Archiv der Kategorie: Geschichtsunterricht

Praxisbeispiel: Lernarrangement zur (Teil-) Öffnung des Unterrichts

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Nachdem ich bereits in Kurzform allgemein Tipps zur Öffnung des Unterrichts zusammengefasst und an anderer Stelle auch theoretische Überlegungen vor allem zur Rolle als Lehrkraft dazu gestreift habe, möchte ich das Ganze nun an einem konkreten Lernarrangement aus der Unterrichtspraxis exemplarisch aufzeigen. Lisa Rosa hat zu Recht, daraufjohnny-automatic-bike-or-motorcycle--800px hingewiesen, dass es hier um vergleichsweise begrenzte Wahlmöglichkeiten geht, die von der Sachlogik des Lehrplans ausgehen und nicht konsequent vom Lernenden. Daher ist der Begriff „Personalisierung“ nur vorsichtig zu gebrauchen, trifft meines Erachtens den Ansatz aber trotzdem besser als Individualisierung oder Differenzierung, wenn auch – graduell gedacht – nur in geringerem Umfang.

„Stoffbereiche“ des Lehrplans

Das Zeitalter der bürgerlichen Revolutionen, Europa zur Zeit Napoleons und Restauration

Teilthemen

Der Lehrplan nennt zu jedem Stoffbereich Inhaltsaspekte, Daten und Begriffe, die ich für die Lernenden in Teilthemen übersetzt habe. Sie konnten zwischen diesen Themen wählen, jedoch auch – sofern im zeitlichen Rahmen der Unterrichtsreihe (ca. 1750-1815) – selbst andere Themen wählen, mit denen sie sich auseinandersetzen wollten. Die Themen sind also als Anregungen und Ideen zu verstehen; die Liste ist aber grundsätzlich offen. Ein Schüler hat z.B. die Abschließung Japans in der Edo-Zeit als Thema für einen Vortrag gewählt. Eine andere Schülerin die Mode des Rokoko (mit Bezug zu Mangas). Falls verpflichtende Themen des Lehrplans nicht gewählt werden, übernehme ich diese und stelle sicher, dass alle verpflichtenden Inhalte im Unterricht aufgegriffen werden. Das war in dieser Unterrichtsreihe allerdings nicht der Fall.

  • England 1688/89 (Glorious Revolution)
  • Korsika 1755
  • USA 1776 (Unabhängigkeitserklärung und Verfassung)
  • Frankreich 1789 Anfang (Gründe, Auslöser und Start der Revolution)
  • Frankreich 1791 (Erste Verfassung, Rolle des Königs)
  • Frankreich 1792-1794 (Bedeutung von Koblenz und Kriegsbeginn)
  • Polnische Teilungen (Polnische Teilungen und Verfassung von 1791)
  • Napoleon (Aufstieg und Wiedereinführung der Monarchie)
  • Napoleon und das Heilige Röm Reich (Österreich, Preußen, Rheinstaaten)
  • Niederlage Napoleons und Neuordnung Europas

Weitere mögliche Einzelthemen: Revolution Haiti, Koblenz zur Zeit der Französischen Revolution, Bau der Festung Ehrenbreitstein, Wiener Kongress, Biographien: Jefferson, Robespierre, Ludwig XVI., Sieyès, Napoleon, Kosciuszko, Metternich.

Nach Wahl und Festlegung der Themen durch die Lernenden habe ich diese in eine Reihenfolge gebracht und mit den Lernenden in der Folgestunde abgesprochen.

Methodische Voraussetzungen

Die Klasse leidet bereits im dritten Jahr unter mir als Geschichtslehrer. Die Schülerinnen und Schüler mussten/durften/konnten bereits alle mindestens eine eigenständigen Vortrag mit medialer Unterstützung halten, eine längere schriftliche Ausarbeitung mit selbst gewählter „Forscherfrage“ erstellen, haben mit dem Flipped Classroom gearbeitet und auch schon kürzere Unterrichtssequenzen in Kleingruppen selbst vorbereitet und gehalten.

Lernprodukte

Die Schülerinnen und Schüler hatten die Wahl allein oder in Gruppen zu arbeiten. Die Erarbeitung – auch die Vorbereitung der Unterrichtsstunden – erfolgte wesentlich im Unterricht – und nur notfalls unterstützend zuhause (z.B. Mitbringen von Materialien, um in der Schule damit arbeiten zu können). Sie konnten als „Lernprodukte“ wählen: im Sinne von LdL eine Unterrichtsstunde vorzubereiten und durchzuführen, eine kleine Ausarbeitung von drei, eine große von zehn Seiten zu verfassen oder einen Vortrag zu halten. Wichtig ist mir für die Ausarbeitungen, dass die Lernenden eine konkrete eigene Fragestellung entwickeln und mit mir absprechen, auf die sie dann in ihrer Ausarbeitung eine Antwort geben. So wird sowohl individuell als auch in Gruppen gearbeitet, die Arbeitsergebnisse und die Inhalte werden jedoch mit den anderen Schülerinnen und Schülern geteilt und diskutiert.

