Archiv des Autors: Daniel Bernsen

Der Ärger mit LdL bei der Umsetzung in die Praxis

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Ich finde das Konzept super, die Schüler äußern sich positiv und sind mehrheitlich mit Eifer und Engagement dabei, selbst ein Kollege, der mich letzte Woche vertreten hat, brauchte sich nur in die Klasse setzen und den Schülern dabei zuzuschauen, wie sie sich selbst unterrichten und fand das – trotz einiger notwendiger Interventionen zur Herstellung einer konzentrierten Arbeitsatmosphäre – so spannend, LdL vielleicht selbst einmal im Unterricht auszuprobieren.

Ein echtes Problem ist aber die Planung. Mich würde interessieren, wie andere damit in der Praxis umgehen. Die Schülerinnen und Schüler haben ihre Stunden gemeinsam im Unterricht vorbereitet. Ich habe mir die Stundenkonzepte angeschaut, beraten und geholfen, wo das nötig war. Die einzelnen Stunden haben wir auf die kommenden Wochen verteilt und jede Gruppe hat einen festen Termin bekommen. Nun musste ich dieses Plan bereits zum vierten Mal korrigieren, neu erstellen und die Stunden nach hinten verschieben, da ich jede zweite Woche eine „Stattstunde“ in dieser Klasse bekommen: Das ist (oft kurzfristiger) Vertretungsunterricht, für den die Schüler dann z.T. kein Material dabei haben und für den dann in der Folge eine andere reguläre Stunde, die am Rand des Stundenplan liegt –  in diesem Fall dienstags die erste –  ausfällt.

Die für den Dienstag geplante Schülerstunde verschiebt sich dann damit auf die Folgewoche und damit verschieben sich auch alle weiteren Stunde nach hinten. Von Mitte Mai für das vorgesehene Ende der LdL-Reihe sind wir mittlerweile bei Ende Mai angelangt. Vielleicht tritt das Phänomen in anderen Schulen weniger auf, es ist aber für mich zur Zeit ein ebenso banales wie ärgerliches Problem, das Formen der langfristig angelegten, schülerorientierten Unterrichtsplanung – gleiches würde ja auch für Wochenplanarbeit, Stationenlernen u.ä. gelten – bei einem zweistündigen Fach ganz erheblich erschwert.

Warum die OER-Produktion bei Lehrern (noch) nicht zündet…

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Thomas Rau und Birgit Lachner haben in ihren Kommentaren zum letzten Artikel darauf hingewiesen: Lehrer nutzen und suchen Materialien im Internet, um das Schulbuch zu ergänzen oder in Teilen zu ersetzen. Das ist im einzelnen sicher abhängig von Fach und Bundesland, aber auch empirisch belegt: Lehrkräfte nutzen den Computer in beruflichen Zusammenhängen mittlerweile zu 100% selbstverständlich – wenige im Unterricht, aber fast alle zur Unterrichtsvorbereitung. Das umfasst neben der Suche nach Materialien auch die Produktion. Jeden Tag erstellen Lehrkräfte tonnenweise Lehr- und Lernmaterialien. Was nur wenige tun ist, diese Materialien mit anderen zu teilen, sie zu veröffentlichen und als OER mit Möglichkeit der Weiterverarbeitung und Veränderung anderen zur Verfügung zu stellen.

Die Ursachen dafür sind sicherlich vielfältig. Aus meiner Beobachtung habe ich versucht, einige Gründe zusammenzustellen ohne Priorisierung und ohne Anspruch auf Vollständigkeit. Dabei spielen sicher oft Kombinationen der verschiedenen Punkte eine Rolle; auch ist die Auflistung nicht trennscharf, sondern enthält nagturgemäß Überschneidungen.

  • Berufliche Sozialisation als Einzelkämpfer
  • Offenlegen der eigenen Arbeit nur in Prüfungssituationen (Unterrichtsbesuch, Lehrprobe usw.), daher verbunden mit Prüfungs-/Kontrolldruck
  • Idee, dass eigenes Alltagsmaterial nicht gut genug für Veröffentlichung – da man ja eine Idee von idealen Stunden und Materialien aus den Lehrproben im Kopf hat
  • Veröffentlichung von selbst erstellten Materialien lieber in (vermeintlich/immer noch?) prestigeträchtigeren Printpublikation – Geld spielt sicher weniger eine Rolle
  • Keine Zeit für zusätzliche Arbeit, die Aufbereitung für Weitergabe und Veröffentlichung mit sich bringen
  • Rechtliche Unsicherheit (vor allem, was das verwendete Bildmaterial angeht)
  • Bewusstes Ignorieren des Urheberrechts und Wissen, dass die erstellten Materialien daher nicht veröffentlicht werden kann
  • Angst vor Kritik durch Fachleute, Kollegen und Trolle
  • Unterricht als Hauptaufgabe, Ablehnung der Auseinandersetzung mit Lizenzmodellen und ‚theoretischen‘ Fragen von Unterrichts- und Schulentwicklung
  • Bekannte Online-Austauschplattformen werden als ausreichendes Angebot wahrgenommen und genutzt

Martin Lindner hat gestern in einem Tweet die Ansicht geäußert, dass man OER nicht „entwickelt“, sondern dass sie aus dem Flow raus entstehen. Das sehe ich anders. Wenn OER eine Rolle spielen sollen, dann muss an den oben genannten Punkte angesetzt werden. Dazu kann es meines Erachtens sinnvoll sein, in zentralen Initiativen gemeinsam OER-Materialien zu entwickeln und zu veröffentlichen. Das hat den Vorteil, dass sich diesen Initiativen auch Kollegen anschließen können, die allein erstmal nichts veröffentlichen würden, aber durch die Gruppe gemeinsam entwickelte und geprüfte Materialien schon. Dadurch entstehen zentrale Anlaufstellen für die Materialsuche im Netz. Die Nutzung verbreitet die die Idee und Funktionsweise von OER und ermutigt den ein oder die anderen sicherlich auch, die im Abgleich als gut befundenen eigenen Produkte, bereitzustellen. Ein Blick in andere Länder, wie die USA oder Polen, zeigt, dass öffentliche Initiativen und Stiftungen eine wichtige Rolle bei der Entwicklung und Etablierung von OER spielen.

