Archiv des Autors: Daniel Bernsen

Eine BYOD-Klasse als Schulprojekt

Veröffentlicht am von

Für BYOD gibt es unterschiedliche Definitionen: Für einige ist BYOD bereits das gezielte, zeitlich begrenzte Zulassen vorhandener Geräte einiger Schülerinnen und Schülern. Die UNESCO spricht in ihren Policy Guidelines für mobiles Lernen schlicht von¨learners supply their own devices¨ in Abgrenzung von der Bereitstellung von Gerät durch Staat/Institution bzw. Formen der Mischfinanzierung.

Auch von Kollegen habe ich in den letzten Wochen und Monaten immer wieder gehört: ¨Das mache ich doch schon! Meine Schüler dürfen in der Oberstufe natürlich mal mit ihren Handys was googlen oder in der Wikipedia nachschauen. Wozu braucht man denn da noch ein Konzept?¨ Ähnliches findet sich in einigen Lehrerblogs mit Erfahrungsberichten zum Lernen mit den eigenen digitalen Endgeräten der Lernenden.

Trotzdem möchte ich für einen konzeptionellen BYOD-Ansatz in der Schule werben. Dieser ist für die gegenwärtige Übergangsphase notwendig. Die wesentlichen Vorteile von BYOD liegen auf der Hand: Immer mehr Lernende haben tragbare digitale Endgeräte, die oft leistungsfähiger sind als die in den Schulen vorhandenen, schnell veraltenden Computer. Diese zunehmende Eigenaustattung der Schülerinnen und Schüler fällt zusammen miteiner Zeit schnellen technologischen Wandes, der in kurzen Abständen immer höhere Rechnerleistungen und Speicherkapazitäten fordert, und wohl längerfristig leeren Kassen bei einer Großzahl von Kommunen und Kreisen als Schulträger, die eine angemessene IT-Ausstattung von Schulen weitgehend unmöglich machen.

Nichtsdestotrotz handelt es sich um eine Übergangsphase, in der eben noch nicht alle Schüler und noch weniger die Lehrkräfte entsprechende Geräte besitzen. Aktuell liegt die Ausstattung von Jugendlichen mit Smartphones bei statistisch etwas mehr als einem Drittel, wobei das jeder Lehrer aus eigener Anschauung weiß, dass die Zahlen von Klasse zu Klasse und von Schule zu Schule differieren. Aus meiner Beobachtung würde ich sagen, dass die jüngeren Schülerinnen und Schüler im Schnitt besser ausgestattet sind als die älteren, wasvermutlich den langfristigen Entwicklungstrend aufzeigt.

BYOD als einzelner Lehrer in den eigenen Klassen zu beginnen, ist natürlich eine Möglichkeit, und besser als nichts, aber bietet mehrere Nachteile:

  • In kaum einer Klasse findet sich zur Zeit eine 100%-Eigenausstattung der Schüler. Natürlich reichen oft auch nur einige Geräte, z.B. für die Recherche in Gruppenarbeiten. Diejenigen Schüler mit Smartphone werden dadurch aber deutlich und immer wieder herausgehoben, aufgrund ihres Besitzes,was zu Neid und Missgunst innerhalb der Klassengemeinschaft, aber auch von den sich als benachteiligt sehenden Schülern gegebenüber der Lehrkraft führen kann.
  • Bei der Einführung und Arbeit mit BYOD stellen sich zahlreiche rechtliche und technische Fragen für die es gut ist, die Unterstützung der Schulleitung, der Elternschaft und Zusammenarbeit mit den IT-Veranwortlichen der Schule zu suchen, z.B. um einen Wlan-Zugang für Schüler mit Gerät aber ohne Datenflatrate zu ermöglichen.
  • Zugegebenermaßen manchmal geht es nicht anders und es ist gut als Lehrkraft gemeinsam mit Schülern vorhandene Gestaltungsspielräume zu nutzen. Aber wer solche Veränderungen als Einzelkämpfer nur im eigenen Unterricht ohne den Versuch der Rückkopplung mit der Schulgemeinschaft in Angriff nimmt, läuft Gefahr von den Kollegen, wenn sie nett sind, als skurriler Außenseiter, wenn es weniger gut läuft, als Bedrohung der etablierten Schon- und Arbeitshaltung, vorgeschoben dann gerne das Schulklima und die Schulgemeinschaft, wahrgenommen zu werden.

BYOD konzeptionell anzugehen, vielleicht auch zunächst nur mit einer Klasse, macht deshalb Sinn. Dies ermöglicht die Einbindung aller ¨Stakeholder¨, die einem sonst das Leben schwer machen können. Notwendige rechtliche Regelungen und Anpassungen der technischen Infrastruktur der Schule können so in einem überschaubaren Rahmen entwickelt und ausprobiert werden. Das sind notwendige Vorarbeiten, aus deren Erfahrungen eine planvolle Übertagung auf größere Einheiten erst sinnvoll wird. Als Projekt kann auf diese Weise künstlich eine 100%-Eigenaustattung bei den Lernenden hergestellt werden, was in der aktuellen Übergangsphase noch notwendig ist, sich aber in wenigen Jahren vermutlich von selbst erledigt. Dann wird sich nur noch die Frage stellen, wie die wenigen Lernenden ohne Gerät entsprechend ausgestattet werden können – da werden sich ähnliche Unterstützungsmechanismen finden, wie sie aktuell bei Schulbüchern, Klassenfahrten oder Laptopklassen bereits existieren.