Benotung

Die Unterrichtsstunden der Schülerinnen und Schüler werden nicht benotet, um ihnen Freiraum für die Umsetzung zu geben. Eine Note erhalten die Lernenden für die Mitarbeit im Unterricht ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler (in RLP sogenannte: Epo-Noten). Die übrigen Schülerinnen und Schüler erhalten ergänzend auch auf die Ausarbeitungen bzw. Vorträge Noten. Nur wer sich mit einer großen Ausarbeitung „rauszieht“, bekommt nur dafür eine Note, aber keine mündliche Note und hat auch die Möglichkeit zur Arbeit, sich in der Klasse oder auf den Flur zurückziehen. Einen eigenen Raum für individuelles Arbeiten in der Sekundarstufe I haben wir an der Schule leider nicht.

 

Wikipedia als Geschichtslexikon für Schülerinnen und Schüler der Klasse 8 – Schwierigkeiten und unterrichtliche Lösungsansätze

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Anbei veröffentliche ich hier vorab schon einmal die Folien meines Beitrags zur Konferenz „Wikipedia in der Praxis. Geschichtsdidaktische Perspektiven“ am Freitag und Samstag in Basel. Weitere Informationen zur Konferenz sowie das aktualisierte und aufgrund von Absagen leider auch reduzierte Programm finden sich im Blog des Arbeitskreises „digitaler Wandel und Geschichtsdidaktik“ der kgd. Für alle, die die Tagung online mitverfolgen wollen, der Hashtag lautet: #gld15. Für alle, die vor Ort sind, gibt es, da die Folien ja hier schon stehen, dann am Samstagmorgen die Gelegenheit für einen zweiten Kaffee 😉

P.S. Gerade gesehen, dass Slideshare den kursiven Schrifttyp eigenwillig geändert hat… das sieht in der Originalpräsentation anders aus. Hier bleibt das jetzt aber so. Ich hab ehrlich keine Lust, so lange mit Uploads rum zu experimentieren, bis das richtig angezeigt wird… dann halt Fraktur!

3 Tipps, um den Geschichtsunterricht zu öffnen – sofort!

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johnny-automatic-prying-open-crate-800pxWie lässt sich der Geschichtsunterricht öffnen: von der Lehrer- zur Schülerzentrierung, vom Lehren zum Lernen und das im Rahmen der bestehenden Regelschule mit den vorhandenen Lehrplänen, einer Unterrichtstaktung von 45 Minutenstunden und fehlender Infrastruktur für Wlan oder eine 1:1-Geräteausstattung: kurz im Alltag für weiterhin die Mehrzahl der Kolleginnen und Kollegen.

Der Beitrag hat zwei Ausgangspunkte:

1) Die Veröffentlichung der Bertelsmann-Stiftung zu „Chancen der Digitalisierung für individuelle Förderung im Unterricht“, besonders mit der Untersuchung der Praxisbeispiele durch Jöran Muuß-Merholz (PDF), nach deren Lektüre ich auch den dort von Lisa Rosa verwendeten Begriff des personalisierten Lernens vorziehen würde und mir die Frage gestellt habe, was geht auch ohne digitale Medien. Sowie 2) die Frage danach, welche Spielräume die einzelne Lehrkraft hat im Rahmen des Bestehenden die gemeinsame Lernzeit in diesem Sinn anders zu gestalten, ohne vorab ihre Schule als Institution oder Schule als System zu verändern. Natürlich lässt mit entsprechenden strukturellen Veränderungen eine Vereinfachung und Erweiterung offener Lernformen erreichen, aber dafür gilt es dicke Bretter zu bohren; Schulen wandeln sich langsam.

Die folgenden Tipps sind vergleichsweise schnell umzusetzende und einfache Schritte, um über Auswahlmöglichkeiten nicht nur zu differenzieren, zu individualisieren, sondern historisches Lernen in der Schule ansatzweise zu personalisieren (vgl. die tabellarische Gegenüberstellung im PDF), in diesem Sinne zu öffnen, und damit Auseinandersetzung und Engagement zu fördern.