Vor allzu viel Optimismus würde ich aber dennoch warnen. Das kennt jeder Lehrer, der schon etwas länger in der Schule ist. Irgendwann gab es irgendwo in einer Fachschaft, im Kollegium die Idee, die erstellen Materialien zu teilen. Dazu wurde dann ein Ordner im Lehrerzimmer oder in den letzten Jahren vielleicht auch auf einer Lernplattform erstellt. Es hängt natürlich von jeweiliger Fachschaft und Schule ab, es gibt immer wieder Beispiele dafür, dass das gut funktioniert hat, aber die meisten Lehrkräfte dürften die Erfahrung gemacht haben, dass nur wenige eigene Materialien einstellen und der Ordner irgendwann weitgehend ungenutzt bleibt und schließlich ganz verschwindet…

Warum #OER?

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Damian Duchamps hatte letzte Woche zunächst gefragt, ob Open Educational Resources in Deutschland überhaupt die Zielgruppe Lehrer erreichen. Im Lauf einer Diskussion unter anderem auf Twitter hat er mit zwei weiteren Beiträgen kurz begründet, warum Lehrer aus seiner Sicht OER produzieren und nutzen sollten und warum es OER auch in Deutschland braucht.

Aus meiner Sicht wird zu Recht kritisiert, dass in den letzten beiden Jahre auf der Metaebene viel über OER und Konzepte gesprochen wurde, aber im Vergleich zur Debatte relativ wenig Material produziert unter entsprechenden CC-Lizenzen ins Netz gestellt wurde. Ausnahmen bestätigen hier wie immer die Regel, verwiesen sei an dieser Stelle auf das Zum-Wiki und speziell für Geschichte das Segu-Projekt.

Ein weiteres (Gegen-) Argument verweist auf die Bedeutung von OER in ärmeren Ländern, verbunden mit der Frage, ob in einem vergleichsweise reichen Land OER überhaupt bedeutsam sein können. Dazu habe ich einen interessanten Abschnitt in dem UNESCO-Bericht zur „Mobile Learning Week“ gelesen (PDF):

studies reveal that in poor countries there is, on average, just one book to every 19 children. Book shortages confront developed countries as well. Surveys conducted in the United Kingdom reveal that one in every three children in the country do not have a single book in their home. Increasingly however, people do have access to a working mobile device, even people living in areas of extreme poverty. (p. 3)

Das Zitat fügt meines Erachtens einen wichtigen Aspekt hinzu: Es geht um die Lerner und die Verfügbarkeit von Lernmaterialien. Der Vorteil von digitalen Materialien liegt unter anderem darin, dass sie auch auf mobilen Geräten verfügbar sind. Es reicht aber nicht, die Originalquellen, also hunderte von Seiten, z.B. die komplette Autobiographie von Bismarck, digitalisiert online zu haben. Um Jugendlichen einen Zugang zu ermöglichen, braucht es bearbeitete, also didaktisierte Angebote, mit Auszügen, Leitfragen, Übungen etc.

Die Lernerperspektive kommt mir in der deutschen Diskussion bislang zu kurz: Gedacht wird von Institutionen und Lehrkräften. Das ist aber nicht alles. Natürlich sollte man nicht dem naiven Glauben verfallen, dass, nur weil Materialien da sind, nun alle diese nutzen und kompetente Selbstlerner werden. Das Phänomen weitgehend oder auch ganz bücherfreier Haushalte ist nicht neu, sondern hat es immer gegeben. Als schon historischen Vergleich zu Zitat aus dem UNESCO-Text, der mit dem Vorhandensein mobiler Endgeräte auf den Zugang zu Online-Lernmaterialien verweist, ließe die Omnipräsenz des Fernsehens vor wenigen Jahrzehnten heranziehen. Auch in einer Zeit, in der es nur drei Programme und einen Sendeschluss gab (ja, ich bin alt genug, das noch erlebt zu haben), haben nicht alle Familien Bildungs- und Schulfernsehen geschaut, wohl aber den „Tatort“ und/oder „Einer wird gewinnen“. Nur, weil ein Angebot da ist, wird es noch nicht genutzt. Eine wichtige Aufgabe besteht darin, und das ist in meinen Augen eine zentrale Aufgabe der Schule, die alternativen Nutzungsmöglichkeiten und die Zugänglichkeit von guten Lernmaterialien aufzuzeigen und selbstständiges Lernen anzuleiten und zu fördern.

Welches Potential OER in Kombination mit Social Media entfalten können, möchte ich abschließend noch an einem Erlebnis orientieren, das mich tief beeindruckt hat. Zur Anbahnung eines Comenius-Projekts waren wir Ende vergangenen Jahres in Zentralanatolien in der Türkei in einer mittelgroßen Industriestadt. Unsere Partnerschule dort ist vor rund zehn Jahren gegründet worden, besitzt keine Bibliothek, wohl aber seit diesem Jahr in jedem (!) Klassen- und Fachraum ein interaktives Whiteboard. Der Zugang zu Bildung dürfte in dieser Region bis vor ein paar Jahren auf das staatliche Schulangebot sowie weitere staatliche Kultureinrichtungen, wie ein lokales Kulturzentrum, beschränkt gewesen sein.