Mit der organisatorisch durch die Klassenzusammensetzung geschaffene Vollausstattung lässt sich ein Team aus interessierten Lehrkräften, idealerweise gemeinsam Schulleitungs-, Eltern- und Schülervertretern, bilden, das sich austauscht, das Projekt gemeinsam dokumentiert und z.B. die Eingangsphase der ersten Wochen gemeinsam gestaltet, die notwendigen Einführungen und Absprachen mit den Schülern auf verschiedene Unterrichtsfächer und -stunden verteilen.

Die Vollausstattung ermöglicht aber auch, und das scheint mir wesentlich, die Entwicklung und Erprobung neuer Lernszenarien, die die Vielfalt der Geräte und ihrer Funktionen berücksichtigen. Nur so geht der Einsatz der Geräte über die Ad-hoc-Nutzung zum Nachschlagen hinaus.

Prezi: Geocaching und mobiles Lernen im Geschichtsunterricht

Veröffentlicht am von

Nächstes Wochenende findet in Salzburg die von Christoph Kühberger ausgerichtete Tagung „Nutzung digitaler Medien im Geschichtsunterricht“ statt. Mittlerweile stehen auch die Abstracts der Beiträge online. Vorab stelle ich schon mal die Präsentation zu meinem Beitrag hier ein, der als Praxisbericht zu den beiden an meiner Schule durchgeführten Projekten die Möglichkeiten von Geocaching für den Geschichtsunterricht in den Blick nimmt.

Der Ärger mit LdL bei der Umsetzung in die Praxis

Veröffentlicht am von

Ich finde das Konzept super, die Schüler äußern sich positiv und sind mehrheitlich mit Eifer und Engagement dabei, selbst ein Kollege, der mich letzte Woche vertreten hat, brauchte sich nur in die Klasse setzen und den Schülern dabei zuzuschauen, wie sie sich selbst unterrichten und fand das – trotz einiger notwendiger Interventionen zur Herstellung einer konzentrierten Arbeitsatmosphäre – so spannend, LdL vielleicht selbst einmal im Unterricht auszuprobieren.

Ein echtes Problem ist aber die Planung. Mich würde interessieren, wie andere damit in der Praxis umgehen. Die Schülerinnen und Schüler haben ihre Stunden gemeinsam im Unterricht vorbereitet. Ich habe mir die Stundenkonzepte angeschaut, beraten und geholfen, wo das nötig war. Die einzelnen Stunden haben wir auf die kommenden Wochen verteilt und jede Gruppe hat einen festen Termin bekommen. Nun musste ich dieses Plan bereits zum vierten Mal korrigieren, neu erstellen und die Stunden nach hinten verschieben, da ich jede zweite Woche eine „Stattstunde“ in dieser Klasse bekommen: Das ist (oft kurzfristiger) Vertretungsunterricht, für den die Schüler dann z.T. kein Material dabei haben und für den dann in der Folge eine andere reguläre Stunde, die am Rand des Stundenplan liegt –  in diesem Fall dienstags die erste –  ausfällt.

Die für den Dienstag geplante Schülerstunde verschiebt sich dann damit auf die Folgewoche und damit verschieben sich auch alle weiteren Stunde nach hinten. Von Mitte Mai für das vorgesehene Ende der LdL-Reihe sind wir mittlerweile bei Ende Mai angelangt. Vielleicht tritt das Phänomen in anderen Schulen weniger auf, es ist aber für mich zur Zeit ein ebenso banales wie ärgerliches Problem, das Formen der langfristig angelegten, schülerorientierten Unterrichtsplanung – gleiches würde ja auch für Wochenplanarbeit, Stationenlernen u.ä. gelten – bei einem zweistündigen Fach ganz erheblich erschwert.

Warum die OER-Produktion bei Lehrern (noch) nicht zündet…

Veröffentlicht am von

Thomas Rau und Birgit Lachner haben in ihren Kommentaren zum letzten Artikel darauf hingewiesen: Lehrer nutzen und suchen Materialien im Internet, um das Schulbuch zu ergänzen oder in Teilen zu ersetzen. Das ist im einzelnen sicher abhängig von Fach und Bundesland, aber auch empirisch belegt: Lehrkräfte nutzen den Computer in beruflichen Zusammenhängen mittlerweile zu 100% selbstverständlich – wenige im Unterricht, aber fast alle zur Unterrichtsvorbereitung. Das umfasst neben der Suche nach Materialien auch die Produktion. Jeden Tag erstellen Lehrkräfte tonnenweise Lehr- und Lernmaterialien. Was nur wenige tun ist, diese Materialien mit anderen zu teilen, sie zu veröffentlichen und als OER mit Möglichkeit der Weiterverarbeitung und Veränderung anderen zur Verfügung zu stellen.

Die Ursachen dafür sind sicherlich vielfältig. Aus meiner Beobachtung habe ich versucht, einige Gründe zusammenzustellen ohne Priorisierung und ohne Anspruch auf Vollständigkeit. Dabei spielen sicher oft Kombinationen der verschiedenen Punkte eine Rolle; auch ist die Auflistung nicht trennscharf, sondern enthält nagturgemäß Überschneidungen.

