Schlagwort-Archive: Gesellschaftslehre

Lokalgeschichte in der Weltpolitik: der Abriss des chinesischen Denkmals am Panama-Kanal

Veröffentlicht am von

Aktuell sind wir in Panamá im Urlaub und haben in den Nachrichten von einem Denkmal-Streit mitbekommen, der weltpolitische Kreise zieht. Das erscheint mir so bemerkenswert und vermutlich in Deutschland wenig berichtet, dass ich das, was ich aufgeschnappt habe, hier mal zusammenfasse und versuche, das Ganze etwas einzuordnen.

In der Nacht zum 28. Dezember 2025 beseitigten kommunale Behörden des Bezirks Arraiján ein Denkmal am bekannten Aussichtspunkt „Mirador de las Américas“, der einen tollen Blick auf den Panama-Kanal und die gleichnamige Brücke „Puente de las Américas“ bietet. Am Morgen lagen nur noch die Trümmer und zwei beschädigte steinerne Löwen am Straßenrand.

Das Denkmal war 2004 errichtet worden zur Erinnerung an 150 Jahre chinesische Präsenz in Panama. Es ehrte die Leistungen chinesischer Migrant:innen, die im 19. Jahrhundert unter schwierigen Bedingungen zum Bau der interozeanischen Eisenbahn, die 1855 eröffnet wurde, und später zum Bau des Panama-Kanals beitrugen, der 1914 fertigestellt wurde und zusammen mit der umgebebenden Zone bis 1999 unter Kontrolle der USA war. Das Bauwerk war geprägt von traditionellen chinesischen Elementen wie einem Zeremonienbogen, geschwungenen Dachziegeln und steinernen Löwen, wie sie typischerweise als Wächterfiguren chinesischer Architektur vorkommen. Hier finden sich Fotos, die zeigen, wie das Denkmal vor seiner Zerstörung aussah – und zugleich lässt sich sehen, dass dieser Denkmal-Streit auch von den Nutzer:innen auf Google Maps aufgenommen und weitergeführt wird.

Für die in Panama lebende chinesische Gemeinschaft hat das Denkmal hat das Denkmal eine hohe symbolische Bedeutung – von den etwas über 4 Mio Einwohner:innen zählen immerhin rund 300.000 als Menschen mit chinesischen Wurzeln.

Die offizielle Begründung der Lokalverwaltung lautet, das Denkmal sei baufällig und stelle ein Sicherheitsrisiko dar. Nach Angaben der Gemeinde habe es sich um eine rein technische, nicht-politische Entscheidung gehandelt. Doch viele Beobachter bezweifeln diese Erklärung – nicht zuletzt weil der Abriss nachts und ohne Vorankündigung erfolgte. Die chinesische Regierung, lokale chinesisch-panamaische Vereinigungen und Teile der panamaischen Öffentlichkeit reagierten schockiert.

Die Volksrepublik China reagierte scharf: Der chinesische Außenministerssprecher Lin Jian bezeichnete den Abriss als „zwanghafte Zerstörung“ und „schwerwiegenden Eingriff in die freundschaftlichen Gefühle zwischen China und Panama“. Peking forderte eine gründliche Untersuchung, eine Richtigstellung der Maßnahmen der lokalen Behörden und die Wiedererrichtung des Denkmals am ursprünglichen Ort. Auch die chinesische Botschafterin in Panama kritisierte den Vorgang öffentlich und wies darauf hin, dass das Denkmal ein Symbol jahrzehntelanger chinesisch-panamaischer Geschichte und Gemeinschaft sei.

Der konservative Präsident Panamas, José Raúl Mulino, verurteilte den Abriss gleichfalls. Er nannte den Abriss eine „barbarische und unverzeihliche Handlung“ und kündigte an, das Denkmal in Zusammenarbeit mit der chinesischstämmigen Community in Panama wieder aufzubauen sowie eine Untersuchung einzuleiten.

Die Demontage des Denkmals fällt in eine Zeit wachsender geopolitischer Spannungen um den strategisch bedeutenden Panama-Kanal: Die Volksrepublik China hat in den vergangenen Jahren wirtschaftliche und diplomatische Beziehungen zu vielen Staaten Lateinamerikas – darunter auch Panama – intensiviert. China investiert global in Infrastruktur- und Handelsprojekte, was oft als Teil seiner „neuen Seidenstraße“ interpretiert wird.

