüler evaluieren zu lassen. Nun ja, evaluieren ist vermutlich etwas hochgegriffen, es geht um mündliche und (anonyme) schriftliche Rückmeldungen. (Wer mag, kann sich ein Beispiel für so einen Rückmeldebogen hier als Worddatei runterladen. Man muss das Rad ja nicht immer neu erfinden.)

Diese empfinde ich als sehr hilfreich und bin immer wieder positiv erstaunt wie präzise und gut auch schon jüngere Schüler (ich unterrichte ab Klasse 7) Unterricht beobachten und diesen reflektiert, differenziert und fair bewerten. Ich kann das nur empfehlen. Ich habe damit bisher ausschließlich gute Erfahrungen gemacht. Wichtig ist natürlich, die Schüler ernst zu nehmen, die Anonymität zu wahren und Kritik auch anzunehmen. Dann ist das Feedback der Schüler eine echte Bereichung und hilft dabei gemeinsam sowohl die Gruppe als auch den Unterricht weiterzuentwickeln.

Um zum Punkt zurückzukommen: Die Rückmeldungen zum Computer- und Interneteinsatz durch die Schüler sind durchaus gemischt. Einige finden das richtig klasse, andere überhaupt nicht. Kaum ein Punkt der Rückmeldungen in den verschiedenen Klassen und Kursen wird dermaßen kontrovers bewertet. Das hat sicherlich damit zu tun, dass die Arbeit mit Computern eine Individualisierung des Lernens unterstützt, so dass jeder arbeiten muss und sich im Gegensatz zu einer Frontalstunde nicht zurücklehnen und rausziehen kann. Vor allem aber, so mein persönlicher Eindruck, hängt die positive oder negative Bewertung an der Internetaffinität und den Vorkenntnissen der Schüler. Nur sehr wenige  Schüler nutzen privat Blogs oder Twitter oder schreibt aktiv an einem Wiki, wie z.B. der Wikipedia, mit. Genutzt werden soziale Netzwerke, Youtube etc.

Zusammenfassend lässt sichj sagen: je größer die Vorkenntnisse, desto positiver das Feedback. Aber es gibt weiterhin viele Schüler, die sich mit Computern sehr schwer tun, sich keineswegs intuitiv durch das Web klicken und den Unterricht mit Buch und Tafel vorziehen.

Beispielhaft seien hier einige typische Schülerrückmeldungen wiedergegeben, die die Vor- und Nachteile aus Sicht der Schüler aufzeigen:

„Mir gefällt, dass es nicht so ein strikt durchgezogener Unterricht ist, wo man nur die Jahreszahlen auswendig lernt.“

Meinst du, dass das, was du gelernt hast, für dich wichtig ist? „Ja, auf jeden Fall, da ich mit mir unbekannten Medien gearbeitet habe [… und] dass das neue Wissen auch in Zukunft einsetzbar ist für Geschichte, aber auch für andere Fächer.“

„Mir hat vor allem das selbstständige und eigenständige Arbeiten gut gefallen.“

„Zu Beginn hatte ich Probleme mit dem Computer […] Ich denke, dass es normal ist, dass man am Anfang ein bisschen Zeit braucht, um mit der Technik klar zu kommen.“

„Es war viel Arbeit.“

Schreibe auf, was dir am Unterricht am wenigsten gefällt: „nicht zu viel mit dem Computer arbeiten“

„Ich fand den Geschichtsunterricht gut, jedoch fände ich eine geringere Arbeit am PC besser.“

„Ich fand, dass wir etwas zu viel am PC gemacht haben im Unterricht und anfangs war ich manchmal […] überfordert.“

„Ich habe sehr viel gelernt, manches hat mir nicht sehr gefallen, wie z.B. die ganze Computerarbeit, aber das Positive überwiegt.“

„Ich wurde auf jeden Fall nicht unterfordert. Ich finde, es war schon richtig so, obwohl man nicht wirklich oft in der Schule so gefordert wird.“

Google Webinars für Lehrer

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In den letzten Beiträgen war hier viel von Google Maps die Rede deshalb abschließend noch ein paar Hinweise:

Wer sich die Einsatzmöglichkeiten von Google Maps oder andere Anwendungen von Google im Unterricht interessiert, dem seien die Google Online-Fortbildungen empfohlen. In Online-Fortbildungen, den sogenannten Webinars, werden jeweils die grundlegenden Funktionen gezeigt sowie Unterrichtsszenarien angesprochen. Die Teilnahme ist kostenlos, die Sprache (amerikanisches) Englisch. Voraussetzung für Anmeldung und Teilnahme ist allerdings die Registrierung bei Google. Man braucht nicht unbedingt eine Webcam, technisch reicht ein Computer mit Internetanschluss und Browser. Für eigene Fragen kann man die Chatfunktion nutzen. Die Anmeldung zur Fortbildung erfolgt per Mail, in der Antwort erhält man dann den Link für das Webinar.