  • Berufliche Sozialisation als Einzelkämpfer
  • Offenlegen der eigenen Arbeit nur in Prüfungssituationen (Unterrichtsbesuch, Lehrprobe usw.), daher verbunden mit Prüfungs-/Kontrolldruck
  • Idee, dass eigenes Alltagsmaterial nicht gut genug für Veröffentlichung – da man ja eine Idee von idealen Stunden und Materialien aus den Lehrproben im Kopf hat
  • Veröffentlichung von selbst erstellten Materialien lieber in (vermeintlich/immer noch?) prestigeträchtigeren Printpublikation – Geld spielt sicher weniger eine Rolle
  • Keine Zeit für zusätzliche Arbeit, die Aufbereitung für Weitergabe und Veröffentlichung mit sich bringen
  • Rechtliche Unsicherheit (vor allem, was das verwendete Bildmaterial angeht)
  • Bewusstes Ignorieren des Urheberrechts und Wissen, dass die erstellten Materialien daher nicht veröffentlicht werden kann
  • Angst vor Kritik durch Fachleute, Kollegen und Trolle
  • Unterricht als Hauptaufgabe, Ablehnung der Auseinandersetzung mit Lizenzmodellen und ‚theoretischen‘ Fragen von Unterrichts- und Schulentwicklung
  • Bekannte Online-Austauschplattformen werden als ausreichendes Angebot wahrgenommen und genutzt

Martin Lindner hat gestern in einem Tweet die Ansicht geäußert, dass man OER nicht „entwickelt“, sondern dass sie aus dem Flow raus entstehen. Das sehe ich anders. Wenn OER eine Rolle spielen sollen, dann muss an den oben genannten Punkte angesetzt werden. Dazu kann es meines Erachtens sinnvoll sein, in zentralen Initiativen gemeinsam OER-Materialien zu entwickeln und zu veröffentlichen. Das hat den Vorteil, dass sich diesen Initiativen auch Kollegen anschließen können, die allein erstmal nichts veröffentlichen würden, aber durch die Gruppe gemeinsam entwickelte und geprüfte Materialien schon. Dadurch entstehen zentrale Anlaufstellen für die Materialsuche im Netz. Die Nutzung verbreitet die die Idee und Funktionsweise von OER und ermutigt den ein oder die anderen sicherlich auch, die im Abgleich als gut befundenen eigenen Produkte, bereitzustellen. Ein Blick in andere Länder, wie die USA oder Polen, zeigt, dass öffentliche Initiativen und Stiftungen eine wichtige Rolle bei der Entwicklung und Etablierung von OER spielen.

Vor allzu viel Optimismus würde ich aber dennoch warnen. Das kennt jeder Lehrer, der schon etwas länger in der Schule ist. Irgendwann gab es irgendwo in einer Fachschaft, im Kollegium die Idee, die erstellen Materialien zu teilen. Dazu wurde dann ein Ordner im Lehrerzimmer oder in den letzten Jahren vielleicht auch auf einer Lernplattform erstellt. Es hängt natürlich von jeweiliger Fachschaft und Schule ab, es gibt immer wieder Beispiele dafür, dass das gut funktioniert hat, aber die meisten Lehrkräfte dürften die Erfahrung gemacht haben, dass nur wenige eigene Materialien einstellen und der Ordner irgendwann weitgehend ungenutzt bleibt und schließlich ganz verschwindet…

Warum #OER?

Veröffentlicht am von

Damian Duchamps hatte letzte Woche zunächst gefragt, ob Open Educational Resources in Deutschland überhaupt die Zielgruppe Lehrer erreichen. Im Lauf einer Diskussion unter anderem auf Twitter hat er mit zwei weiteren Beiträgen kurz begründet, warum Lehrer aus seiner Sicht OER produzieren und nutzen sollten und warum es OER auch in Deutschland braucht.

Aus meiner Sicht wird zu Recht kritisiert, dass in den letzten beiden Jahre auf der Metaebene viel über OER und Konzepte gesprochen wurde, aber im Vergleich zur Debatte relativ wenig Material produziert unter entsprechenden CC-Lizenzen ins Netz gestellt wurde. Ausnahmen bestätigen hier wie immer die Regel, verwiesen sei an dieser Stelle auf das Zum-Wiki und speziell für Geschichte das Segu-Projekt.

Ein weiteres (Gegen-) Argument verweist auf die Bedeutung von OER in ärmeren Ländern, verbunden mit der Frage, ob in einem vergleichsweise reichen Land OER überhaupt bedeutsam sein können. Dazu habe ich einen interessanten Abschnitt in dem UNESCO-Bericht zur „Mobile Learning Week“ gelesen (PDF):

studies reveal that in poor countries there is, on average, just one book to every 19 children. Book shortages confront developed countries as well. Surveys conducted in the United Kingdom reveal that one in every three children in the country do not have a single book in their home. Increasingly however, people do have access to a working mobile device, even people living in areas of extreme poverty. (p. 3)

Das Zitat fügt meines Erachtens einen wichtigen Aspekt hinzu: Es geht um die Lerner und die Verfügbarkeit von Lernmaterialien. Der Vorteil von digitalen Materialien liegt unter anderem darin, dass sie auch auf mobilen Geräten verfügbar sind. Es reicht aber nicht, die Originalquellen, also hunderte von Seiten, z.B. die komplette Autobiographie von Bismarck, digitalisiert online zu haben. Um Jugendlichen einen Zugang zu ermöglichen, braucht es bearbeitete, also didaktisierte Angebote, mit Auszügen, Leitfragen, Übungen etc.