Wir haben es aber jeden Tag mit Kindern und Jugendlichen zu tun,

  • die u.a. direkten Zugang zu Informationen haben, die früher nur in gefilterter Auswahl oder über entsprechende Fachkenntnisse an speziellen Orten zugänglich waren und
  • für die aktiv sein und selber etwas zu tun, zentrale Kriterien für guten Unterricht und damit für gelingendes Lernen sind.

Hier drei Tipps aus der Praxis, die sich auch unter den gegebenen Bedingungen sofort umsetzen lassen:

1 Die Schülerinnen und Schüler können ihre Themen im Geschichtsunterricht selbst wählen.

Dies funktioniert im Rahmen der Lehrplanvorgaben. Die bieten nämlich immer auch Spielräume und nirgendwo steht, wie gelernt soll. Festgelegt werden nur die Ziele (Inhalte und/oder Kompetenzen). Was spricht also dagegen die „Römische Geschichte“ statt im Durchgang durch den Lehrplan oder das Schulbuch je nach Interesse und Neigung aufzuteilen? Während sich die einen mit den Punischen Kriegen beschäftigen, informieren sich die anderen über die römische „Familia“ und wiederum andere analysieren die Res Gestae des Augustus.

Ausgangspunkt kann immer das Schulbuch sein: Hier sind die lehrplanrelevanten Themen altersgemäß aufbereitet, einige Quellen und Darstellung bereits ausgewählt und aufbereitet. Darüber hinaus können natürlich weitere Materialien recherchiert und verwendet werden. Der Einstieg über die Schulbuchseite bringt zudem aber den notwendigen Kontext für eine weiterführende Recherche im Netz. Und wenn sich mal niemand für ein absolut verpflichtendes Unterthema des Lehrplans interessieren sollte, spricht nichts dagegen, als Lehrkraft für ein, zwei Stunden den Unterricht wieder zu übernehmen. Dies bietet sich auch immer wieder zwischendurch für Plenumsphasen zur Orientierung und Vernetzung an.

 

2 Die Schülerinnen und Schüler wählen ihre Lernprodukte selbst.

Die Schülerinnen und Schüler können selbst Unterrichtsstunden (LdL) oder Vorträge halten, schriftliche Ausarbeitung verfassen oder ein Video erstellen. Dabei ist die Beratung durch die Lehrkraft wichtig hinsichtlich der Machbarkeit in einem vorgegebenen Zeitrahmen, der notwendigen Voraussetzungen (Kenntnisse, Fähigkeiten, Verfügbarkeit technischer Geräte usw.) sowie der produktspezifischen Qualitätskriterien (Was macht einen guten Essay, eine gute Unterrichtsstunde, eine gute Filmdokumentation aus?).

Durch die unterschiedlichen Lernprodukte und deren gemeinsame Besprechung im Plenum wird übrigens auch zusätzlich sichergestellt, dass alle Schülerinnen und Schüler alle wesentlichen Inhalte des Lehrplans kennengelernt haben – wenn auch in unterschiedlicher Tiefe. Aufgrund der unterschiedlichen Zugänge, der eigenen Fragen und Schwerpunktsetzungen sowie der unterschiedlichen Lernprodukte können Themen auch doppelt oder dreifach gewählt werden. Dies ermöglicht Vergleich, Vertiefung, Wiederholung und Vernetzung im Plenum.

 

3 Die Aufgaben in Leistungsüberprüfungen und andere Formen der Leistungsbewertung offen gestalten.

Das ergibt sich bei der Bewertung von individuellen Lernprodukten von selbst, ist aber auch z.B. bei Tests möglich. So können die Schülerinnen und Schüler im Rückblick selbst für eine Epoche eine vorgegebene Anzahl von Jahreszahlen und Ereignissen auswählen, die sie für besonders relevant erachten und deren Relevanz sie auch begründen können. Dies kann individuell oder kollaborativ (z.B. über ein Etherpad oder auch in der Schule an der Kreidetafel) erfolgen. Was spricht dagegen – nichts zuletzt angesichts der bislang desaströsen Behaltensleistungen im Fach Geschichte – statt alle Jahreszahlen im Kapitel eines Schulbuchs, nur selbst ausgewählte zu lernen?

In einem Test könnten zwei Aufgaben dann z.B. wie folgt aussehen: a) Nenne 5 Ereignisse der römischen Geschichte mit der entsprechenden Jahreszahl. b) Begründe, warum die 5 von dir ausgewählten Ereignisse jeweils für die römische Geschichte besonders wichtig sind. Alle Schülerinnen und Schüler schreiben zum selben Zeitpunkt denselben Test, aber es gibt nicht einen einheitlichen Erwartungshorizont, sondern eine Vielzahl richtiger Antworten. Die Konzeption der Prüfungsaufgaben passt zur inhaltlichen Öffnung des Unterrichts.