Bei unserem Besuch hat sich ein längeres und sehr intensives Gespräch mit einer Schülergruppe ergeben. Die Schüler im letzten bzw. vorletzten Schuljahr sprachen teilweise besser Englisch als ihre (Englisch-) Lehrer, mit denen wir das Projekt vorbereiteten. Da lag die Frage nahe, wo sie denn so gutes Englisch gelernt hätten, ob sie vielleicht mal längere Zeit im Ausland waren. Nein, antworteten die Schüler, aber sie würden über das Internet Filme im Original schauen und mit Freunden im Ausland auf Englisch skypen.

Wir fragten weiter, was sie denn später werden wollten. Einer der Schüler erzählte, dass er gerne Ingenieur werden möchte und an die beste Uni in der Türkei will. Dafür braucht er hervorragende Noten in der Schule sowie in der Aufnahmeprüfung der Uni als formale Qualifikation. In der Türkei läuft die Vergabe von Studienplätzen nach sehr leistungsorientierten Rankings, in denen es auch schon früh darauf ankommt, die richtige, das heißt im System als gut bewertete Schule zu besuchen. Aber, fügte er hinzu, der ganze Bereich der Mathematik und des Ingenieurwesens würde ihn so interessieren, er würde jetzt schon die Vorlesungen aus Cambridge anschauen, die im Netz stehen.

In der weiteren Diskussion ergab sich dann noch ein Gespräch über den Unterricht, der in Religion wie auch in Geschichte stark ideologisch (sunnitisch und nationalistisch) gefärbt ist. Die Schüler sagten deutlich, dass sie nicht glaubten, was ihnen dort im Unterricht vermittelt wird. Sie würden aber die Darstellungen der Lehrer und Schulbücher überprüfen, in dem sie sich über die Themen auch im Internet informierten. In der Schule sagen sie davon nichts. In den Tests erzielen sie exzellente Noten, weil sie genau wissen, was die Lehrer hören bzw. lesen wollen und weil sie die Noten brauchen, um später einen guten Studienplatz zu bekommen.

Das waren mit Sicherheit die besten Schüler der Schule, mit denen wir da gesprochen haben. Dass sie so gut sind, hat aber nur zum Teil mit ihren Lehrern und der Schule zu tun. Das Beispiel zeigt, welches, auch durchaus subversives, Potential in dem im Netz bereitgestellten Materialien, ob nun in der aufgezeichneten Vorlesung oder in Wikipedia-Artikeln, liegt. Vor dreißig Jahren hatten Schüler in Zentralanatolien, aber auch in der Eifel oder im Harz, keine oder zumindest kaum eine Möglichkeit gehabt, die in der Schule vermittelten Darstellungen und Deutungen zu prüfen, je nach Schulort – gerade in ländlichen Regionen abhängig vom Vorhandensein bzw. der Qualität einer Gemeindebibliothek sowie ggf. mögliche Vorgaben staatlicher oder kirchliched Institutionen zur Auswahl der Bücher – hatten sie auch keine Möglichkeiten nach Interessen Inhalte über das in der Schule Dargebotene hinausgehend zu lernen. Das ist heute anders. Es geht also auch um Bildungschancen und Bildungsgerechtigkeit. Und auch darum ist es wichtig, Lernmaterialien nicht nur für den eigenen Unterricht oder die Lehrveranstaltung an der Uni zu produzieren, sondern sie möglichst leicht auffindbar und frei zugänglich zu veröffentlichen.

Lernvideos zur jüdischen Geschichte

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In dem Projekt zur jüdischen Geschichte in Koblenz sind zwei weitere Videos fertig und online gestellt. Sie können im Projektblog oder auf Youtube angesehen werden. Aus der Arbeit an dem Geocache und den Videos ist übrigens quasi als Nebenprodukt auch ein neuer Artikel in der Wikipedia zur Judengasse in Koblenz entstanden.

Das genannte Projekt ist übrigens auch ein Grund für die Anmeldung zum COER13. Da ich selbst versuche, Materialien aus dem Unterricht zu entwickeln und als Open Educational Resources bereitzustellen (siehe auch die Unterrichtsreihe zum Alten Ägypten), hoffe ich in dem Kurs auf konkrete Anregungen und Tipps zu bekommen und freue mich auf die Diskussionen zur Bedeutung und Entwicklung von OER im deutschsprachigen Raum, auch wenn ich, ganz ehrlich, noch nicht absehen kann, wieviel Zeit ich in den nächsten Wochen in den Kurs investieren kann.

Materialtipp: Erna Goldmann – von Frankfurt nach Tel Aviv

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Das oben von Youtube eingebettete Video stammt von Centropa und steht auch dort auf der Seite, wo es auch komplett runtergeladen werden kann. Das Video ist meines Erachtens schön produziert und eignet sich hervorragend für den Unterrichtseinsatz, da am Beispiel einer Lebensgeschichte allgemeine Entwicklungen und Strukturen deutlich gemacht werden. Zu dem Video gibt es auch Lehrmaterial für eine Vertretungsstunde in der Mittelstufe.Für eine Vertretungsstunde ist die Kombination von Film und den Fragen sicher gut. Der Aufbau der Stunde ist einfach und lässt sich schnell umsetzen: Einstieg über persönlichen Bezug zur Frage nach Heimat, Multiple-Choice-Verständnisfragen und Abschlussdiskussion. Das dürfte in den meisten Klassen auch Vertretungsstunde gut funktionieren. Im regulären Unterricht lässt sich das Video sicher in anderer Form einbetten, analyisieren und besprechen, vor allem als gelungene Materialergänzung zum Schulbuch, in dem jüdisches Leben oft gar nicht oder Juden nur als passive Opfer thematisiert werden.