Die Lernerperspektive kommt mir in der deutschen Diskussion bislang zu kurz: Gedacht wird von Institutionen und Lehrkräften. Das ist aber nicht alles. Natürlich sollte man nicht dem naiven Glauben verfallen, dass, nur weil Materialien da sind, nun alle diese nutzen und kompetente Selbstlerner werden. Das Phänomen weitgehend oder auch ganz bücherfreier Haushalte ist nicht neu, sondern hat es immer gegeben. Als schon historischen Vergleich zu Zitat aus dem UNESCO-Text, der mit dem Vorhandensein mobiler Endgeräte auf den Zugang zu Online-Lernmaterialien verweist, ließe die Omnipräsenz des Fernsehens vor wenigen Jahrzehnten heranziehen. Auch in einer Zeit, in der es nur drei Programme und einen Sendeschluss gab (ja, ich bin alt genug, das noch erlebt zu haben), haben nicht alle Familien Bildungs- und Schulfernsehen geschaut, wohl aber den „Tatort“ und/oder „Einer wird gewinnen“. Nur, weil ein Angebot da ist, wird es noch nicht genutzt. Eine wichtige Aufgabe besteht darin, und das ist in meinen Augen eine zentrale Aufgabe der Schule, die alternativen Nutzungsmöglichkeiten und die Zugänglichkeit von guten Lernmaterialien aufzuzeigen und selbstständiges Lernen anzuleiten und zu fördern.

Welches Potential OER in Kombination mit Social Media entfalten können, möchte ich abschließend noch an einem Erlebnis orientieren, das mich tief beeindruckt hat. Zur Anbahnung eines Comenius-Projekts waren wir Ende vergangenen Jahres in Zentralanatolien in der Türkei in einer mittelgroßen Industriestadt. Unsere Partnerschule dort ist vor rund zehn Jahren gegründet worden, besitzt keine Bibliothek, wohl aber seit diesem Jahr in jedem (!) Klassen- und Fachraum ein interaktives Whiteboard. Der Zugang zu Bildung dürfte in dieser Region bis vor ein paar Jahren auf das staatliche Schulangebot sowie weitere staatliche Kultureinrichtungen, wie ein lokales Kulturzentrum, beschränkt gewesen sein.

Bei unserem Besuch hat sich ein längeres und sehr intensives Gespräch mit einer Schülergruppe ergeben. Die Schüler im letzten bzw. vorletzten Schuljahr sprachen teilweise besser Englisch als ihre (Englisch-) Lehrer, mit denen wir das Projekt vorbereiteten. Da lag die Frage nahe, wo sie denn so gutes Englisch gelernt hätten, ob sie vielleicht mal längere Zeit im Ausland waren. Nein, antworteten die Schüler, aber sie würden über das Internet Filme im Original schauen und mit Freunden im Ausland auf Englisch skypen.

Wir fragten weiter, was sie denn später werden wollten. Einer der Schüler erzählte, dass er gerne Ingenieur werden möchte und an die beste Uni in der Türkei will. Dafür braucht er hervorragende Noten in der Schule sowie in der Aufnahmeprüfung der Uni als formale Qualifikation. In der Türkei läuft die Vergabe von Studienplätzen nach sehr leistungsorientierten Rankings, in denen es auch schon früh darauf ankommt, die richtige, das heißt im System als gut bewertete Schule zu besuchen. Aber, fügte er hinzu, der ganze Bereich der Mathematik und des Ingenieurwesens würde ihn so interessieren, er würde jetzt schon die Vorlesungen aus Cambridge anschauen, die im Netz stehen.

In der weiteren Diskussion ergab sich dann noch ein Gespräch über den Unterricht, der in Religion wie auch in Geschichte stark ideologisch (sunnitisch und nationalistisch) gefärbt ist. Die Schüler sagten deutlich, dass sie nicht glaubten, was ihnen dort im Unterricht vermittelt wird. Sie würden aber die Darstellungen der Lehrer und Schulbücher überprüfen, in dem sie sich über die Themen auch im Internet informierten. In der Schule sagen sie davon nichts. In den Tests erzielen sie exzellente Noten, weil sie genau wissen, was die Lehrer hören bzw. lesen wollen und weil sie die Noten brauchen, um später einen guten Studienplatz zu bekommen.

Das waren mit Sicherheit die besten Schüler der Schule, mit denen wir da gesprochen haben. Dass sie so gut sind, hat aber nur zum Teil mit ihren Lehrern und der Schule zu tun. Das Beispiel zeigt, welches, auch durchaus subversives, Potential in dem im Netz bereitgestellten Materialien, ob nun in der aufgezeichneten Vorlesung oder in Wikipedia-Artikeln, liegt. Vor dreißig Jahren hatten Schüler in Zentralanatolien, aber auch in der Eifel oder im Harz, keine oder zumindest kaum eine Möglichkeit gehabt, die in der Schule vermittelten Darstellungen und Deutungen zu prüfen, je nach Schulort – gerade in ländlichen Regionen abhängig vom Vorhandensein bzw. der Qualität einer Gemeindebibliothek sowie ggf. mögliche Vorgaben staatlicher oder kirchliched Institutionen zur Auswahl der Bücher – hatten sie auch keine Möglichkeiten nach Interessen Inhalte über das in der Schule Dargebotene hinausgehend zu lernen. Das ist heute anders. Es geht also auch um Bildungschancen und Bildungsgerechtigkeit. Und auch darum ist es wichtig, Lernmaterialien nicht nur für den eigenen Unterricht oder die Lehrveranstaltung an der Uni zu produzieren, sondern sie möglichst leicht auffindbar und frei zugänglich zu veröffentlichen.