Bereits durchgeführte Online-Fortbildungen sind auf der Website hinterlegt und können angesehen werden. Auch hierfür ist eine Google-Benutzerkonto nötig. Aktuelle Termine sowie weitere Informationen für Google im Bildungsbereich finden sich hier. Darüber hinaus hat Google weitere Informationen für den Einsatz seiner Produkte im Unterricht auf eigenen Lehrerseiten zusammengestellt.

Ich habe mal an so einem Webinar zu Google Maps teilgenommen und fand das gut, vor allem gut verständlich. Es richtet sich allerdings eher an Anfänger. Wer schon mit mit Google Maps gearbeitet hat, lernt nicht mehr viel Neues. Interessant war es trotzdem, gerade weil man auch Fragen zu Möglichkeiten und Funktionen stellen kann, die in meinem Fall auch alle direkt aufgegriffen und beantwortet wurden.

Geocaching und Google Maps

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Durch den gemeinsamen Workshop mit Jöran Muuß-Merholz auf der Tagung httpasts://digitalmemoryonthenet der Bundeszentrale für politische Bildung ist mir klar geworden, dass sich Geocaching auch für schulische Kontexte und speziell auch für den Geschichtsunterricht eignet. Geocaching muss hier nicht erneut erklärt werden. Eine gute Einführung findet sich auf den Seiten von Jöran ebenso wie Beispiele für den Einsatz von Geocaching in der historisch-politischen Bildung.

Angeregt durch den Vortrag habe ich überlegt, wie man Geocaching und Kartenarbeit im Geschichtsunterricht verbinden könnte. Nur gehört habe ich von einem Projekt aus den Niederlanden, wo Jugendliche mit Kopien alter Stadtpläne und GPS-fähigen Handys die Geschichte der Stadt erkunden (Wer weiß, um welches Projekt es sich dabei handelt? Vielleicht einen Link dazu hat? Ich wäre dankbar für Hinweise. Ich habe es bisher leider nicht finden können.)

Will man Geocaching und digitale Kartenarbeit im Unterricht miteinander verbinden, geht dies zum Beispiel mit zwei parallelen Klassen oder je einer Klasse in Mittel- und Oberstufe, bei denen in nahem zeitlichen Abstand ein ähnliches Thema ansteht. Alternativ ist auch die Zusammenarbeit mit einer Kollegin, einem Kollegen in einer entsprechenden Partnerklasse (nicht unbedingt derselben Schule) sein.

Ähnlich wie bei eTwinning-Projekten stellt Geocaching über die Orte eine Verbindung zur Lokal- bzw. Regionalgeschichte her, die aber idealerweise stets exemplarisch in einem größeren Kontext steht. Die erste Schülergruppe recherchiert Orte zu einem historischen Thema in ihrer Stadt oder Region, wählt diese aus (Frage der Relevanz für das Thema und die Gruppe!) und erarbeitet ein Multi-Cache mit z.B. der Aufgabe jeweils ein Foto zu machen, Informationen zu suchen und/oder Fragen zu beantworten.

Eine zweite Gruppe macht dann dieses Multi-Cache, eine Art digitale Schnitzeljagd, und verwendet die Informationen und Fotos, um damit eine eigene digitale Karte zu gestalten, die wiederum von anderen genutzt werden kann, z.B. zur Vorbereitung und Durchführung eigener Stadtrundgänge. Das Aufbereiten für das eigene Kartenprodukt wälzt die Inhalte um (zusammenfassen, um-/ausformulieren, Verbindungen herstellen usw.) und sichert sie damit. Außerdem werden sie so einer potentiell großen Öffentlichkeit zugänglich gemacht.