„Netzaktivisten“ als „neue geschichtsdidaktische Spezies“?

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Laut Wikipedia ist ein Aktivist „eine Person, die in besonders intensiver Weise, mit Aktivismus, für die Durchsetzung bestimmter Ziele eintritt“. Den Eintrag „Netzaktivist“ gibt es nicht, aber entsprechend der allgemeinen Wortbildungsregeln, soll es sich dabei wohl um jemanden handeln, der sich nachdrücklich für „Netze“ einsetzt. Auch das wieder im Zusammenhang betrachtet, ist mit „Netz“ als Metapher für „das Internet“ gemeint. Also ist ein Netzaktivist jemand, der sich für das Internet einsetzt. Wenn ich glaube, dass es Menschen gibt, die das tun, dann versucht man diese auch als Gruppe zu benennen und ist bei der Idee, dass es so etwas gibt wie eine „Netzgemeinde“, die Sascha Lobo mal als „hocheffektive Lobbygruppe“ beschrieben hat.

Warum schreibe ich darüber? Die Antwort ist schnell gegeben: In seinen einleitenden Worten zur Tagung „Geschichte lernen digital“ hat Marko Demantowsky auf „Netzaktivisten“ verwiesen und diese als „neue geschichtsdidaktische Spezies“ bezeichnet. Gemeint sind damit, das wird im Zusammenhang klar, u.a. Alexander König, Thomas Spahn und ich. Das ist nachzuhören und zu sehen, sobald die Videos der Konferenz im April beim LISA-Portal online stehen.

Das war und ist vermutlich nicht böse gemeint. Ich muss aber sagen, dass mich diese Apostrophierung ärgert. Vielleicht war es Absicht, dann ist es gelungen; vielleicht steckt dahinter aber auch ein Missverständnis. Vielleicht auch ein bisschen von beidem.

Zunächst einmal sehe ich mich selbst nicht als „Aktivist“. Zuschreibungen können natürlich immer, sind es auch meist, Fremdzuschreibungen sein. Warum ich blogge, habe ich vor ein paar Tagen in einem Beitrag versucht darzustellen und das brauche ich deshalb an dieser Stelle nicht zu wiederholen. In einem beruflichen, fachlichen Zusammenhang bin ich zunächst einmal Lehrer, hier um genau zu sein als Geschichtslehrer anzusprechen, und dazu auch noch Berater für das Fach in meinem Schulaufsichtsbezirk.

Wenn man sich die Definition von Aktivist in der Wikipedia weiter anschaut, heißt es dort: „Ein Aktivist unterscheidet sich vom Politiker vor allem darin, dass er seine Ziele nicht über direkte Teilhabe an dem formellen politischen Prozess erreichen will, etwa durch Anstreben eines politischen Amts, sondern auf eher informelle Art und Weise“ – nun würde ich das Unterrichten als Lehrer in der Schule in Bezug auf den Geschichtsunterricht nicht gerade als „informelle Art und Weise“ ansehen.

Allerdings ließe sich das aus Sicht der Geschichtsdidaktik durchaus so betrachten. Das setzt jedoch voraus, dass man die eigene Disziplin als getrennt von Lehrern, Schule und Unterricht ansieht. Folgt man diesem Gedankengang macht das Statement Sinn: Da sind Leute, die versuchen, von außen Inhalte in die Geschichtsdidaktik zu tragen. Dass dieses mentale Konzept zutreffen könnte, lässt sich zusätzlich daran festmachen – am Ende der Tagung wurde es auch ausdrücklich thematisiert -, dass gerne unterschieden wird zwischen Praktikern, also den Lehrern, und den Geschichtsdidaktikern. Geschichtslehrer sind also trotz Studium, Ausbildung und Praxis keine Didaktiker, auch wenn sie, wie z.B. im Fall von Ulf Kerber oder Alexander König gar nicht mehr an der Svhule arbeiten, einen Lehrauftrag für Geschichtsdidaktik an der Uni haben und an Promotionsvorhaben in diesem Bereich arbeiten, diese aber eben noch nicht abgeschlossen haben.

Dass diese Trennung wenig Sinn macht, darauf hat Lisa Rosa schon ausführlich in ihrem Nachklapp zur Tagung hingewiesen. Als Reaktion auf das Explizitmachen dieses Abgrenzungsdiskurses auf der Tagung wurde sogleich versichert, dass man sich auf Augenhöhe begegne. Auch das bildlich schön, weil darin eben eine Begegnung von zwei unterschiedlichen Wesen kenntlich gemacht wird. Nun mag das auf viele überspitzt oder kleinkariert wirken. Mir scheint aber, dass sich dahinter grundlegende Wahrnehmungsunterschiede verbergen, die eine Verständigung über die Inhalte schwierig macht.

Ehrlich gesagt habe ich erstmal darüber nachdenken müssen, was wohl mit einer „neuen geschichtsdidaktischen Spezies“ gemeint sein könnte. An einen zufällig gewählten oder spontan erfundenen Begriff glaube ich nicht. Zudem ergibt sich im Zusammenhang durchaus ein schlüssiges Konzept. Ich will mich nicht damit aufhalten, dass ‚Spezies‘ als biologischer Artenbegriff unglücklich gewählt ist. Punkt ist: Verstehen kann man die Aussage nur, wenn man von dem beschriebenen Exklusionsvorstellungen ausgeht. Sonst wird nämlich nicht klar, was daran neu sein soll,

  • dass sich Geschichtslehrkräfte mit Didaktik beschäftigen,
  • dass sie Unterrichtsmaterialien und -entwürfe erstellen und publizieren,
  • und dass sie an geschichtswissenschaftlichen und -didaktischen Debatten teilnehmen.