Die USA äußern zunehmend Bedenken über chinesischen Einfluss in der Region. Insbesondere um den Panama-Kanal, den historischen Knotenpunkt des Welthandels, sieht sich Washington von Peking herausgefordert. US-Politiker und -Medien haben wiederholt gewarnt, China könnte versuchen, seine Interessen am Kanal auszubauen oder zu nutzen.

Diese geopolitische Konkurrenz zwischen Washington und Peking macht jeden symbolischen Akt – wie den Abriss dieses Denkmals – zu einem möglichen Signal. Für viele Beobachter ist der Zeitpunkt und die Art des Abrisses nicht nur eine lokale Angelegenheit, sondern ein Zeichen der Spannungen um die Kontrolle, den Einfluss und die Wahrnehmung Panamas als neutraler Knotenpunkt internationalen Handels – zumal sowohl Hegseth wie auch Rubio bei ihren letzten Besuchen in Panamá genau dieses Denkmal öffentlich kritisiert hatten (zu den Hintergründen der Besuche und dem zunehmenden Druck der USA auf Panama siehe diesen Artikel).

Was ein lokaler Denkmalstreit sein könnte, ist tatsächlich weltpolitisch eingebettet und führt zu so etwas wie einer diplomatischen Krise, zumindest Verstimmung, in einer zunehmend konfrontativen geopolitischen Rivalität zwischen China und den USA, bei der die Kontrolle über den Panama-Kanal eine wichtige Rolle spielt.

    P.S. Abschließend noch kurz erwähnt: Das ist übrigens ein super Thema, weil ebenso aktuell wie spannend, für den fächerübergreifenden Unterricht z.B. in einem Fach wie Gesellschaftslehre, weil hier historische, wirtschaftliche, geographische und politische Perspektiven in den Blick genommen werden müssen, um die Vorgänge zu verstehen.

    Beobachtungen zur Lehrplanentwicklung

    Veröffentlicht am von

    In Rheinland-Pfalz werden mit Beginn des kommenden Schuljahrs zwei neue Lehrpläne eingeführt: Es gibt einen neuen Lehrplan „Gesellschaftswissenschaften“ für die Gymnasien, der unterteilt ist in Teillehrpläne für die Fächer Geschichte, Erdkunde und Sozialkunde, und einen neuen Rahmenlehrplan für das integrative Fach „Gesellschaftslehre“ an Gesamtschulen. Die Realschulen+ können wählen, ob sie die Gesellschaftswissenschaften als einzelne Fächer oder zusammengeführt im Fach Gesellschaftslehre unterrichten. Die Wahl der Realschulen+ war wohl bislang weitgehend ausgeglichen mit jeweils einem Anteil von ca. 50% – bei  einem leichten Wechseltrend hin zu Gesellschaftslehre.

    Während es in Baden-Württemberg wie auch in Berlin/Brandenburg große und öffentliche Debatten um die neuen Bildungs- bzw. Rahmenlehrpläne gab, vollzog sich die Lehrplaneinführung in Rheinland-Pfalz trotz frühzeitiger, öffentlicher Diskussionsangebote fast geräuschlos. Interessant ist es, sich die beiden neuen Lehrpläne in Rheinland-Pfalz im Vergleich anzuschauen. Obwohl zeitgleich im selben Bundesland ausgearbeitet und eingeführt, unterscheidet sich nämlich das Ergebnis der Arbeit der zwei Kommissionen grundlegend.

    Der Teillehrplan Geschichte kombiniert als verpflichtende Elemente Kompetenzorientierung, Kategorien, chronologischen Durchgang, Leitfragen, Inhalte und Grundbegriffe. Dies macht die Stunden-, Reihen- und Jahresplanung vergleichsweise komplex. Die fünf Kategorien (Orientierung, Herrschaft, Wirtschaft, Gesellschaft und Weltdeutungen) bieten über sektoriale Geschichte im Vergleich zu den bisherigen Lehrplänen innovative Zugänge, die einen spiralförmig angelegten Unterricht ermöglichen, an dessen Ende in der Klasse 10 komplexe, vernetzte Vorstellungen von Herrschaft, Wirtschaft, Gesellschaft und Weltdeutungen in verschiedenen historischen Epochen stehen können.