Die Idee zeigt eine mögliche, ich würde sagen, wahrscheinliche Entwicklung für die Arbeit mit digitalen Medien in Schule und (Geschichts-) Unterricht. Eine zunehmend wichtige Rolle werden mobile Endgeräte (Smartphones, Tablets) dabei spielen. Wie Alexander König in einem Gespräch vor kurzem zu Recht sagte: Es wird vor allem um die Einbindung der mobilen Endgeräte der Lernenden gehen. Hier wird an den meisten Schulen noch viel Nach- und Umdenken nötig sein, da noch weithin „Handyverbote“ gelten oder neu erstellt werden und die schulische Infrastruktur aus Sicherheitsüberlegungen oft ein geschlossene ist.

Das Beispiel des Geocaching verweist meines Erachtens auf eine grundlegende Entwicklung: Man „geht“ nicht mehr in den Computerraum und dort ins Internet, sondern Informationen sind mobil digital überall verfügbar. Sie sind nie losgelöst von der realen Welt, sondern stehen in enger Wechselwirkung. In Rückkopplungsschleifen erweitern die digital vor Ort verfügbaren Informationen meinen Blick auf und meine Deutung des realen Ortes, wobei ich aber auch fehlerhafte Informationen durch die Anschauung vor Ort korrigieren kann.

 Somit werden die Konzeption deutlich getrennter Räume von realer und digitaler Welt sinnvollerweise aufgehoben und neue Bildungsperspektiven sichtbar. Im Alltag ist diese scheinbare Trennung schon lange kaum mehr eine zu sein (Auto, TV usw.), während sie im Bildungsbereich auch räumlich (noch) aufrecht erhalten wird. Allerdings gibt es bereits einige Schul- und Klassenprojekte gibt, die mit individuellen Smartphones und Tablets arbeiten und das, wenn man den Berichten glauben darf, recht erfolgreich, siehe z.B. hier und hier.

Buchtipp: Handbuch Medien in der politischen Bildung

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Das Handbuch Medien in der politischen Bildung enthält entgegen seinem geschichtsdidaktischen Pendant Beiträge zu Chat, Blogs, WebQuests usw. Es gibt zahlreiche Überschneidungspunkte zu Geschichtsunterricht und -didaktik, u.a. auch mit einem eigenen Beitrag zum Thema „Denkmal“. Interessanterweise finden sich jedoch unter den Autoren wohl Gesellschafts-, Kultur- und Politikwissenschaftler und Didaktiker,  aber – soweit ich  gesehen habe – keine Geschichtsdidaktiker (Geschichtslehrer nur insofern als sie zugleich Politiklehrer sind).

Es wird ein sehr breiter Medienbegriff zugrunde gelegt, der eben von Web 2.0-Werkzeugen bis zum „leeren Blatt“ reicht.  Die Artikel sind alle gleich aufgebaut und miteinander mit Querverweisen verbunden. Qualität und Perspektive variieren stark, auch aufgrund der großen Zahl und der sehr unterschiedlichen Hintergründe der Autoren.  Die von mir bisher durchgesehenen Beiträge informieren alle grundlegend, leicht verständlich und vor allem praxisorientiert über das jeweilige Medium und bieten jeweils aktuelle Literaturlisten zum Weiterlesen.

Auf den ersten Blick ein gelungenes Handbuch, das auch jeder Geschichtslehrer im Schrank (oder noch besser griffbereit auf dem Schreibtisch) haben sollte, nicht nur weil es aktuell noch vorhandene Lücken in der geschichtsdidaktischen Literatur überbrücken hilft.

Erhältlich ist es auch in einer Lizenzausgabe der Bundeszentrale für politische Bildung für 4,50 €.

PS. Toll, dass im Artikel zum Chat eTwinning ausdrücklich erwähnt, leider aber falsch geschrieben der Name ebenso wie die Linkadresse. (Richtig muss es eTwinning.de heißen.)

Interaktive Whiteboards im Geschichtsunterricht – eine Zwischenbilanz 2

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Es hat jetzt doch viel länger seit dem ersten Teil gedauert als gedacht, aber hier nun der angekündigte zweite Teil.

Die Überlegungen im ersten Beitrag zu interaktiven Whiteboards im Unterricht waren wenig fachspezifisch. Das ist allerdings nicht weiter verwunderlich. Wenn man kurz darüber nachdenkt, dann ist auch das Know-How für den Einsatz eines OHP oder Videorekorders nicht fachspezifisch, sondern zunächst technisch. So ist das auch mit den IWBs. Die technische Handhabung kommt vor der fachdidaktischen Reflektion und bildet deren Vorausetzung.