Lernvideos zur jüdischen Geschichte

Veröffentlicht am von

In dem Projekt zur jüdischen Geschichte in Koblenz sind zwei weitere Videos fertig und online gestellt. Sie können im Projektblog oder auf Youtube angesehen werden. Aus der Arbeit an dem Geocache und den Videos ist übrigens quasi als Nebenprodukt auch ein neuer Artikel in der Wikipedia zur Judengasse in Koblenz entstanden.

Das genannte Projekt ist übrigens auch ein Grund für die Anmeldung zum COER13. Da ich selbst versuche, Materialien aus dem Unterricht zu entwickeln und als Open Educational Resources bereitzustellen (siehe auch die Unterrichtsreihe zum Alten Ägypten), hoffe ich in dem Kurs auf konkrete Anregungen und Tipps zu bekommen und freue mich auf die Diskussionen zur Bedeutung und Entwicklung von OER im deutschsprachigen Raum, auch wenn ich, ganz ehrlich, noch nicht absehen kann, wieviel Zeit ich in den nächsten Wochen in den Kurs investieren kann.

Materialtipp: Erna Goldmann – von Frankfurt nach Tel Aviv

Veröffentlicht am von

Das oben von Youtube eingebettete Video stammt von Centropa und steht auch dort auf der Seite, wo es auch komplett runtergeladen werden kann. Das Video ist meines Erachtens schön produziert und eignet sich hervorragend für den Unterrichtseinsatz, da am Beispiel einer Lebensgeschichte allgemeine Entwicklungen und Strukturen deutlich gemacht werden. Zu dem Video gibt es auch Lehrmaterial für eine Vertretungsstunde in der Mittelstufe.Für eine Vertretungsstunde ist die Kombination von Film und den Fragen sicher gut. Der Aufbau der Stunde ist einfach und lässt sich schnell umsetzen: Einstieg über persönlichen Bezug zur Frage nach Heimat, Multiple-Choice-Verständnisfragen und Abschlussdiskussion. Das dürfte in den meisten Klassen auch Vertretungsstunde gut funktionieren. Im regulären Unterricht lässt sich das Video sicher in anderer Form einbetten, analyisieren und besprechen, vor allem als gelungene Materialergänzung zum Schulbuch, in dem jüdisches Leben oft gar nicht oder Juden nur als passive Opfer thematisiert werden.

„Netzaktivisten“ als „neue geschichtsdidaktische Spezies“?

Veröffentlicht am von

Laut Wikipedia ist ein Aktivist „eine Person, die in besonders intensiver Weise, mit Aktivismus, für die Durchsetzung bestimmter Ziele eintritt“. Den Eintrag „Netzaktivist“ gibt es nicht, aber entsprechend der allgemeinen Wortbildungsregeln, soll es sich dabei wohl um jemanden handeln, der sich nachdrücklich für „Netze“ einsetzt. Auch das wieder im Zusammenhang betrachtet, ist mit „Netz“ als Metapher für „das Internet“ gemeint. Also ist ein Netzaktivist jemand, der sich für das Internet einsetzt. Wenn ich glaube, dass es Menschen gibt, die das tun, dann versucht man diese auch als Gruppe zu benennen und ist bei der Idee, dass es so etwas gibt wie eine „Netzgemeinde“, die Sascha Lobo mal als „hocheffektive Lobbygruppe“ beschrieben hat.

Warum schreibe ich darüber? Die Antwort ist schnell gegeben: In seinen einleitenden Worten zur Tagung „Geschichte lernen digital“ hat Marko Demantowsky auf „Netzaktivisten“ verwiesen und diese als „neue geschichtsdidaktische Spezies“ bezeichnet. Gemeint sind damit, das wird im Zusammenhang klar, u.a. Alexander König, Thomas Spahn und ich. Das ist nachzuhören und zu sehen, sobald die Videos der Konferenz im April beim LISA-Portal online stehen.

Das war und ist vermutlich nicht böse gemeint. Ich muss aber sagen, dass mich diese Apostrophierung ärgert. Vielleicht war es Absicht, dann ist es gelungen; vielleicht steckt dahinter aber auch ein Missverständnis. Vielleicht auch ein bisschen von beidem.

Zunächst einmal sehe ich mich selbst nicht als „Aktivist“. Zuschreibungen können natürlich immer, sind es auch meist, Fremdzuschreibungen sein. Warum ich blogge, habe ich vor ein paar Tagen in einem Beitrag versucht darzustellen und das brauche ich deshalb an dieser Stelle nicht zu wiederholen. In einem beruflichen, fachlichen Zusammenhang bin ich zunächst einmal Lehrer, hier um genau zu sein als Geschichtslehrer anzusprechen, und dazu auch noch Berater für das Fach in meinem Schulaufsichtsbezirk.

Wenn man sich die Definition von Aktivist in der Wikipedia weiter anschaut, heißt es dort: „Ein Aktivist unterscheidet sich vom Politiker vor allem darin, dass er seine Ziele nicht über direkte Teilhabe an dem formellen politischen Prozess erreichen will, etwa durch Anstreben eines politischen Amts, sondern auf eher informelle Art und Weise“ – nun würde ich das Unterrichten als Lehrer in der Schule in Bezug auf den Geschichtsunterricht nicht gerade als „informelle Art und Weise“ ansehen.