    Schaut man sich allerdings die Lehrwerke der vier Verlage an, die für diesen Lehrplan ein Schulbuch vorgelegt haben, so ist fast durchgängig die Chronologie vorrangiges Ordnungskriterium. Die Zugänge über die „Kategorien“ des Lehrplans sind durch Symbole auf den Seiten sowie in einem zweiten Inhaltsverzeichnis am Ende der Bände ausgewiesen. Der Lehrplan lässt die Freiheit, den Unterricht nach Chronologie oder nach Kategorien auszurichten. Aus der mehr als zweijährigen Arbeit an dem Lehrwerk des Buchner Verlags kann ich sagen, dass die Entscheidung für die Grundausrichtung an der Chronologie zum einen der einfacheren Orientierung von Lehrenden wie Lernenden dienen soll und zum anderen der kategoriale Zugang gerade für jüngere Schülerinnen und Schüler mit direktem Vergleich von z.B. Staatsformen in der Antike (Klasse 7) als zu voraussetzungsreich und zu komplex erachtet wurde. Wiederholung, Vergleich und Vernetzung der Inhalte im Sinne des Lehrplans werden durch entsprechende Aufgaben zum Abschluss der einzelnen Teilkapitel geleistet.

    Durch die verpflichtende Kombination von Kompetenz, Methode und Inhalt kommt es an einigen Stellen des Lehrplans zu starken Engführungen. So werden Vorgaben bis in die einzelne Unterrichtsstunde hinein gemacht. Beispielhaft seien die Durchführung eines szenischen Spiels zur Herrschaft im Mittelalter oder die Durchführung eines Zeitzeugengesprächs zu den „Lebensformen in Ost und West“ (Deutschland) genannt. Ich halte das für eine unnötige Gängelung der Kolleginnen und Kollegen. Die hier formulierte Kritik hatte ich übrigens wie andere Kolleginnen und Kollegen auch als „Berater“ mehrfach im Prozess der Lehrplanentwicklung eingebracht – leider ohne Erfolg.

    Das Argument seitens der Lehrplankommission ist, dass es sich hierbei um wichtige und schöne Methoden handele, die – gesteuert durch die Vorgaben des Lehrplans – auf jeden Fall im Geschichtsunterricht Berücksichtigung finden sollten. Dem würde ich zustimmen: Szenische Inszenierung kann eine gelungene Annäherung an ein Thema bieten, eine intensive Auseinandersetzung mit Zeitzeugengesprächen als Methode gehört auf jeden Fall in den Geschichtsunterricht. Das Problem des Lehrplans ist allerdings nicht nur, dass diese Methoden zwingend an einzelne Inhalte geknüpft werden, sondern dass jeweils eine Kategorie pro „Epochalem Schwerpunkt“ weggelassen werden kann – aufgrund der zugrundeliegenden Stundenansätze sogar weggelassen werden muss. Lasse ich als Lehrkraft nun die Kategorie „Gesellschaft“ im Epochalen Schwerpunkt „Die Welt nach 1945“ weg, dann entfällt auch das Zeitzeugengespräch. Damit lässt sich die eigentlich als verbindlich gedachte Vorgabe des Lehrplans unterlaufen. Eine andere Regelung, ähnlich den verpflichtenden Längsschnitten, z.B. Planung und Durchführung eines Zeitzeugengesprächs in (je nach Schulart) Klasse 9 oder 10 ohne Verknüpfung mit einem konkreten Inhalt wäre meines Erachtens zielführender gewesen.