Die Schülerinnen und Schüler haben so die Möglichkeit unterschiedliche, individuell angeeignete Kenntnisse wiederzugeben, erworbene Fähigkeiten anzuwenden und zugleich ein vertieftes Verständnis historischer Zusammenhänge nachzuweisen, das sonst oft gerade beim Auswendiglernen und Abfragen von Jahreszahlen allenfalls oberflächlich eine Rolle spielt.

Buchners „Das waren Zeiten“ – neu für Rheinland-Pfalz

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Zum neuen Teillehrplan Geschichte für die Sekundarstufe I in Rheinland-Pfalz, der zum nächsten Schuljahr zeitgleich in allen Jahrgangsstufen eingeführt wird, legt auch der Buchner Verlag eine eigene Ausgabe aus der Reihe „Das waren Zeiten“ vor. An den beiden Bänden habe ich als Autor und Herausgeber mitgearbeitet. In den letzten beiden Wochen haben wir das Konzept auf mehreren Veranstaltungen vorgestellt. Die Folien der Präsentation sind unten in diesem Beitrag zu sehen und können auch heruntergeladen und weitergegeben werden.

Der neue Lehrplan besteht aus zwei Elementen: dem gemeinsamen Vorwort für die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer (PDF), das auch das eigene, fächerübergreifende Kompetenzmodell erklärt, sowie den Teillehrplan für das Fach Geschichte (PDF). Aufbau und Konzeption des Buchs erschließen sich nur auf Grundlage der Lehrplanvorgaben. Wir haben versucht, den Lehrplan möglichst präzise in den Büchern umzusetzen.

Das auffälligste Merkmal des neuen Lehrplans ist die Gliederung der Epochalen Schwerpunkte (ESP) anhand von jeweils fünf „Kategorien“ (Orientierung, Herrschaft, Wirtschaft, Gesellschaft, Weltdeutungen), die einen sektoralen Zugriff auf Geschichte bieten. In jedem Lernfeld müssen für die Unterrichtsgestaltung vorgegebene Leitfragen, Kompetenzen, Grundbegriffe und Inhalte berücksichtigt und sinnvoll zueinander in Bezug gesetzt werden. Beide Punkte (Zugriff über Kategorien und die Einzelelemente der Lernfelder) bedingen eine sorgfältige und langfristige Unterrichtsplanung. Deren Komplexität zusätzlich die Integration von Längsschnitten und den Auswahlmöglichkeiten bei den Inhalten gesteigert wird.

Der Lehrplan schwankt dabei einerseits zwischen Festlegungen, die eine bestimmten Kombination von Kompetenz, Inhalt und Methode festschreibt und damit Vorgaben bis in die einzelnen Unterrichtsstunden hinein macht (Beispiele Methodenkompetenz in den Lernfeldern I.4.3 oder II.2.2 des Lehrplans – was mir persönlich als unnötige Gängelung der Lehrkräfte erscheint). Andererseits lässt der Lehrplan sehr viele Wahlmöglichkeiten im Hinblick auf die Inhalte (Weglassen einer Kategorie pro ESP, große Auswahl von „Erweiterungs- und Vertiefungsthemen“ von denen jeweils nur 2 pro Doppeljahrgangsstufe verpflichtend sind).

Für mich ist kein roter Faden im Sinne einer didaktisch begründeten Auswahl der verpflichtenden Inhalte zu erkennen ist. So erschließt sich mir auch nicht, warum einige Themen, die mir zentral erscheinen nur in der freiwilligen Erweiterung oder Vertiefung auftauchen, an anderer Stelle aber in der Basis als verpflichtend gesetzt sind (vgl. z.B. Lernfeld I.2 oder Herrschaftslegitimation in Antike Basisinhalt, im Mittelalter Erweiterung usw.). Die genannten sowie weitere Punkte wurden übrigens mehrfach an die Lehrplankommission herangetragen, aber bei den Überarbeitungen des Lehrplanentwurfs nicht berücksichtigt.

Nichtsdestotrotz oder vielleicht gerade deswegen haben wir bei der Konzeption des Buchs versucht, die Auswahlmöglichkeiten zu erhalten und eine flexible Umsetzung des Lehrplans zu ermöglichen. Dies war ein Leitmotiv bei der Konzeption des Buchs. Die Präsentation unten zeigt auf, wie diese Wahlmöglichkeiten im Buch umgesetzt wurden. Auch die Doppelseiten sind nicht als fertige Unterrichtsstunden konzipiert, sondern bieten im Sinne eines Steinbruchs verschiedene Umsetzungsmöglichkeit und Schwerpunktsetzungen. Daher muss auch hier bei den Materialien und Aufgaben ausgewählt werden. Es ist nicht angedacht, dass alle Aufgaben und Materialien auf einer Doppelseite bearbeitet wird.

