Authentisches Geschichtslernen?

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In Bezug auf die Fremdsprachen bedeutet „authentisches Lernen“ das Lernen in direktem Kontakt mit Muttersprachlern (im Land selbst oder über Kommunikationswerkzeuge) oder das Lernen an Originalmaterialien. Etwas weiter gefasst meint authentisches Lernen, u.a. das Arbeiten an echten, d.h. auch offenen, Problemstellungen.

Natürlich würde niemand einem Anfänger im Englisch- bzw. Französischunterricht Shakespeare oder Molière in die Hand drücken. Statt aber nur mit den Fremdsprachenschulbüchern zu arbeiten, werden zunehmend angemessen authentische, hier i.S. von nicht explizit für schulisches Lernen erstellte, Materialien der Zielsprache eingesetzt. Das können einfache Werbeanzeigen, Zugfahrkarten, Fernsehnachrichten, die Wettervorhersage oder ähnliches sein. Also Original-Material, das natürlich für das entsprechende sprachliche Niveau ausgewählt und eventuell mit Hilfestellungen wie z.B. Vokabelangaben versehen im Unterricht eingesetzt wird. Es soll die Lernenden dazu befähigen, sich die Inhalte dieser Produkte zu erschließen und bei einem möglichen Besuch im Zielsprachenland kompetent damit umzugehen.

Lässt sich diese Idee auch für den Geschichtsunterricht übertragen? Schulgeschichtsbücher präsentieren im wesentlichen für den Unterricht verfasste Darstellungstexte, die weiterhin die Möglichkeit einer faktenorientierten Meistererzählung vorgaukeln, weil sie in ihrem Konstruktcharakter nicht offen gelegt werden. Dazu kommen schriftliche Quellenschnipsel und Bilder, die beide oft nur illustrativen Charakter haben, sowie Grafiken und Statistiken. Natürlich kann man keine mittelalterlichen Urkunden im Faksimile ausgeben und besprechen.

Eine passende Analogie für den Geschichtsunterricht wäre die Arbeit mit geschichtskulturellen Produkten, also z.B. Geschichte in Werbeanzeigen und -spots, in Filmen und Dokumentationen, Computerspielen, Ausstellungen, Festen und Denkmälern vor Ort.

„So viel Geschichte wie heute war nie“. Klaus Bergmann schrieb bereits 1993 von der „Allgegenwart von Geschichte“. Im Hier und Jetzt mit diesen historischen Verweisen kompetent umgehen, sie entschlüsseln und verstehen zu können, sollte eines der Hauptziele des  Geschichtsunterrichts in allen Schulformen (!) sein. Das lässt sich an den Produkten der Geschichtskultur selbst viel besser lernen als an der Häppchen-Geschichte der Schulgeschichtsbücher.

Und um möglicher Kritik zuvorzukommen: Nein, damit ist kein „Entweder-Oder“ gemeint, sondern ein Plädoyer für eine stärkere Berücksichtigung geschichtskultureller Zeugnisse in Lehrplänen und Unterricht, bei deren Einsatz sich dann meines Erachtens tatsächlich von „authentischem Geschichtslernen“ sprechen ließe.

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P.S. Einige empirische Untersuchungen zeigen übrigens auf, dass nicht nur Schülerinnen und Schülern, sondern auch Studierende der Geschichte an die Möglichkeit einer gültigen faktenorientierten Geschichtserzählung glauben und gerade deshalb ein entsprechendes Studium aufnehmen, weil sie (ganz positivistisch eingestellt) lernen wollen, wie das damals gewesen ist.

Beim Berufseinsteig als Lehrer/innen greifen sie dann auch weniger auf die Inhalte ihres Studiums, sondern in hohem Maße auf die in der eigenen Schulzeit erworbenen impliziten Theorien über Geschichte zurück. Diese werden so wieder an die Schüler/innen vermittelt und es entsteht eine hartnäckige Tradition von Schulgeschichtsunterricht, der Gefähr läuft, sich von der Enwicklung der Didaktik und Wissenschaft abzukoppeln und zu einem Teufelskreis sich selbst reproduzierender Vorannahmen und Unterrichtsformen zu werden (vgl. Fenn, S. 79ff. , in: Geschichte und Sprache).