Allerdings ließe sich das aus Sicht der Geschichtsdidaktik durchaus so betrachten. Das setzt jedoch voraus, dass man die eigene Disziplin als getrennt von Lehrern, Schule und Unterricht ansieht. Folgt man diesem Gedankengang macht das Statement Sinn: Da sind Leute, die versuchen, von außen Inhalte in die Geschichtsdidaktik zu tragen. Dass dieses mentale Konzept zutreffen könnte, lässt sich zusätzlich daran festmachen – am Ende der Tagung wurde es auch ausdrücklich thematisiert -, dass gerne unterschieden wird zwischen Praktikern, also den Lehrern, und den Geschichtsdidaktikern. Geschichtslehrer sind also trotz Studium, Ausbildung und Praxis keine Didaktiker, auch wenn sie, wie z.B. im Fall von Ulf Kerber oder Alexander König gar nicht mehr an der Svhule arbeiten, einen Lehrauftrag für Geschichtsdidaktik an der Uni haben und an Promotionsvorhaben in diesem Bereich arbeiten, diese aber eben noch nicht abgeschlossen haben.

Dass diese Trennung wenig Sinn macht, darauf hat Lisa Rosa schon ausführlich in ihrem Nachklapp zur Tagung hingewiesen. Als Reaktion auf das Explizitmachen dieses Abgrenzungsdiskurses auf der Tagung wurde sogleich versichert, dass man sich auf Augenhöhe begegne. Auch das bildlich schön, weil darin eben eine Begegnung von zwei unterschiedlichen Wesen kenntlich gemacht wird. Nun mag das auf viele überspitzt oder kleinkariert wirken. Mir scheint aber, dass sich dahinter grundlegende Wahrnehmungsunterschiede verbergen, die eine Verständigung über die Inhalte schwierig macht.

Ehrlich gesagt habe ich erstmal darüber nachdenken müssen, was wohl mit einer „neuen geschichtsdidaktischen Spezies“ gemeint sein könnte. An einen zufällig gewählten oder spontan erfundenen Begriff glaube ich nicht. Zudem ergibt sich im Zusammenhang durchaus ein schlüssiges Konzept. Ich will mich nicht damit aufhalten, dass ‚Spezies‘ als biologischer Artenbegriff unglücklich gewählt ist. Punkt ist: Verstehen kann man die Aussage nur, wenn man von dem beschriebenen Exklusionsvorstellungen ausgeht. Sonst wird nämlich nicht klar, was daran neu sein soll,

  • dass sich Geschichtslehrkräfte mit Didaktik beschäftigen,
  • dass sie Unterrichtsmaterialien und -entwürfe erstellen und publizieren,
  • und dass sie an geschichtswissenschaftlichen und -didaktischen Debatten teilnehmen.

Das haben Lehrkräfte schon immer gemacht und ihre Beiträge bilden einen wichtigen Teil der eigenen Fachgeschichte und natürlich auch der Gegenwart. Eine Sache ist aber sehr wohl neu, nun ja, in historischen Dimensionen zumindest. Dies betrifft aber keine „Spezies“, sondern die Kommunikation: das Schreiben, Veröffentlichen und Kommentieren über Blogs und Twitter. Ich finde, das sollte man präzise benannt werden. Die offenkundige Überraschung, dass sich in den letzten Jahren (weitgehend – die bekannten Ausnahmen vorausgesetzt) abseits der universitären Geschichtsdidaktik mit der Blogsphäre ein neuer, weiterhin sehr ausbaufähiger Kommunikationsraum gebildet hat, lässt sich nun schlecht als „Aktivismus“ oder neue „Spezies“ beschreiben.

Damit sind wir meines Erachtens beim Kern der Sache: Es sind die Bedingungen des Digitalen, die das wissenschaflichen Arbeiten und den wissenschaftlichen Diskurs verändern. Das war vor, auf und ist auch nun nach der Tagung, für die deutsche Geschichtsdidaktik wohl erstmalig, schön zu erleben.

Die Bedingungen des Digitalen haben wir auf der Tagung in einer Art experimenteller Versuchsanordnung ausprobiert, an den Schulen erleben wir sie alltäglich – mit entsprechenden Spannungen, Ängsten und Verbotsdiskussionen, aber natürlich auch vielen positiven Erlebnissen. Nicht nur die Wissenschaft ändert sich unter diesen Bedinungen, sondern auch Lebenswelt, Schule und Unterricht, und damit natürlich auch der Geschichtsunterricht. Es geht dabei eben nicht vorrangig und noch weniger ausschließlich – das scheint mir ein wesentliches Missverständnis während der Tagung gewesen zu sein – um den Einsatz von digitalen Medien als Mittel zur Unterrichtsoptimierung.

Dass nun gerade in der Schule die Auswirkungen bemerkt werden, scheint durchaus plausibel, vielleicht sogar naheliegend. Auch wenn Schule als Sytem einige Probleme mit dem digitalen Wandel hat und sich in aufreibende Rückzugsgefechte verstrickt, ignorieren oder ausschließen kann sie die Folgen nicht.