Aufgrund dieser zahlreichen Wahlmöglichkeiten haben wir überlegt, beispielhafte Stundenmodelle zu erarbeiten, von denen die ersten drei bereits verfügbar sind. Sie machen die enorme Arbeitserleicherung durch das Schulbuch deutlich, das die verschiedenen Elemente des Lehrplans zusammenführt und auf dieser Grundlage flexible Stundengestaltungen zulässt. Die Stundenentwürfe haben Modellcharakter und sollen eine möglichst hilfreiche Orientierung bieten, auch wenn sicher nicht jede/r die Unterichtsstunden genau so aufbauen wird:

Beispiele für Stundenmodelle zu einigen Doppelseiten (PDF)

Und noch eine abschließende Bemerkung: Vielleicht fragt sich der eine oder die andere LeserIn, warum ich an einem klassischen Schulbuch mitarbeite. Ausschlaggebend für die Entscheidung zur Mitarbeit war für mich die Aussage der beiden Herausgeber von „Das waren Zeiten“, die die Reihe seit 20 Jahren betreuen, in unserem ersten Gepräch: Wir wollen Geschichtsschulbücher für Kinder und Jugendliche machen. Bücher, die so ansprechend gestaltet und interessant sind, dass sie nicht nur in der Schule, sondern auch zu Hause zum Lesen in die Hand genommen werden. Das finde ich einen ebenso hervorragenden wie schwer einzulösenden Anspruch. Ob dies bei der Rheinland-Pfalz-Ausgabe gelungen ist, können nur die Leserinnen und Leser berurteilen.Ob dies bei der Rheinland-Pfalz-Ausgabe gelungen ist, können nur die Leserinnen und Leser berurteilen.

Aber noch ein weiterer grundsätzlicher Punkt spielte eine Rolle: Was das alltägliche, selbstverständliche Lernen mit digitalen Medien im Unterricht angeht, stehen wir trotz aller bisherigen Ausstattungsinitiativen, Leuchtturmschulen und -projekten immer noch am Anfang. Den meisten Schulen fehlt weiterhin schlicht die Infrastruktur, um durchgängig mit digitalen Materialien, ob nun als e- oder m-Book oder in Form von freien Modulen, zu arbeiten. Das zeigt sich auch daran, dass für den Einsatz multimedialer Schulbücher ausgewählte Projektschulen erst entsprechend ausgerüstet werden. Das ist in Forschungsprojekten in Zusammenarbeit mit den Schulbehörden und Schulträgern möglich, aber nicht für den einzelnen Schulbuchverlag.

Digitale Medien sind in der Fläche auch 2015 immer noch die Ausnahme und nicht der Normalfall. Deshalb spielt das klassische Schulbuch weiterhin eine zentrale Rolle für die Umsetzung des Lehrplans und die Gestaltung des Geschichtsunterrichts. Und daher lohnt es sich meines Erachtens auch, sich einzubringen und dazu beizutragen, dass Lernenden wie Lehrkräften möglichst gute Bücher zur Verfügung stehen, die sie dann als Ausgangspunkt, Steinbruch, Leitfaden oder Lesebuch nutzen können.

 