Dissemination of News

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Im Hinblick auf die Rolle von Medien für die Verbreitung von Inhalten und die in Blogs und Twitter immer wieder geäußerte Behauptung, die entscheidenen Vorgänge der Proteste würden im Netz und nicht auf der Straße oder in Verhandlungen stattfinden, habe ich eben eine interessante Buchrezension gelesen. Mich ärgert diese Verstiegenheit in die Bedeutung der „neuen“ Medien, die soweit geht, dass man lesen kann, die Proteste auf den Straßen seien gar nicht mehr nötig… stellt sich nur die Frage, warum sich so viele trotz der Gefahren und Toten dort immer wieder einfinden und weiter protestieren, sogar ganz „altmodisch“ eine Protestzeitung in Papierform herausgegeben, vielleicht ist eben doch nicht jeder Ägypter im Netz… soll ja vorkommen.

Interessant auf jeden Fall ist die historische Perspektive. Mit der (in meinen Augen) Überschätzung der Rolle des Internet gehts oft in der Argumentation eine ebensolche Verklärung des Buchdrucks einher. Die meisten historischen Vergleiche und Betrachtungen greifen viel zu kurz, fokussieren zu stark auf das Neue, ohne dessen erst allmähliche Durchsetzung zu berücksichtigen (vielleicht eine Folge unreflektierten Datenlernens aus dem schulischen Geschichtsunterricht?). Das weist auch das gerade bei h-soz-kult rezensierte Buch nach mit dem Hinweis auf  die klassische „Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen“ mit, wie ich finde, erstaunlichen Parallelen:

„Die Erfindung des Buchdrucks ist sicher nicht ohne Bedeutung für die Entwicklung des frühneuzeitlichen Nachrichtenwesens. Ein wesentlicher Teil desselben wurde freilich bis in das 18. Jahrhundert hinein handschriftlich wie mündlich verbreitet. Zudem waren die organisatorisch-institutionellen Reformen im Zusammenhang mit der Einführung von Post- und Botendiensten wesentlich folgenreicher für das Nachrichtenwesen als die technische Innovation der Druckerpresse, die für mehr als ein Jahrhundert keinen nachhaltigen Einfluss auf dieses hatte. […]

Das frühneuzeitliche Nachrichtenwesen war reich an Medienformen, Distributionskanälen und Ausdrucksmöglichkeiten. Wie dies von den Zeitgenossen wahrgenommen wurde, ist dabei noch immer unklar. Ebenso unklar ist, wie die bis dahin unbekannte Flut von Nachrichten verarbeitet wurde.“

Heiko Droste: Rezension zu: Dooley, Brendan (Hrsg.): The Dissemination of News and the Emergence of Contemporaneity in Early Modern Europe. Aldershot 2010, in: H-Soz-u-Kult, 10.02.2011, <http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/rezensionen/2011-1-098>

„Medien“-Revolutionen?

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In den letzten Tagen und Wochen haben viele Berichte die Bedeutung von Facebook, Twitter und co. für die Unruhen und Proteste in Tunesien und Ägypten hervorgehoben. In historischer Perspektive ist der Einsatz neuester Medien für die Organisation einer politischen Bewegung und die Verbreitung der eigenen Positionen weit weniger spektakulär als vielmehr selbstverständlich.