Auf diese Veränderungen, von denen nicht die Existenz, sondern allenfalls Umfang und Bedeutung im andauernden Wandelprozess strittig sind, auch für Geschichtsunterricht und -didaktik hinzuweisen und sie zu diskutieren, hat dann aber nichts mit einer „politischen“, vermeintlich durchschaubaren Strategie zu tun. Das in meinen Augen negative Etikett eines „Netzaktivismus“ ist daher weder zutreffend noch angebracht.

Viele Wege führen nach Rom…

Veröffentlicht am von

Alle regionalen Fachberater in Rheinland-Pfalz waren vom Ministerium beauftragt worden sich mit dem Thema Heterogenität in ihren Fächern zu beschäftigen und konkrete Unterrichtsmaterialien zur Binnendifferenzierung in der Sekundarstufe I am Gymnasium auszuarbeiten. Das Projekt firmiert im Land unter dem Schlagwort „Heko – Heterogenität konkret“. In diesem und im nächsten Schuljahr ist das Thema auch Beratungsschwerpunkt. Zahlreiche Gymnasien haben das aufgenommen und führen eigene Studientage zum Thema durch. Das ist sehr erfreulich. Wer im gymnasialen Bereich arbeitet weiß, dass Heterogenität dort sehr lange kein Thema war. Andere Schularten sind da schon lange viel weiter.

Die Fachberater Geschichte haben mehrere exemplarische Unterrichtsreihen ausgearbeitet. Gestern kam nun das grüne Licht von Seiten des Ministeriums, dass wir das Papier online zur Verfügung stellen dürfen. Zu Heterogenität und Differenzierung gibt es für den Geschichtsunterricht bisher wenig Publikationen. Für eine Einführung und einen Überblick sei der Beitrag von Birgit Wenzel im Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts empfohlen (2012, Band 2, S. 238-254). Für weitere Praxisanregungen der Band von Christoph Kühberger und Elfriede Windischbauer (Individualisierung und Differenzierung im Geschichtsunterricht. Offenes Lernen in Theorie und Praxis, 2012) sowie das Heft Nr. 131 (Differenzierung) der Zeitschrift Geschichte lernen aus dem Jahr 2009.

Wir hoffen mit unserer Handreichung Ideen und Impulse für die Praxis geben zu können. Jeder Fachberater hat dabei ein oder zwei Ansätze gewählt, diese im Unterricht erprobt und seine Erfahrungen als Praxistipps mit den den Materialien in Form eines kurzen Beitrags aufbereitet. Hierin liegt vielleicht eine Stärke der Handreichung: Auf Grundlage einer bewusst sehr kurz gehaltenen, gemeinsamen Situationsanalyse hat jeder je nach Schwerpunkt und Lehrerpersönlichkeit einen unterschiedlichen Zugang zur Differenzierung gewählt.

Alle Ansätze bieten auf ihre Weise Möglichkeiten zur Differenzierung im Geschichtsunterricht mit unterschiedlichen Öffnungsgraden, ohne dass diese explizit genannt oder herausgearbeitet werden. Die Unterrichtseinheiten stehen gleichberechtigt nebenbeinander und sind in aufsteigender Reihenfolge angeordnet nach den jeweiligen Jahrgangsstufen, für die sie erstellt und in denen sie erprobt wurden. Wir haben uns dabei bemüht ein möglichst breites Alters- und lehrplanrelevantes Themenspektrum abzubilden. Die Unterrichtsreihen haben allerdings exemplarischen Charakter, so dass die Differenzierungsmöglichkeiten auch auf andere Themen und Klassenstufen übertragen werden können.

Die Handreichung lässt sich den Seiten der Fachberatung Geschichte in Rheinland-Pfalz als PDF-Dokument herunterladen. Alle Materialien der Handreichung können und sollen im Unterricht verwendet werden. Da die Ausarbeitungen vielleicht nicht immer passgenau zum eigenen Unterricht sind, ein PDF aber keine Veränderungen zulässt, stelle ich den Reader hier auch noch als DOC und ODT Datei zum Download zur Verfügung. Wir hoffen mit dem Papier eine anregenden und praxisnahe Hilfe für den Unterricht zu geben und freuen uns über konstruktive Rückmeldungen!

Auf dem Weg und noch nicht am Ziel…

Veröffentlicht am von

Lisa Rosa hat vor zehn Tagen einen ebenso beeindruckend offenen wie mutigen Artikel in ihrem Blog veröffentlicht. Wie es sich manchmal so ergibt, hatten wir über das Thema am Rande der #gld13-Tagung gesprochen. Sie hat mich ermutigt, auch über meinen Weg zu schreiben. Eigentlich versuche ich meine Person beim Schreiben zurückzunehmen, weil mir die Inhalte wichtig scheinen und ich die Erfahrungen gerne teilen und diskutieren möchte.

Nachdem ich bei der #ICM13-Konferenz in Marburg angefangen habe, zu erklären, warum ich überhaupt nach anderen Lernformen suche, und nach der ausdrücklichen Ermutigung durch Lisa, möchte ich das hier kurz erzählen. Vielleicht kann die Geschichte, auch wenn sie nicht so tief und schmerzhaft ist wie die von Lisa, dem einen oder der anderen Mut machen.