Mit der „App in die Geschichte“ fürs Abi lernen

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Metacognition-800px Das Lernen fürs Abi war so nicht nur Paukerei, sondern auch Spiel und sogar ein bisschen Spaß. Die Idee stammt von den Schülerinnen und Schülern des letzten Leistungskurses Geschichte. Die App in die Geschichte hatten wir im Unterricht des Leistungskurses als erste getestet. Drei der Lernenden waren auch beim Seminar in Bundesarchiv dabei, um ihre Sicht vorzustellen und mitzudiskutieren. Zugebenermaßen haben es nur wenige genutzt, die haben nach eigener Aussage aber davon profitiert.
Das Tagging Game der GeschichtsApp lässt sich zum Lernen einsetzen. Dabei können die „SpielerInnen“ auch Punkte für die Highscore sammeln, zugleich wiederholen sie aber zentrale Inhalte des Unterrichts und üben die Einordnung von Bildquellen. Dazu stellt die Lehrkraft aus dem Archiv der App geeignete Bildquellen, wie z.B. Karikaturen, für die jeweilige Lerngruppe zusammen und lädt ggf. weitere Bilder hoch, um sie als Sammlung zur Verfügung zu stellen. Während die Bilder im Archiv mit Metadaten wie Veröffentlichungsjahr, Autor, Kurzbeschreibungimage etc. erscheinen, sind sie im Tagging Game nur ohne weitere Informationen zu sehen und müssen selbstständig durch Verschlagwortung beschrieben werden.
Die Verschlagwortung funktioniert dann gut, wenn die SpielerInnen bereits das entsprechende Vorwissen mitbringen und so das jeweilige Bild fachlich korrekt entschlüsseln können, indem sie es historisch einordnen und die einzelnen Elemente möglichst präzise benennen (durch Identifizierung der abgebildeten Personen und Symbole, einer zeitlichen Einordnung usw.). So können in der Tat auf spielerische Art und Weise wesentliche Inhalte des Unterrichts sowie deren Zusammenhänge wiederholt und aufgefrischt werden. Historische Karikaturen zu diesem Zweck findet man zum Teil bereits im Archiv der App, ansonsten z.B. in den Wikimedia Commons.

Flucht und Migration als Thema im Geschichtsunterricht

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„Schulbücher stellen Zuwanderung zu negativ dar“, so lautete im März 2015, also vor nmigration-is-not-a-crime-800pxicht einmal einem halben Jahr, die Schlagzeile in der ZEIT zu einem Artikel über eine Studie der Integrationsbeauftragten (deren Ergebnisse vollständig als PDF auf den Seiten der Bundesregierung). Weiter heißt es im Artikel die Studie zusammenfassend:

„Ausländer und Flüchtlinge werden in deutschen Schulbüchern immer noch negativ dargestellt. Zuwanderung werde im Sozialkunde- und Geschichtsunterricht, teilweise auch im Fach Geografie immer noch vor allem als „konfliktträchtig und krisenhaft“ beschrieben […] Danach erscheinen Migration und Verschiedenheit in den Büchern in erster Linie als Problem und Herausforderung für eine weitgehend homogen vorgestellte Gesellschaft. Integration werde zwar als notwendig dargestellt, aber nicht weiter konkretisiert und unterschieden.“

Beretis 2012 in der Zeitschrift des Geschichtslehrerverbandes geschichte für heute (2/2012) ein (etwas kurz geratenen) Themenschwerpunkt „Migration“ erschienen, in dem Peter Lautzas durchaus leidenschaftlich auf wahrgenommene Probleme hinweist und für die Aneignung einer positiven Grundhaltung zur Einwanderung wirbt. Lesenswert sind die didaktischen Überlegungen von Bodo von Borries in Historischen Denken Lernen (2008, S. 138-147) ebenso wie der von Bettina Alavi und Gerhard Henke-Bockschatz bereits 2004 herausgebene Tagungsband „Migration und Fremdverstehen“ (Rezension, Inhaltsverzeichnis und Leseprobe als PDF), in dem Wolfgang Hasberg abschließend festhält, dass „Fremdverstehen, Migration und interkulturelle Erziehung in der Geschichtsdidaktik zwar immer wieder diskutiert würden, dass bislang jedoch noch keine ‚konsequente Zusammenschau dieser drei Teilaspekte geleistet‘ worden sei (S. 233).

Aufgegriffen werden können das Thema Migration in allen Epochen und ist damit im chronologischen Durchgang in allen Jahrgangsstufen lehrplankonform integrierbar. In moderner angelegten Curricula, die mit Längsschnitten und Modulen arbeiten, ist in der Regel das Thema „Migration“ mindestens einmal explizit Gegenstand des Unterrichts. Gute Anknüpfungsmöglichkeiten an Standardlehrplanthemen bieten folgende historische Migrationsbewegungen und Begegungsorte, so u.a.:

  • griechische Kolonien,
  • römischer Limes und Völkerwanderungen („invasions barbares“)
  • Ostsiedlung im Mittelalter,
  • Vertreibung der Juden und deren Aufnahme in Polen und im Osmanischen Reich (Mittelalter/16. Jahrhundert),
  • Hugenotten (17. Jahrhundert),
  • europäische Auswanderung in die USA (18./19. Jahrhundert),
  • Adelsemigration während der Französischen Revolution (Koblenz),
  • Ruhrgebiet in der Industrialisierung (besonders die Arbeitsmigration aus den verschiedenen preußischen Territorien),
  • Exil in der NS-Zeit,
  • „Umsiedlung“ nach dem 1. Weltkrieg (z.B. Türkei/Griechenland oder Oberschlesien)
  • Flucht und Vertreibung während und nach dem 2. Weltkrieg (besonders Polen/Ukraine/Deutschland),
  • Anwerbeabkommen und „Gastarbeiter“ in den 1950er, 60er und 70er Jahren
  • sowie Flucht aus der DDR.

