Mit seinem provokant überschriebenen Beitrag „Geschichtsunterricht ohne Geschichte“ (siehe unten) hat Holger Thünemann wichtige Fragen für Fachdidaktik und Unterrichtspraxis aufgeworfen. Er hält fest, dass Schüler im Unterricht „nur selten historische Fragen“ (S. 53) stellen. Von historischen Fragen kann nach Thünemann „nicht schon dann die Rede sein, wenn sie sich darauf beschränken, bestimmte ‚Fakten‘  der Vergangenheit in isolierter Weise feststellen zu wollen.“ (S. 51). Historische Fragen definiert er als Fragen nach Gründen, Folgen, damaliger Bedeutung, heutiger Relevanz und der Einschätzung eines Ereignisses, also als Fragen, die auf „historische Narrationen“ (ebd.) zielen.

Seine qualitativen empirischen Befunde besitzen zunächst keine Allgemeingültigkeit, sondern sind nur in Bezug auf die konkreten, von ihm untersuchten Unterrichtszusammenhänge gültig. Deshalb habe ich mich gefragt, welche Art Fragen eigentlich Schülerinnen und Schüler stellen, wenn man sie lässt bzw. explizit dazu auffordert.

Vor einigen Jahren habe ich mit einer 7. Klasse eine Unterrichtseinheit durchgeführt, in der die  Schüler als Abschluss der Reihe über das Alte Ägypten eigene Fragen formulieren sollten und diese in einem Chat einem Ägyptologen stellen konnten. Die Unterrichtseinheit ist hier auf lehrer-online ausführlich beschrieben.

Da in Rheinland-Pfalz der Geschichtsunterricht erst mit der 7. Klasse einsetzt und das Alte Ägypten nach wenigen Wochen thematisiert wird, ist eine Prägung der „Fragekompetenz“ der Schüler durch den bis dahin erfolgten Unterricht nicht gegeben. Die Schülerinnen und Schüler wurden ausdrücklich ermutigt, dem Experten Fragen zu stellen, die sie wirklich interessierten und die mich als Lehrer zudem fachlich überforderten (natürlich hätte ich auch nachschlagen können, aber darum geht es hier nicht…;)).

Ich habe mir das Chat-Protokoll noch einmal vorgenommen und mir die Fragen angeschaut, die die Schülerinnen und Schüler dem Ägyptologen im Chat gestellt haben. Sie hatten ihre Fragen in Kleingruppen vorbereitet. Vor dem Chat wurden die Fragen aller Gruppen im Plenum abgeglichen, um Dopplungen zu vermeiden. Ansonsten erfolgten kein Eingriff durch die Lehrkraft.

Stellvertretend für jede Gruppe in der Klasse war dann jeweils ein/e Schüler/in direkt am Chat beteiligt, um die Fragen seiner Gruppe dem Experten zu stellen. Zusätzlich zu den vorbereitenden Fragen finden sich im Protokoll spontane Nachfragen, die sich aus dem Verlauf des Gesprächs ergaben und entweder auf eine Präzisierung der Antwort oder auf ein besseres Verständnis zielten.

In der guten halben Stunde Chat wurden von den Schüler insgesamt 24 (!) verschiedene Fragen gestellt und von dem Experten beantworten. Davon bezogen sich sechs auf den Beruf des Ägyptologen und können deshalb hier außen vor gelassen werden.

Von den übrigen 18 Fragen zielen (nur) 9 auf  „Fakten“-Wissen (z.B. „Hatten die Ägypter überhaupt Haustiere?“ oder „Wie viele Pharaonen wurden bis jetzt gefunden?“). Die übrigen Fragen zielten auf Erklärung und beginnen alle mit „Warum“ bzw. „Wie kam es zu…“ und deuten auf ein im engeren Sinn historisches Interesse und Verständnis hin (so z.B. „Warum wurden für manche Pharaonen Pyramiden gebaut und für manche nicht?“ oder „Wie kam es zum Katzenkult?“ – das Thema (Haus-) Tiere war der Klasse ein sehr wichtiges Anliegen).

Natürlich sind diese Befunde zufällig. Sie zeigen aber dennoch exemplarisch,  dass Schüler, auch gerade jüngere, in der Lage sind, selbst historische Fragen zu formulieren. Macht man das Interesse und die Fragen der Lerner zum Ausgangspunkt des Unterrichts verändert sich die Rolle der Lehrkraft, die die Lernenden anleitet und ihnen hilft, Antworten auf ihre Fragen zu finden (und sei es wie im Beispiel, in dem man Experten befragt).

Aufgrund der z.T. verheerenden* empirischen Befunde zum Geschichtsunterricht scheint es nicht das schlechteste, die Schülerinnen und Schüler dazu zu ermutigen und anzuleiten, ihre eigenen Fragen an die Geschichte zu formulieren. Das Beispiel des Expertenchats zeigt, dass dies für Lehrer wie Lerner ein lohnendes Unterfangen sein kann.

* Wer keine Zeit oder Lust hat, einen Blick in die mittlerweile zahlreichen empirischen Studien zu werfen, setze sich bitte in einer x-beliebigen Pause in sein Lehrerzimmer und lausche den Klagegesängen der (Geschichts-) Kollegin y und des Kollegen z, die davon berichten, dass ihre Schüler wieder nichts gewusst und alles vergessen haben, usw. usf. Das reicht, quasi als schulische Alltagsempirie, auch 😉

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Holger Thünemann, „Geschichtsunterricht ohne Geschichte? Überlegungen und empirische Befunde zu historischen Fragen im Geschichtsunterricht und im Schulgeschichtsbuch“, in:  Saskia Handro/Bernd Schönemann (Hg.), Geschichte und Sprache, Berlin 2010, S. 49–59.

Siehe auch ders., „Fragen im Geschichtsunterricht. Forschungsstand und Forschungsperspektiven“, in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 8 (2009), S. 115-124.