Natürlich ist es spannend zu sehen, wie hier das „Social Web“ politisch genutzt und damit Geschichte geschrieben wird, aber im selben Maß gab es auch in der Geschichte jeweils neue Formen der Kommunikation vom Buchdruck und Flugschriften über die Salons der Aufklärung zu den Karikaturen und Zeitungen, später dann Radio und Fernsehen, heute zusätzlich eben Facebook und Twitter. Niemand würde in Bezug auf die politischen Revolutionen der Vergangenheit von „Medien“-Revolutionen sprechen. Kern sind die politischen-gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und/oder religiösen Veränderungen. Dabei geht es natürlich auch immer um einen Kampf um den Zugriff auf die Medien, die jeweils aktuell schnellsten mit der größten Reichweite, und die damit verbundene Verbreitung der eigenen Perspektive. Während sich natürlich im 16. Jahrhundert zugleich auch eine (der heutigen vergleichbaren?) mediale Revolution abgespielt hat, sind die Medien für politische Bewegungen im Wesentlichen immer Mittel zum Zweck. Das ist heute auch nicht anders. Oft scheint sich bei den Kommentatoren bei der Begeisterung über die Rolle der „neuen“ Medien die Perspektive weg von den eigentlichen Beweggründen der Aufstände wegzubewegen.

Der ägyptische Staat reagierte zunächst mit dem Versuch, die mediale Kommunikation der Protestierenden zu zensieren bzw. völlig auszuhebeln. Natürlich wiederholt sich Geschichte nicht, aber die Aktualität der Geschehnisse in Nordafrika und dem Nahen Osten könnten im Geschichtsunterricht durchaus dazu genutzt werden, bei den Schülerinnen und Schülern Interesse für Geschichte durch einen historischen Vergleich zu wecken. Was mir als erstes in den Sinn kommt (Update: Und da bin ich wohl nicht allein, siehe hier), ohne sicher zu sein, wie weit der Vergleich wirklich trägt, sind die europäischen 1848/49er Revolutionen mit der vorhergehenden Zeit der Zensur-Regime des „Systems Metternich“.  Der Vergleich mit 1848/49 scheint mir auf jeden Fall ertragreicher, aufgrund der zunehmenden Gewalt aber auch der häufig in diesem Zusammenhang verwendeten Metaphern, als ähnliche Versuche im Hinblick auf das Ende der Sowjetunion (das eher als ein „Auseinanderfallen“, „Bröckeln“ denn als eine „Welle“ beschrieben wird). Als Schüler habe ich nie verstanden bzw. mir nicht vorstellen können, wie eine „Welle“ von Revolutionen durch eine ganze Reihe von Ländern „schwappt“. Genau das erleben wir aber heute.

In der Wikipedia heißt es dazu:

„Revolutionen von 1848/49 – werden die Aufstände und bürgerlich-revolutionären Erhebungen gegen die zu dieser Zeit herrschenden Mächte der  Restauration und deren politische und soziale Strukturen in mehreren Ländern Mitteleuropas bezeichnet.

Die Welle der revolutionären Unruhen wurde zunächst − nach ersten Aufständen in Sizilien […] in der Lombardei […] – wesentlich mit der französischen Februarrevolution von 1848 und der Ausrufung der Zweiten französischen Republik als „Initialzündung“ ausgelöst.

In einzelnen Regionen eskalierte das Geschehen bis hin zu zwischenstaatlichen Kriegen […] oder nahm bürgerkriegsähnliche Ausmaße an […].

Die Erhebungen waren in den jeweiligen Staaten und Regionen von unterschiedlicher Intensität und Dauer. Spätestens im Oktober 1849 endeten die letzten revolutionären Kämpfe mit der endgültigen Kapitulation der ungarischen Unabhängigkeitsbewegung dieser Zeit.“

Während mein Eindruck bisher war, dass Schülerinnen und Schüler diese Zeit der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts oft als langweilig und weit weg (wie vieles im Geschichtsunterricht) empfinden, lässt sich durch den Bezug auf die aktuellen Ereignisse die Bedeutung von Pressefreiheit und Zensur, der Versuch politische Mitbestimmung zu erkämpfen anschaulich vor Augen führen.

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Es wäre wünschenswert, wenn die Ereignisse in Tunesien, Ägypten und den anderen Ländern auch zu einem veränderten deutschen/europäischen Blick auf „die“ Muslime beitragen würden, die in den letzten Jahren viel zu oft falsch und pauschalisierend als religiöse Eiferer und antidemokratisch wahrgenommen und dargestellt wurden. Oft war dies verbunden mit dem Verweis auf die Diktaturen der arabischen Welt, die, wie nun spätestens klar wird, einen nicht unwesentlichen Teil ihrer Stärke aus europäischer und US-amerikanischer Unterstützung gezogen haben.