An den jeweiligen historischen Migrationsbewegungen lassen sich Ursachen, Auslöser, Mittel und Wege analysieren und miteinander oder mit heutigen Beispielen vergleichen. Begegnung und (gegenseitige) Fremdheitserfahrung, Ankunft und Aufnahme sowie die Spannung zwischen den Polen Abgrenzung und Assimilation können gleichfalls an zahlreichen Quellen untersucht werden. Wichtig erscheint mir, dass im Geschichtsunterricht deutlich wird, dass vermeintlich homogene, historisch unveränderte Gesellschaften eine Fiktion, Migration weder ein modernes Phänomen und noch eine Ausnahme, sondern der Normalfall ist.

Dazu passt der Ansatz, den Europäische Geschichte Online (EGO) verfolgt, der aber bislang nur kaum Anwendung auf Ebene des Geschichtsunterrichts gefunden hat. Unter dem Titel „Europa unterwegs“ sind dort einige interessante Beiträge zu Reisen und Migrationsbewegungen in der europäischen Geschichte zusammengestellt.

Die Besonderheit des Projekts ist der Forschungsansatz, „Prozesse interkulturellen Austauschs in der europäischen Geschichte […], die über staatliche, nationale und kulturelle Grenzen hinauswirkten“ (http://ieg-ego.eu/de/ego) in den Blick zu nehmen und „Europa als einen stets in Wandlung befindlichen Kommunikationsraum, in dem vielgestaltige Prozesse der Interaktion, Zirkulation, Überschneidung und Verflechtung, des Austauschs und Transfers, aber auch von Konfrontation, Abwehr und Abgrenzung stattfanden“ (ebd.) zu beschreiben.

http://ieg-ego.eu/de/threads/europa-unterwegs

In einem der ersten Blogbeiträge vor über sechs Jahren hatte ich bereits auf verschiedene Internetportale hingewiesen, die Informationen und Materialien zu historischen Aspekten von Migration bieten. Die Links habe ich geprüft und sofern notwendig aktualisiert.

Hier folgen nun noch einmal Links zu Materialien für den Unterricht. Weitere Hinweise auf online verfügbare Quellensammlungen und Unterrichtsideen bitte gerne über die Kommentarfunktion hinzufügen!

Auf den Seiten der Geschichtsdidaktik der Universität Erlangen findet sich eine Handreichung für Lehrkräfte mit dem Titel „Migrationsgeschichte. Sammeln, sortieren und zeigen“, die von Gesa Büchert und Hannes Burkhart herausgegeben und großteils auch verfasst wurde. Sie kann als PDF heruntergeladen werden:

http://www.geschichtsdidaktik.ewf.uni-erlangen.de/migrationsgeschichte.pdf

Gleichfalls eine „Handreichung für Unterricht und Bildungsarbeit“ bietet das Netzwerk Migration in Europa an. Der Schwerpunkt liegt auf der Gegenwart, es gibt aber auch Module zur Emigration der 1930er und 40 er Jahre sowie zur Genfer Flüchtlingskonvention von 1951:

http://www.migrationeducation.org/fileadmin/uploads/Broschuere_Deutsch_2.Auflage_01.pdf

Hilfreich vor einer unterrichtlichen Beschäftigung mit dem Thema „Migration“ ist auf jeden Fall die Lektüre der Überlegungen zur „Kulturalisierungsfalle“, die sich begleitend zur (Online-) Ausstellung „Deutsch-Osmanische Verflechtungen und Armeniergräuel im Ersten Weltkrieg“ finden. Dort sind auch aktuelle weiterführende Literaturangaben speziell zu Geschichtsdidaktik und -unterricht:

https://www.blogs.uni-mainz.de/fb07-armeniergreuel/didaktische-ueberlegungen/kulturalisierungsfalle-2/

Zunächst ist das aktuelle Projekt gefluechtet.de zu „Ursachen, Lebenssituation und Umgang mit Flucht“ zu nennen. Das kollaborativ verfasste Blog dokumentiert Biografiegeschichten von Flüchtlingen in Vergangenheit und Gegenwart und ist offen zur Mitarbeit.