Das haben Lehrkräfte schon immer gemacht und ihre Beiträge bilden einen wichtigen Teil der eigenen Fachgeschichte und natürlich auch der Gegenwart. Eine Sache ist aber sehr wohl neu, nun ja, in historischen Dimensionen zumindest. Dies betrifft aber keine „Spezies“, sondern die Kommunikation: das Schreiben, Veröffentlichen und Kommentieren über Blogs und Twitter. Ich finde, das sollte man präzise benannt werden. Die offenkundige Überraschung, dass sich in den letzten Jahren (weitgehend – die bekannten Ausnahmen vorausgesetzt) abseits der universitären Geschichtsdidaktik mit der Blogsphäre ein neuer, weiterhin sehr ausbaufähiger Kommunikationsraum gebildet hat, lässt sich nun schlecht als „Aktivismus“ oder neue „Spezies“ beschreiben.

Damit sind wir meines Erachtens beim Kern der Sache: Es sind die Bedingungen des Digitalen, die das wissenschaflichen Arbeiten und den wissenschaftlichen Diskurs verändern. Das war vor, auf und ist auch nun nach der Tagung, für die deutsche Geschichtsdidaktik wohl erstmalig, schön zu erleben.

Die Bedingungen des Digitalen haben wir auf der Tagung in einer Art experimenteller Versuchsanordnung ausprobiert, an den Schulen erleben wir sie alltäglich – mit entsprechenden Spannungen, Ängsten und Verbotsdiskussionen, aber natürlich auch vielen positiven Erlebnissen. Nicht nur die Wissenschaft ändert sich unter diesen Bedinungen, sondern auch Lebenswelt, Schule und Unterricht, und damit natürlich auch der Geschichtsunterricht. Es geht dabei eben nicht vorrangig und noch weniger ausschließlich – das scheint mir ein wesentliches Missverständnis während der Tagung gewesen zu sein – um den Einsatz von digitalen Medien als Mittel zur Unterrichtsoptimierung.

Dass nun gerade in der Schule die Auswirkungen bemerkt werden, scheint durchaus plausibel, vielleicht sogar naheliegend. Auch wenn Schule als Sytem einige Probleme mit dem digitalen Wandel hat und sich in aufreibende Rückzugsgefechte verstrickt, ignorieren oder ausschließen kann sie die Folgen nicht.

Auf diese Veränderungen, von denen nicht die Existenz, sondern allenfalls Umfang und Bedeutung im andauernden Wandelprozess strittig sind, auch für Geschichtsunterricht und -didaktik hinzuweisen und sie zu diskutieren, hat dann aber nichts mit einer „politischen“, vermeintlich durchschaubaren Strategie zu tun. Das in meinen Augen negative Etikett eines „Netzaktivismus“ ist daher weder zutreffend noch angebracht.

Viele Wege führen nach Rom…

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Alle regionalen Fachberater in Rheinland-Pfalz waren vom Ministerium beauftragt worden sich mit dem Thema Heterogenität in ihren Fächern zu beschäftigen und konkrete Unterrichtsmaterialien zur Binnendifferenzierung in der Sekundarstufe I am Gymnasium auszuarbeiten. Das Projekt firmiert im Land unter dem Schlagwort „Heko – Heterogenität konkret“. In diesem und im nächsten Schuljahr ist das Thema auch Beratungsschwerpunkt. Zahlreiche Gymnasien haben das aufgenommen und führen eigene Studientage zum Thema durch. Das ist sehr erfreulich. Wer im gymnasialen Bereich arbeitet weiß, dass Heterogenität dort sehr lange kein Thema war. Andere Schularten sind da schon lange viel weiter.

Die Fachberater Geschichte haben mehrere exemplarische Unterrichtsreihen ausgearbeitet. Gestern kam nun das grüne Licht von Seiten des Ministeriums, dass wir das Papier online zur Verfügung stellen dürfen. Zu Heterogenität und Differenzierung gibt es für den Geschichtsunterricht bisher wenig Publikationen. Für eine Einführung und einen Überblick sei der Beitrag von Birgit Wenzel im Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts empfohlen (2012, Band 2, S. 238-254). Für weitere Praxisanregungen der Band von Christoph Kühberger und Elfriede Windischbauer (Individualisierung und Differenzierung im Geschichtsunterricht. Offenes Lernen in Theorie und Praxis, 2012) sowie das Heft Nr. 131 (Differenzierung) der Zeitschrift Geschichte lernen aus dem Jahr 2009.

Wir hoffen mit unserer Handreichung Ideen und Impulse für die Praxis geben zu können. Jeder Fachberater hat dabei ein oder zwei Ansätze gewählt, diese im Unterricht erprobt und seine Erfahrungen als Praxistipps mit den den Materialien in Form eines kurzen Beitrags aufbereitet. Hierin liegt vielleicht eine Stärke der Handreichung: Auf Grundlage einer bewusst sehr kurz gehaltenen, gemeinsamen Situationsanalyse hat jeder je nach Schwerpunkt und Lehrerpersönlichkeit einen unterschiedlichen Zugang zur Differenzierung gewählt.