Eine Art Teufelskreis: Unterstützung der Diktaturen, um zu behaupten Muslime wären demokratieunwillig oder -unfähig, was wiederum die Unterstützung von Diktaturen rechtfertigt, um potentiell islamistische und antiwestliche  Regime zu verhindern, die als einzige Alternative gesehen  und präsentiert werden… von wegen „alternativlos“.

Es wäre schön, wenn durch die intensive Berichterstattung in möglichst vielen europäischen Köpfen ein Konzeptwechsel gefördert  würde, der vorhandene Vorurteile als offensichtlich nicht mit der Wirklichkeit übereinstimmend verwirft und durch differenzierte Sichtweisen ersetzt.

Neue Links in der Blogroll

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Zwei anglophone kanadische Internetseiten zu Geschichtswissenschaft und -unterricht mit lesenswerten Beiträgen:

ActiveHistory. History matters

Teaching the past. A blog about teaching history in Canada

Und natürlich recensio.net in der Linkliste. Ein tolles Projekt, das aber in der Umsetzung noch in vielen Punkten verbesserungsbedürftig scheint. Siehe dazu die Ausführungen auf archivalia.

Lehrerpraxisberichte und Leitmedienwechsel

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Gerade gelesen –  Bodo von Borries schreibt:

„‚Lehrerpraxisberichte‘ über Erfahrungen, Entwicklungen und Krisenbewältigungen können als eigene – höchst anregende und hilfreiche – Textgattung gelten. Sie sind seit den Siebzigerjahren, wo sie geläufig waren, leider weitgehend verschwunden.“ (in: Hodel/Ziegler (Hg.), Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 2009, Bern 2011, S. 317).

Recht hat er, aber verschwunden? Sind nicht die vielen Lehrerblogs heute genau das? Höchst anregende und hilfreiche Berichte über Erfahrungen, Entwicklungen und Krisenbewältigungen? Zumindest empfinde ich das beim Lesen der Blogs vieler Lehrkräfte unterschiedlichster Fächer so und würde mir mehr davon wünschen.

Zweiter Tag des Geschichtsunterrichts

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Hier folgt heute noch eine Tagungsankündigung, wo ich mich zudem freue, auch selbst beitragen zu dürfen: Der 2. Tag des Geschichtsunterrichts an der Universität des Saarlandes am 15.2.2011 steht unter dem Oberthema „Menschen in Bewegung: Auswanderung, Einwanderung, Binnenwanderung“. Das Programm und weitere Infos finden sich hier.

Tagung: Lesen in fachdidaktischer Perspektive

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In dieser Woche erreichte mich der Hinweis auf eine interessante Tagung, den ich hier gerne weitergebe:

Tagung: 25./26. März 2011, Universität zu Köln

Leselust und Kompetenzen fördern. Kinder- und Jugendliteratur aus didaktischer Perspektive

Neben den Sprachen liegt ein deutlicher Schwerpunkt auf  dem Geschichtsunterricht. Es werden u.a. Workshops angeboten zu:

  • Jugendliteratur im Geschichtsunterricht
  • Szenische Lesung: Napoleon. Der Traum von Macht und Freiheit
  • Comics im Geschichtsunterricht

Link zur Tagungsseite

Einführung des Kapitalismus

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Beim Besuch des irischen Nationalmuseum in Dublin bin ich in der Abteilung zur Wikingerzeit über eine interessante Aussage gestoplert. Das Nationalmuseum hat zahlreiche Funde aus der Wikingerzeit vor allem aus Dublin, das selbst eine Gründung der Wikinger war. Die Funde stammen im wesentlichen von  den Ufern des Flusses Liffey seit den 1960er Jahren, u.a. beim Neubau des Rathauses, ausgegraben wurden.