    Schaut man sich die Auswahl der Inhalte an, so bleibt man stellenweise schlicht ratlos zurück. Einerseits wurden viele Schulgeschichtsthemen tradiert. In Teilen scheint die Inhaltsauswahl, wie z.B. bei „Lehnswesen“ oder „Leben von Frauen in der Antike“, weitgehend unbefleckt von den fachwissenschaftlichen Entwicklungen der letzten Jahrzehnte. Andererseits ist kein roter Faden erkennbar, der eine didaktisch begründete Auswahl einzelner Inhalte erklären würde. So haben aus meiner Sicht kuriose Spezialthemen wie z.B. „Fabeln als Medium zur Verbreitung aufklärerischer Gedanken“ Aufnahme in den Lehrplan gefunden, während zugleich die Französische Revolution von 1789 nur noch als ein mögliches Beispiel genannt wird und z.B. die Glorious Revolution oder polnische Geschichte (Teilungen, Verfassung) ebenso fehlen wie die breitere Perspektive einer durchgängigen Mediengeschichte, in die sich dann der Einzelinhalt „Fabeln“ einbetten ließe. So wirkt die inhaltliche Vorgabe seltsam zufällig wie zusammenhanglos hingeworfen.

    Im Epochalen Schwerpunkt  „Die weltweite Auseinandersetzung um politische Ordnungen“, der Deutsches Kaiserreich, Weimarer Republik und Nationalsozialismus zusammenfasst, wird als verpflichtender Inhalt „Jugendliche in Weimarer Republik und Nationalsozialismus“ gesetzt. Bei der Arbeit am Schulbuch haben wir uns gefragt: Warum nicht (logischerweise) auch Jugend im Kaiserreich, um langfristige Entwicklungen aufzuzeigen und Vergleiche zu ermöglichen? Im Anschluss folgt inhaltlich der „Nationalsozialismus als Ausgrenzungsgesellschaft“ als weiteres Thema, anstatt Mechanismen der gesellschaftlichen Ausgrenzung in allen drei Systemen am Beispiel der Jugend aufzuzeigen. Natürlich: Inhalte müssen ausgewählt und alles passt nie in einem Lehrplan. Entscheidend ist daher die Begründung der Auswahl. Diese ist für mich im Gesamtblick nicht zu erkennen.

    Trotz der Zugänge über die Kategorien steht im neuen Lehrplan letztlich als Rahmenerzählung wieder die deutsche Nationalgeschichte mit den üblichen kurzen Ausblicken in andere Nationalgeschichten. Dabei wird die Reichsgründung 1871 gar als Trennpunkt zwischen zwei Epochen gesetzt. Angesichts der fachdidaktischen Diskussion (siehe z.B. zuletzt hier bei Public History Weekly) hätte ich mir für einen neuen Teillehrplan im Jahr 2016, der die nächsten 15-20 Jahre gültig sein wird, anderes gewünscht.

    Die Lehrplankommission war beauftragt ein gemeinsames Kompetenzmodell für alle drei Fächer zu erarbeiten. Dieses Kompetenzmodell konnte daher zwingenderweise nicht fachspezifisch sein und somit auch kaum an die Kompetenzdiskussionen der einzelnen Fachdidaktiken anknüpfen. Rheinland-Pfalz hat also als Grundlage für die Fächer Geschichte, Erdkunde und Sozialkunde ein eigenes Kompetenzmodell, das nicht nur in die Unterrichtsgestaltung, sondern auch in die Lehrerbildung der 1. und 2. Phase einfließt. Man hätte nun vermuten, vielleicht sogar erwarten können, dass dieses „gesellschaftswissenschaftliche“ Kompetenzmodell auch in dem integrativen Fach „Gesellschaftslehre“ zur Anwendung kommt. Dies geschieht jedoch nicht. Die Gründe dafür sind mir nicht bekannt. Im neuen Lehrplan „Gesellschaftslehre“ wird von einer anderen Lehrplankommission auch ein anderes Kompetenzmodell zugrunde gelegt (siehe Rahmenlehrplan S. 4f.)

    Die drei Fächer Erdkunde, Geschichte und Sozialkunde am Gymnasium haben denselben Stundenansatz wie das Fach Gesellschaftslehre an der Gesamtschule, nämlich in den Klassen 5-10 insgesamt 19 Wochenstunden. Das integrative Fach umfasst also genauso viele Zeitstunden und stellt keine versteckte Kürzung durch Fächerzusammenlegung dar. Interessant ist unter diesem Gesichtspunkt, dass die beiden Rahmenlehrpläne Gesellschaftslehre für die Klassen 5/6 und 7-10 zusammen genau 100 Seiten umfassen. Während die drei Teillehrpläne für das Gymnasium auf 172 Druckseiten kommen (beide jeweils inklusive drucktechnisch bedingter Blankoseiten). Auch das Druckbild der Seiten zeigt es beim Durchblättern schnell: Auf der einen Seite ein sehr voller und dichter Lehrplan für das Gymnasium, auf der anderen Seite ein entschlackter Lehrplan für die Gesamtschulen, der Raum für die Kompetenzorientierung schafft, in der er Themen, Schlüsselfragen und Kompetenzen verpflichtend macht, aber Inhalte nur beispielhaft nennt und nicht verbindlich setzt.