Alle Ansätze bieten auf ihre Weise Möglichkeiten zur Differenzierung im Geschichtsunterricht mit unterschiedlichen Öffnungsgraden, ohne dass diese explizit genannt oder herausgearbeitet werden. Die Unterrichtseinheiten stehen gleichberechtigt nebenbeinander und sind in aufsteigender Reihenfolge angeordnet nach den jeweiligen Jahrgangsstufen, für die sie erstellt und in denen sie erprobt wurden. Wir haben uns dabei bemüht ein möglichst breites Alters- und lehrplanrelevantes Themenspektrum abzubilden. Die Unterrichtsreihen haben allerdings exemplarischen Charakter, so dass die Differenzierungsmöglichkeiten auch auf andere Themen und Klassenstufen übertragen werden können.

Die Handreichung lässt sich den Seiten der Fachberatung Geschichte in Rheinland-Pfalz als PDF-Dokument herunterladen. Alle Materialien der Handreichung können und sollen im Unterricht verwendet werden. Da die Ausarbeitungen vielleicht nicht immer passgenau zum eigenen Unterricht sind, ein PDF aber keine Veränderungen zulässt, stelle ich den Reader hier auch noch als DOC und ODT Datei zum Download zur Verfügung. Wir hoffen mit dem Papier eine anregenden und praxisnahe Hilfe für den Unterricht zu geben und freuen uns über konstruktive Rückmeldungen!

Auf dem Weg und noch nicht am Ziel…

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Lisa Rosa hat vor zehn Tagen einen ebenso beeindruckend offenen wie mutigen Artikel in ihrem Blog veröffentlicht. Wie es sich manchmal so ergibt, hatten wir über das Thema am Rande der #gld13-Tagung gesprochen. Sie hat mich ermutigt, auch über meinen Weg zu schreiben. Eigentlich versuche ich meine Person beim Schreiben zurückzunehmen, weil mir die Inhalte wichtig scheinen und ich die Erfahrungen gerne teilen und diskutieren möchte.

Nachdem ich bei der #ICM13-Konferenz in Marburg angefangen habe, zu erklären, warum ich überhaupt nach anderen Lernformen suche, und nach der ausdrücklichen Ermutigung durch Lisa, möchte ich das hier kurz erzählen. Vielleicht kann die Geschichte, auch wenn sie nicht so tief und schmerzhaft ist wie die von Lisa, dem einen oder der anderen Mut machen.

Wenn ich überlege, wann und warum ich angefangen habe, nach Alternativen zu der im Referendariat erlernten Unterrichtsgestaltung zu suchen, fallen mir wenige Erlebnisse ein, letztendlich eigentlich nur eines, das mir im Rückblick als Schlüsselszene erscheint. Ich wollte schon immer nicht „was mit Medien“, sondern etwas mit Geschichte machen. Das Fremdsprachenstudium war für mich ein interessantes, aber vor allem notwendiges Beiwerk, da mindestens zwei Fächer nötig waren. Lehrer werden wollte ich bis zum Ende des Studiums eigentlich nie. Mir war aber immer klar: Geschichte ist mein Fach. Auch wenn ich als Schüler schon die Erfahrung gemacht hatte, dass mein privates Interesse an Geschichte irgendwie nicht mit dem Unterricht in der Schule zusammenpassen wollte.

Im Referendariat habe ich gelernt und wohl ganz passabel umgesetzt, was vorgegeben und erwartet wurde. Ich fand diesen Unterricht selbst eher langweilig. In meiner Examensarbeit 2003 habe ich ein Online-Projekt via Mail und Chat mit einer litauischen Partnerklasse durchgeführt. Es war schön, das ausprobieren zu dürfen, auch wenn vieles nicht geklappt hat. Interesse hat das Projekt damals auch weder bei meiner Fachleiterin noch bei meinen Mitreferendaren geweckt.

Als Junglehrer habe ich dann nicht zuletzt wegen der hohen Stundenzahl meinen Geschichtsunterricht meistens so geplant, wie ich es gelernt hatte.

Langweilig? Ja, das fand ich meistens. Das Verhalten und die Rückmeldungen der Schülerinnen und Schüler bestätigten mir dies.

Unbefriedigend, weil die eigene Begeisterung nicht den Unterricht trägt? Ja, auch das war so, eine Erkenntnis, die ich mit einiger Resignation für mich zu gewinnen schien. Auch aus den Erinnerungen an meine Schulzeit dachte ich, das muss vielleicht so sein. Interesse und Begeisterung für Geschichte funktionieren im Rahmen von Schule eben nicht. Von wenigen Highlights abgesehen schien der Geschichsunterricht ein von den meisten Schülern als ziemlich langweilig empfundenes Fach. Auf das Urteil der Schüler über Unterricht sollte man nicht so viel geben, hatten wir im Referendariat gelernt und bestätigt wurde die Beobachtung durch empirische Untersuchungen, die das Auseinanderklaffen des Interesses an Geschichte und am Unterricht belegen.

Im Rückblick zentral waren dann die letzten fünfeinhalb Jahre. In zwei parallelen Leistungskursen hatte ich ab 2007 vier Schülerinnen zugleich in Französisch und Geschichte. Die armen! 9 Stunden pro Woche denselben Lehrer. Da ergibt sich aus Schülersicht der Vergleich von selbst. Und irgendwann platzte es förmlich aus ihnen heraus: „Französisch ist so toll bei Ihnen. Das macht so viel Spaß! Aber Geschichte… pfff…..“

– „Das liegt nicht an Ihnen, das ist das Fach“ fügten sie schnell hinzu, das sei so zäh und langweilig. Das war ebenso ehrlich wie nett gemeint. Aber ich war wie vor den Kopf gestoßen. Französischunterricht bei mir soll „toll“ sein? Das war der Unterricht, über den ich mir, ehrlich gesagt, nie besonders viel Gedanken gemacht hatte. Es war ja nur mein „zweites“ Fach. Auch im Referendariat hatte ich da schlechtere Noten und nach meinem Eindruck auch die schlechtere Ausbildung. Also war ich davon ausgegangen, da auch ein schlechterer Lehrer zu sein. Ok, der Geschichtsunterricht schien auch mir langweiliger, aber da hatte ich ja schwarz auf weiß bescheinigt bekommen, dass ich das gut und richtig unterrichten kann.