Eine der Funde ist eine Waage. Im Einführungsfilm wird erklärt, dass diese Waage die erste in Irland gefundene sei und dass die Wikinger sie mitgebracht hätten. Hiermit  sei die Einführung bzw. der Beginn des „Kapitalismus“ verknüpft gewesen. Zuvor sei natürlich auch gehandelt worden, aber man habe den Wert einer Ware geschätzt nach dem Ermessen, was einem nützlich oder schön erschien. Mit der Einführung der Waage durch die handelnden Wikinger sei dies dann vorbei gewesen: Nun wurde präzise gemessen, was wieviel an (Gegen-) Wert besaß.

Ich muss zugeben, dass ich mich in der Zeit und dem Raum wenig auskenne, fand aber die Idee didaktisch und methodisch interessant. Es wäre denkbar, mit einer nachgebauten Waage oder einer Abbildung (und der entsprechenden Herstellungs- oder Funddatierung) im Unterricht der Sekundarstufe 1 genau diese Überlegungen anstellen zu lassen: Was verändert sich im Handel, wenn ich plötzlich die Möglichkeit habe,  Waren präzise zu wiegen? Welche Möglichkeiten habe ich vorher den Wert einer Ware zu bestimmen?

Diese Überlegungen können übrigens auch durchaus nützlich sein, wenn es (beim chronologischen Durchgang) später zu den Glasperlen als Teil europäischer „Handelsware“ in Übersee kommt.

„In Europa wurden nach 1500 Unmengen an Perlen produziert. Da man sie außerhalb Europas mit hohem Gewinn verkaufen konnte, wurden sie von Forschern, Missionaren und Händlern als Geschenk oder Handelsware in großer Zahl auf ihren Reisen verbreitet. Im Tausch gegen amerikanische Felle oder afrikanisches Elfenbein, Gold oder Sklaven wurden Glasperlen zu einem ungeheuren Geschäft mit Gewinnen von über 1000 Prozent.“ (Quelle: Zitat)

Die Schülerinnen und Schüler könnten dann eher darauf kommen, dass es in anderen Ländern zu anderen Zeiten andere Wertesysteme gabe, dass deswegen die Abnehmer dieser Glasperlen keineswegs dumm und einfältig waren, sondern diese Waren nach einem eigenen, anderen Wertesystem beurteilt haben und dass in der Kolonialisierung auch der Ursprung der weltweiten Verbreitung unserer spezifisch europäischen, ökonomischen Vorstellungen liegt.

Virtuelle Mauer des Gedenkens

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Yad Vashem ist auch auf Facebook: http://www.facebook.com/yadvashem. Das allein wäre noch keinen Eintrag wert. Auf Facebook ist jeder und alle. Und wer noch nicht da ist, kommt gerade dahin. Dass Yad Vashem auf Facebook ist, fanden am 20.01. gegen 17 Uhr 24.766 Personen gut. Ich auch. Mittlerweile werden es vermutlich deutlich mehr sein.

Zum Jahrestag der Befreiung des Konzentrationslagers Auschwitz hat Yad Vashem auf Facebook eine virtuelle Gedenkmauer als „virtual event“ vom 19.-30. Januar eingerichtet.

Ich bin mir nicht ganz sicher, wie ich das finde. Sicher befinden wir uns gerade in einer Phase des Ausprobierens der Möglichkeiten, der Chancen und Grenzen digitaler Medien. In den letzten Monaten gab es bereits von anderen Organisationen Aktionen auf Facebook, den Lebenslauf von Opfern des Holocaust bzw. des 2. Weltkriegs in den Statusmitteilungen eines sozialen Netzwerks zu erzählen und sie so wieder „auferstehen“ zu lassen.

Das wirkt modern, zeitgemäß. Es ist einfach, aber vielleicht gerade deshalb löst es bei mir ein gewisses Unbehagen aus. Und Fragen. Ist das eine Form des Gedenkens? Muss/darf Gedenken schwierig sein, eine (wenn auch kleine) Anstrengung verlangen? Was macht Gedenken eigentlich aus? Wie kann es heute aussehen? (Übrigens eine Frage, der sich auch die aktuelle Ausgabe des Magazins von LaG annimmt).