Wenn ich überlege, wann und warum ich angefangen habe, nach Alternativen zu der im Referendariat erlernten Unterrichtsgestaltung zu suchen, fallen mir wenige Erlebnisse ein, letztendlich eigentlich nur eines, das mir im Rückblick als Schlüsselszene erscheint. Ich wollte schon immer nicht „was mit Medien“, sondern etwas mit Geschichte machen. Das Fremdsprachenstudium war für mich ein interessantes, aber vor allem notwendiges Beiwerk, da mindestens zwei Fächer nötig waren. Lehrer werden wollte ich bis zum Ende des Studiums eigentlich nie. Mir war aber immer klar: Geschichte ist mein Fach. Auch wenn ich als Schüler schon die Erfahrung gemacht hatte, dass mein privates Interesse an Geschichte irgendwie nicht mit dem Unterricht in der Schule zusammenpassen wollte.

Im Referendariat habe ich gelernt und wohl ganz passabel umgesetzt, was vorgegeben und erwartet wurde. Ich fand diesen Unterricht selbst eher langweilig. In meiner Examensarbeit 2003 habe ich ein Online-Projekt via Mail und Chat mit einer litauischen Partnerklasse durchgeführt. Es war schön, das ausprobieren zu dürfen, auch wenn vieles nicht geklappt hat. Interesse hat das Projekt damals auch weder bei meiner Fachleiterin noch bei meinen Mitreferendaren geweckt.

Als Junglehrer habe ich dann nicht zuletzt wegen der hohen Stundenzahl meinen Geschichtsunterricht meistens so geplant, wie ich es gelernt hatte.

Langweilig? Ja, das fand ich meistens. Das Verhalten und die Rückmeldungen der Schülerinnen und Schüler bestätigten mir dies.

Unbefriedigend, weil die eigene Begeisterung nicht den Unterricht trägt? Ja, auch das war so, eine Erkenntnis, die ich mit einiger Resignation für mich zu gewinnen schien. Auch aus den Erinnerungen an meine Schulzeit dachte ich, das muss vielleicht so sein. Interesse und Begeisterung für Geschichte funktionieren im Rahmen von Schule eben nicht. Von wenigen Highlights abgesehen schien der Geschichsunterricht ein von den meisten Schülern als ziemlich langweilig empfundenes Fach. Auf das Urteil der Schüler über Unterricht sollte man nicht so viel geben, hatten wir im Referendariat gelernt und bestätigt wurde die Beobachtung durch empirische Untersuchungen, die das Auseinanderklaffen des Interesses an Geschichte und am Unterricht belegen.

Im Rückblick zentral waren dann die letzten fünfeinhalb Jahre. In zwei parallelen Leistungskursen hatte ich ab 2007 vier Schülerinnen zugleich in Französisch und Geschichte. Die armen! 9 Stunden pro Woche denselben Lehrer. Da ergibt sich aus Schülersicht der Vergleich von selbst. Und irgendwann platzte es förmlich aus ihnen heraus: „Französisch ist so toll bei Ihnen. Das macht so viel Spaß! Aber Geschichte… pfff…..“

– „Das liegt nicht an Ihnen, das ist das Fach“ fügten sie schnell hinzu, das sei so zäh und langweilig. Das war ebenso ehrlich wie nett gemeint. Aber ich war wie vor den Kopf gestoßen. Französischunterricht bei mir soll „toll“ sein? Das war der Unterricht, über den ich mir, ehrlich gesagt, nie besonders viel Gedanken gemacht hatte. Es war ja nur mein „zweites“ Fach. Auch im Referendariat hatte ich da schlechtere Noten und nach meinem Eindruck auch die schlechtere Ausbildung. Also war ich davon ausgegangen, da auch ein schlechterer Lehrer zu sein. Ok, der Geschichtsunterricht schien auch mir langweiliger, aber da hatte ich ja schwarz auf weiß bescheinigt bekommen, dass ich das gut und richtig unterrichten kann.

Das mag banal klingen und letztendlich ist es das auch. Aber von heute aus betrachtet war genau das, die in meinen Augen vernichtende Rückmeldung der Lernenden, der Anstoß für mich, etwas zu ändern.

Das fing mit dem Vergleich meines Unterrichts und der Struktur der beiden Fächer an. Der Rest war und ist im wesentlichen Trial and Error. In einigen Vorhaben lagen gute Ansätze, andere sind gescheitert. Viele haben mich, aber auch die Schülerinnen und Schüler, übermäßig Kraft, Zeit und Arbeit gekostet. Aus den Misserfolgen habe ich versucht zu lernen, die guten Projekte versucht zu wiederholen, zu verbessern und die Erfahrungen mit anderen zu teilen. Daraus ist dieses Blog entstanden. Erst in letzter Zeit habe ich angefangen, auch nach Modellen und theoretischer Fundierung der Erfahrungen zu schauen.

Nicht, dass ich heute alle Schülerinnen und Schüler für Geschichte interessieren oder begeistern könnte. Nicht, dass ich behaupten würde, durchweg tollen oder interessanten Unterricht zu machen. Nein, ich suche weiterhin, aber der Geschichtsunterricht ist für die Lernenden, zu denen ich mich nun auch zähle, interessanter geworden. Die Rückmeldungen der Schülerinnen und Schüler im Unterricht und mit kurzen Evaluation am Ende jedes Halbjahres, zum Teil auch der Eltern, zeigen das und motivieren weiter den eingeschlagenen Weg zu gehen, auch wenn ein Ziel noch nicht absehbar ist. Vielleicht ist aber, auch wenn als Metapher reichlich abgegriffen, auch der Weg das Ziel…