Das mag banal klingen und letztendlich ist es das auch. Aber von heute aus betrachtet war genau das, die in meinen Augen vernichtende Rückmeldung der Lernenden, der Anstoß für mich, etwas zu ändern.

Das fing mit dem Vergleich meines Unterrichts und der Struktur der beiden Fächer an. Der Rest war und ist im wesentlichen Trial and Error. In einigen Vorhaben lagen gute Ansätze, andere sind gescheitert. Viele haben mich, aber auch die Schülerinnen und Schüler, übermäßig Kraft, Zeit und Arbeit gekostet. Aus den Misserfolgen habe ich versucht zu lernen, die guten Projekte versucht zu wiederholen, zu verbessern und die Erfahrungen mit anderen zu teilen. Daraus ist dieses Blog entstanden. Erst in letzter Zeit habe ich angefangen, auch nach Modellen und theoretischer Fundierung der Erfahrungen zu schauen.

Nicht, dass ich heute alle Schülerinnen und Schüler für Geschichte interessieren oder begeistern könnte. Nicht, dass ich behaupten würde, durchweg tollen oder interessanten Unterricht zu machen. Nein, ich suche weiterhin, aber der Geschichtsunterricht ist für die Lernenden, zu denen ich mich nun auch zähle, interessanter geworden. Die Rückmeldungen der Schülerinnen und Schüler im Unterricht und mit kurzen Evaluation am Ende jedes Halbjahres, zum Teil auch der Eltern, zeigen das und motivieren weiter den eingeschlagenen Weg zu gehen, auch wenn ein Ziel noch nicht absehbar ist. Vielleicht ist aber, auch wenn als Metapher reichlich abgegriffen, auch der Weg das Ziel…

Classroom Game Design: „Kids are coming to school to be social“

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Der Hinweis auf das Video stammt von Christian Kleinhanß auf Google+. Das Video ist schon fast ein Jahr alt. DIe Grundidee finde ich inspirierend und frage mich, ob jemand damit schon Erfahrungen für den Geschichtsunterricht gemacht hat? Es geht nicht darum, Computerspiele in den Unterricht zu integrieren, sondern Spiel- und Motivationselemente für die Strukturierung des Unterrichts zu übernehmen, z.B. das Prinzip von Leveln, die man „erklimmen“ kann, wenn man gewisse Aufgaben erfolgreich erledigt hat. Vielleicht fehlt dem Geschichtsunterricht dafür aber auch bislang noch die notwendige Progression, um dies umzusetzen zu können?

Paul Andersen macht ein wichtiges Statement: „Kids are coming to school to be social.“ Er spricht sich dagegen aus, Unterricht einfach mit Videos besser zu machen oder Lernen mit Technik zu automatisieren. Eigentlich kann man das gar nicht genug betonen, denn oft sind es solche Vorstellungen, die einer kurzatmigen Rezeption des Flipped Classroom oder der Arbeit mit Lernplattformen zugrundliegen. Vielmehr  ist eine Veränderung von Schule und Lernen unter den Bedingungen der Digitalität gefragt. Ein Punkt, der mir erst auf der #gld13-Tagung erst so richtig klar geworden ist. Das muss nicht immer die Nutzung von Computern, Smartphones oder Tablets umfassen.

Paul Andersen beschreibt das Ziel als Wandel vom passiven lehrerzentrierten zu einem aktiv schülerzentrierten Unterricht. Zentral für diesen Wandel in seinem Unterricht war für ihn das Feedback der Schüler: „Everything I do in my class is a result of feedback I got from my student.“

Das ist im Kern eine Botschaft, die nicht nur in diesem Blog schon in vielen Beiträgen, wenn auch sicher weniger prägnant formuliert, zu lesen war. Deshalb gefällt mir das Video vermutlich auch so gut, weil ich zu ähnlichen Schlussfolgerungen gelangt bin und nur dazu ermutigen kann, das Feedback der Schülerinnen und Schüler einzuholen und Lernprozesse gemeinsam zu gestalten.

Trotz allem scheint das in der Schule (in Deutschland) weiterhin die Ausnahme zu sein. Warum nur?

Nachlese zur Tagung #gld13

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Die Tagung Geschichte lernen digital war sehr anregend und bestens organisiert. Die vielen Eindrücke sind noch frisch und müssen nach und nach geordnet und verarbeitet werden. Deshalb möchte ich auch gar keinen allgemeinen Tagesbericht schreiben. Wer mag, kann in den folgenden Tagen die Aufzeichnungen der Vorträge auf dem L.I.S.A.-Portal nachschauen. Ab Juni werden die ausgearbeiteten Beiträge zum Peer-Review im Netz stehen.

Die Tagung kann den Anfang eines schwierigen, aber konstruktiven Dialogs bilden, der unterschiedliche Perspektiven von u.a. Geschichtsdidaktikern, Lehrkräften, Aus- und Fortbildnern auf die Veränderungen von Geschichtslernen im digitalen Zeitalter einbindet. Eine wichtige Perspektive, die auf der Tagung fehlte, war übrigens die der Lerner. Es wäre eine Überlegung wert, diese Ernst zu nehmen und miteinzubeziehen. In welcher Form das geschehen könnte, müsste man schauen.