Fachlich wird der Einsatz durch die Inhalte und/oder die daran zu schulenden Kompetenzen.  Interaktive Whiteboards ermöglichen „die Präsentation vorbereiteter oder sich im Unterricht entwickelnder medialer Lerninhalte, die elektronisch aufbewahrt, wieder verwendet und sogar den Schülerinnen und Schülern elektronisch zur Verfügung gestellt werden können.“ (Ergänzung eEduaction Berlin Masterplan). Wichtiger jedoch als die Technik ist das didaktische und methodische Setting. Nur weil es technisch z.B.  möglich ist, Tafelbilder abzuspeichern und den Schüler digital zur Verfügung zu stellen,  heißt das nicht, dass dies auch immer sinnvoll ist (siehe dazu auch hier).

Wie im ersten Teil bereits angedeutet, liegt m.E. neben der erhöhten Anschaulichkeit und der medienintegrativen Arbeit mit den Tafel in Frontalphasen, wie  Einstieg und Ergebnissicherung, ein möglicher Vorteil für den Unterricht im Einsatz der dazugehörigen Software, was allerdings neben einer Tafel zusätzlich eine entsprechende Ausstattung mit Computern oder Laptops in zumindest halber Klassenstärke nötig macht.

Es können interaktive, also bewegliche und veränderbare, Arbeitsblätter erstellt werden, die zunächst einen höheren Aufwand für den Lehrer in der Herstellung bedeuten. Deswegen werden Austauschbörsen für die Materialien umso wichtiger. Diese können aber dann in der Folge leichter weitergegeben, adaptiert und für den Unterricht in einer anderen Klassenstufe oder in der Übernahme des Materials von Kollegen angepasst werden.

Die Ausgabe der Software an die Schülerinnen und Schüler sowie die Verfügbarkeit auf allen Rechnern in der Schule garantiert zudem ein Austauschformat für die erstellten Dokumente innerhalb der Schulgemeinschaft. Zusätzlich, und das ist in meinen Augen wesentlich, ermöglicht die Arbeit mit der Software statt der befürchteten Rückkehr zu mehr Frontalunterricht eine Verstärkung der Individualisierung und Handlungsorientierung.

Für den Einstieg, um über die Nutzung als reine Schreibtafel und  Bild-/Videoprojektionsfläche hinauszugehen, bietet es sich an, mit Formen zu beginnen, die man bisher auch schon mit Papier , Folien oder Moosgummi ein- und umgesetzt hat. Die Schülerinnen und Schüler können z.B.

  • Texte in Schaubilder, Schemata bzw. „Info-Blätter“ umsetzen
  • Elemente Verfassungs- oder Bündnisseschmeta ergänzen, zuordnen oder diese ganz selbst erstellen
  • Informationen sammeln und z.B. in Form einer Mindmap visualisieren
  • die Software zur Unterstützung ihrer Referate einsetzen, die dann auch einfach multimediale und interaktive Elemente enthalten können/sollten.

Die Vorteile gegenüber der Arbeit mit Stift und Papier sind die leichtere Präsentation der Ergebnisse im Plenum sowie die Weitergabe (z.B. das Bereitstellen guter Ergebnisse für alle Schüler über eine Lernplattform oder das pädagogische Netzwerk) innerhalb der Klasse bzw. des Kurses und damit das gemeinsame langfristige Sichern und Sammeln von selbst erstellten Lernmaterialien.

Außerdem lassen geschichtskulturelle Zeugnisse, die heute nur selten in der Reinform „Text“ vorliegen, sondern in der Regel selbst multimedial sind, über die Boards besser in den Unterricht einbinden, analysieren oder auch selbst herstellen. Mit den interaktiven Whiteboards und ihrer Software erhalten Lehrkräfte und Lernende die notwendigen digitalen Werkzeuge zur Konstruktion und Dekonstruktion geschichtskultureller Produkte.

Festzuhalten bleibt als Fazit dieser Zwischenbilanz: Das fachdidaktische Moment liegt nicht im Medium selbst, sondern in dessen Einsatz und sinnvoller Verknüpfung mit Inhalten und Methoden des Geschichtsunterrichts.