    Ein Blick auf verpflichtende Themen wie „Stadt“, „Europa“ oder „Migration“ macht deutlich, welches Potential in der Überwindung der Fächergrenzen liegt, wenn historische, geographische, wirtschaftliche, gesellschaftliche und politische Aspekte nicht mehr künstlich voneinander getrennt, sondern miteinander verknüpft werden. Es dürfte nach dem Vorangehenden kaum überraschen, dass mir persönlich der eher offene Rahmenlehrplan Gesellschaftslehre deutlich besser gefällt als der Teillehrplan Geschichte. Allerdings ist auch hier nicht alles Gold, was glänzt.

    Leider leisten es, soweit bisher durchgesehen, die vorliegenden Schulbücher zum neuen Rahmenlehrplan Gesellschaftslehre nicht, dieses Potential zu nutzen. Die Bücher reihen die (nicht verbindlichen, sondern eigentlich nur beispielhaften) Einzelinhalte der Themen als Doppelseiten mit erkennbarem Fachschwerpunkt ordentlich abhakbar auf. Ein – zugegebenermaßen sehr flüchtiger – Eindruck war zudem, dass öfters gerade die historischen Inhalte verhältnismäßig stark gekürzt bzw. gleich ganz ausgelassen wurden.

    Natürlich krankt das Fach Gesellschaftslehre auch an strukturellen Problemen. Wesentlich zu nennen ist das Fehlen eines entsprechenden Studiums, so dass die unterrichtenden Lehrkräfte in der Regel jeweils nur eines der drei zugrundliegenden Fächer studiert haben. Gleichfalls nicht ganz unproblematisch ist auch der Übergang zur Oberstufe: In Klasse 10 muss sich ein Teil der Schülerinnen und Schüler der Gesamtschulen für die in traditionellen Fächer differenzierten Leistungskurse entscheiden. Das macht es notwendig, spätestens im ersten Halbjahr der Klasse 10 beim Unterricht die Anteile der Einzelfächer deutlich zu trennen und auszuweisen, um eine gute Orientierung für die Kurswahlen der Oberstufe zu leisten. In Klasse 10 stehen unter anderem die Themen „Migration“ und „Globalisierung“ an.

    Zuletzt sei noch erwähnt, dass nicht jeder Lehrkraft diese Offenheit des Lehrplans gefällt. Auf einer Fortbildung zur Vorstellung des Rahmenlehrplans musste ich lernen, dass viele anwesende Lehrkräfte bemängelten, dass der Rahmenlehrplan zu wenig Orientierung für die Gestaltung des Unterrichts böte. Es wurde mehrfach der Wunsch geäußert, dass eine Liste mit verpflichtenden Inhalten oder zumindest von Grundbegriffen notwendig sei, gerade weil man die anderen beiden Fächer nicht studiert habe und als ausgebildete Geschichtslehrkraft nicht sicher sei, welche Fachbegriffe Schülerinnen und Schüler in Klasse 7 in Erdkunde unbedingt erlernen müssten und welche nicht.

    Dies ist angesichts der verschiedenen Voraussetzungen ein – wie ich finde – durchaus nachvollziehbares Argument (hier soll meines Wissens mit einer begleitenden Handreichung noch nachgebessert werden), das aber noch einmal deutlich macht, wie schwierig es ist, gute Lehrpläne zu entwickeln, die u.a. unterschiedlichen  Ausgangsituationen, Anforderungen und Schultypen gerecht werden.

    Ebenso bemerkenswert wie diskussionswürdig scheint mir übrigens abschließend die Frage, was es für Bildung, Schule und Unterricht bedeutet, wenn zwei in etwa zeitgleich arbeitende Lehrplankommissionen bei den gleichen Fächern im selben Bundesland zu so unterschiedlichen Ergebnissen kommen…