Einen Gedanken aus der Abschlussdiskussion möchte ich in diesem Beitrag noch einmal herausgreifen, da er mir im Rückblick während der zwei Tage in München zu kurz gekommen scheint. Große Teile der Tagung waren auf die Angebotsseite fokussiert und standen unter einem instrumentellen Verständnis des Digitalen. Es ging darum, wie Lernplattformen, digitale Werkzeuge und Materialien sinnvoll für den Geschichtsunterricht sinnvoll genutzt werden können, um diesen zu verbessern bzw. nachzuweisen, dass sie es nicht tun. Die Formulierung macht es schon deutlich und vor allem Lisa Rosa hat in der Diskussion wie auch auf Twitter darauf hingewiesen: Digitale Medien werden so nur als Mittel bzw. Werkzeuge begriffen. Das ist aber ein Verständnis, das angesichts der kulturellen und gesellschaftlichen Veränderungen, die die Digitalisierung mit sich bringt, zu kurz greift. Es geht um das “Lernen unter den Bedingungen der Digitalität”. Auch ohne digitale Medien erfolgt Lernen und Arbeiten heute immer unter diesen Bedingungen.

Daraus ergibt sich die für meinen Arbeitszusammenhang als Lehrer wichtige Frage, wie sich Schule und (Geschichts-) Unterricht unter diesen Bedingungen verändern und wie darauf zu reagieren ist. Das sind in der Tat zunächst keine fachspezifischen Beobachtungen, und sie sind deshalb vielleicht weniger im Blickfeld der Geschichtsdidaktik, aber diese Bedingungen sind auch für den Geschichtsunterricht grundlegend, weil sie den Rahmen für formales historisches Lernen in der Schule bilden.

Um verständlicher zu machen, was das bedeutet und welche Veränderungen gemeint sind, möchte ich exemplarisch drei Beobachtungen aus dem Schulalltag noch einmal zusammenfassen:

– Bei einem vorbereitenden Besuch für ein Comenius-Projekt in einer zentralanatolischen Stadt in der Türkei hatte ich ein längeres Gespräch mit einem Oberstufenschüler. Er erklärte mir, dass der Geschichts- und Religionsunterricht ideologisch gefärbt sei. Das, was die Lehrer erzählten und was in den Schulbüchern steht, würde er immer noch einmal mit eigenen Recherchen im Internet überprüfen, um sich eine eigene unabhängige Meinung zu bilden. Nichtsdestotrotz lernt er das im Unterricht Dargebotene auswendig und erzielt exzellente Noten in Tests und Klausuren, weil diese Zulassungsvoraussetzung für eine gute Universität später sind. Lehrer und Schulbuch, und damit der Staat über die Schule, haben ihre Deutungshoheit verloren. Die Schule hat übrigens nicht mal eine Schulbibliothek

– Schüler organisieren ihre Lern- und Arbeitsprozesse zunehmend selbstständig und kollaborativ z.B. in Facebook-Gruppen, die parallel zu ihren Kursen laufen. Dort werden Fragen gestellt, Hausaufgaben gemacht, Klausuren vorbereitet. Die Lehrer sind außen vor und viele Kollegen wissen vermutlich nicht einmal um diese Parallelstrukturen. Daraus ergeben sich aber Fragen nach dem Sinn z.B. von Hausaufgaben und von Aufgabenformaten. Um einen älteren Spruch sinngemäß zu zitieren: Wenn sich die Antwort auf eine Frage in wenigen Sekunden googeln lässt, dann ist nicht Googel schlecht, sondern die Frage.

– Das gleiche gilt auch für den Unterricht selbst. Laut Statistiken haben Schüler weiterführenden Schulen eine 100% Ausstattung mit Handys. Davon ist eine wachsende Zahl Smartphones. Schulen reagieren in der Regel weiterhin mit „Handy“-Verboten. Das hindert aber Schüler nicht unter dem Tisch ihre Handys zu nutzen, auch gezielt für den Unterricht, um z.B. Antworten auf Lehrerfragen zu googeln. Wenn ihnen diese Frage-Antwort-Spiele, worauf Martin Lindner zu Recht hinweist, nicht sowieso zu dumm sind und sie sich diesen grundsätzlich entziehen, was in der Qualifikationsphase der Oberstufe sicher schwieriger ist als in der Mittelstufe. Ein sinnvoller Unterricht darf nicht auf Fragen aufbauen, deren Antworten sich schnell googeln lassen.

Auf der Tagung wurde von Marko Demantowsky zu Recht festgestellt, dass sich die Grundformen historischen Denkens und Lernens in der Auseinandersetzung mit Quellen und Darstellung in den Modi von Re- und Dekonstruktion nicht ändern. Was sich aber sehr wohl ändern kann bzw. ändern muss, sind u.a. Unterrichtsgestaltung, Aufgabenformate und Lernprodukte.

Jan Hodel hat darauf hingewiesen, dass wir uns mitten in einem Wandel befinden, dessen Ende wir noch nicht absehen können. Nichtsdestotrotz oder vielleicht gerade deswegen ist eine ebenso experimentelle wie reflexive Praxis nötig, die sich öffnet und den Dialog mit den Lernenden sowie eine fachdidaktische Fundierung sucht, um nicht beliebig zu werden. Umgekehrt scheint es mir eine dringende Aufgabe der Geschichtsdidaktik auch die veränderten allgemeinen Bedingungen von Schule und Unterricht in den Blick zu nehmen, das Fach und seine Praxis zu ihnen in Beziehung zu setzen, und in einem Dialog mit der Praxis den Geschichtsunterricht weiterzuentwickeln. Der auf der Tagung ankündigte Arbeitskreis innerhalb der KGD könnte dafür ein zentrales Forum bilden.