Das Nennen der Namen schafft vielleicht eine (Ver-) Bindung. Allein durch das Nennen/Aufschreiben der Namen werden sie vor dem Vergessen bewahrt. Aber: Eine virtuelle Mauer ist keine Mauer. Es fehlen ihr das Wesentliche, was eine Mauer ausmacht: die in ihrer Materialität manifestierte Stärke und Beständigkeit. Ein Klick auf einen Button ist  (noch) kein Gedenken.

Verbrannte Terminologie

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Nach einigen Gesprächen mit verschiedenen Kollegen in den letzten Wochen habe ich den Eindruck gewonnen, dass Kompetenzen und Kompetenzorientierung für viele Lehrer bereits ein rotes Tuch sind und damit quasi „verbrannte“ Begriffe. Das gilt übrigens nach meiner Beobachtung völlig unabhängig von Dienst- oder Lebensalter.

Aber noch einmal langsam und ausführlich: Also, grundsätzlich finde ich die einer Kompetenzorientierung des Geschichtsunterrichts richtig und gut. Historische Kompetenzen können an nur historischen Inhalten gefördert und Inhalte nur mit entsprechenden Kompetenzen erworben werden. Insofern finde ich, die weiterhin schwelende und von Zeit zu Zeit auflodernde Entweder-Wissen-oderKompetenzen-Debatte nach einer notwendigen ersten Phase der Klärung inzwischen überholt und überflüssig. Ebenso wenig gehört Faktenwissen in den Bereich der Kompetenzen. Es ist übrigt sich die grundlegende Definition nach Weinert hier zu wiederholen.

Wenn nun nach und nach die bisher in verschiedenen, bislang normativ gedachten und erarbeiteten Modelle empirisch geerdet bzw. vom Kopf auf die Füße gestellt werden, ist das nicht nur der nächste logische, sondern auch notwendige Schritt, um die formulierten Kompetenzen an die schulische Realität anzupassen und Ansatzpunkte für ihre eine unentbehrliche Graduierung zu erhalten.

Das aber braucht Zeit…

Zeit, die in zahlreichen profilierungs- und profitorientierten Pisaschnellschüssen offenkundig nicht da war, so dass die Lehrkräfte mit  Schulbüchern, Materialien, Lehr- und Rahmenplänen, Fortbildungen mit „Kompetenzen“ förmlich überflutet werden. Abgesehen von einigen wenigen Kollegen, die es natürlich auch gibt, die jede Veränderung grundsätzlich ablehnen, ist das Problem, dass vieles von dem, was da „verkauft“ wird, entweder nichts mit „Kompetenzorientierung“ zu tun hat (der berühmte „alte Wein in neuen Schläuchen“, Lehrer sind ja nicht blöd, das merken die auch! Aber weil die wenigsten Zeit haben, sich intensiv mit der wissenschaftlichen Debatte zu beschäftigen, müssen sie zu dem Kurzschluss kommen: Wenn das Kompetenzorientierung ist, dann brauchen wir das nicht.) oder überfordern die Schüler mit ihren überzogenen normativen Setzungen (vgl. dazu Was können Abiturienten?), so dass Lehrer sie  als wissenschaftliches „Geschwätz“ fernab der schulischen Realität abtun.

Sollte es der Geschichtsdidaktik gelingen, wovon ich ausgehe, in einigen Jahren ein solides, empirisch begründetes Kompetenzmodell vorzulegen, könnte es, was ich befürchte, von den Schulpraktikern kaum noch wahrgenommen werden, weil die entsprechenden Begriffe schon negativ besetzt sind.

Ob gut gemeinte Entwürfe von Graduierungsrastern, die für Unterrichtsplanung und -diagnostik enorm wichtig sind, wie sie als Zwischenstufe in der aktuellen Ausgabe von Geschichte lernen vorgeschlagen werden, hier weiterhelfen, wage ich zu bezweifeln angesichts der beobachteten ausgeprägt ablehnenden Haltung vieler Kollegen in Bezug auf alles, was mit „Kompetenzen“ zu tun hat.