Eine umfangreiche Sammlung zu Projekt- und Unterrichtsideen sowie Materialien zu „Exil, Fremdsein und Migration“ bietet weiterhin der Exil-Club, dessen letztes Update allerdings bereits Mitte 2007 erfolgte, so dass mit Sicherheit einige der Links nicht mehr funktionieren werden:

http://www.exil-club.de/dyn/411.asp?Aid=248&Avalidate=96477687&&cache=4053

Die Bundeszentrale für politische Bildung hat aktuell ein Dossier mit verschiedenen Beiträge zum Thema „Flucht und Asyl“ zusammengestellt: http://www.bpb.de/lernen/themen-im-unterricht/212843/flucht-und-asyl

Ebenso bieten Die Zeit wie auch die FAZ speziell für Schulen Texte und Materialien allgemein zum Thema „Migration“ an:

http://www.zeit.de/gesellschaft/schule/2015-03/zuwanderung-schulunterricht-lehrmaterial

http://www.fazschule.net/project/die-welt-in-bewegung2011

Didaktische Überlegungen insbesondere zur Landesgeschichte: Ulrich Maier, Migration als Thema der Landesgeschichte, in: Landesgeschichte in Forschung und Unterricht 1, herausgegeben vom Württembergischen Geschichts- und Altertumsverein, Kohlhammer, Stuttgart 2005, S. 9-23. http://www.schule-bw.de/unterricht/faecheruebergreifende_themen/landeskunde/modelle/epochen/neuzeit/migration/migration-als-thema.pdf

Unterrichtsideen, didaktische Überlegungen und Materialien in: Deutschland & Europa 45 (2004): Migration http://www.deutschlandundeuropa.de/45_02/Migration.pdf

Zu den Hugenotten am Beispiel der Familie De Maizière schreibt Charlotte Jahnz auf gefluechtet.de: http://gefluechtet.de/wp/2015/09/25/vom-religionsfluechtling-zur-funktionselite/

Eher touristisch angelegt, aber geradea deshalb mit geschichtskultureller Perspektive auch für den Unterricht nutzbar ist der sogenannte „Hugenotten und Waldenser-Pfad“: http://www.hugenotten-waldenserpfad.eu/

Eine Unterrichtseinheit vom Deutschen Polen-Institut im Rahmen seiner Veröffentlichungen „Polen in der Schule“ beschäftigt sich mit der Ostsiedlung im Mittelalter: http://www.poleninderschule.de/assets/polen-in-der-schule/downloads/arbeitsblaetter/Gesamtdatei-Ostsiedlung.pdf

Dort auch zur polnischen Emigration im 19. und 20. Jahrhundert: http://www.poleninderschule.de/assets/polen-in-der-schule/downloads/arbeitsblaetter/p-migration-01-didaktikliteratur01.pdf

Siehe dazu auch: Hellmuth Vensky, Polen prägten das Ruhrgebiet. Schimanskis Väter, in: Die Zeit Online, 2. März 2010, http://www.zeit.de/wissen/geschichte/2010-02/ruhr-polen/komplettansicht

Zur Auswanderung nach Nordamerika sei auch noch auf einen älteren Beitrag hier im Blog verwiesen: https://geschichtsunterricht.wordpress.com/2011/03/09/auswanderung-und-assimilation/

Siehe dazu auch: Bernd Brunner, Deutsche Massenmigration: Der große Aufbruch, in: ZEIT Geschichte Nr. 3/2011: http://www.zeit.de/zeit-geschichte/2011/03/Massenauswanderung/komplettansicht

Zur rheinland-pfälzischen Landesgeschichte auf die umfangreichen Seiten zum Thema „Auswanderung“. Neben den USA sind Brasilien, Osteuropa und das Exil während der NS-Zeit weitere Schwerpunkte: http://www.auswanderung-rlp.de/startseite.html

Koblenz als Zentrum der Emigration des französischen Adels 1791/1792:

Rhein-Zeitung: http://www.rhein-zeitung.de/region/lokales/koblenz/stadtgeschichte_artikel,-Teil-24-Koblenz-Zentrum-der-Royalisten-_arid,364571.html

regionalgeschichte.net: http://www.regionalgeschichte.net/bibliothek/texte/aufsaetze/thielen-katharina-emigrationszentrum-koblenz.html

Landeshauptarchiv: http://www.lha-rlp.de/index.php?id=367

Projekt: Doku- und Trickfilme erstellen

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Bereits vor den Sommerferien haben wir an der Schule ein Projekt zur Erstellung eigener Filme durchgeführt. Thematischer Schwerpunkt war die Geschichte der DDR unter selbst gesetzten Schwerpunkten der Schülerinnen und Schüler. In den fünf Projekttagen haben wir zunächst mit historixx selbst Dokumentarfilme und anschließend im 20150717_124527Rahmen eines von der Bundesstiftung Aufarbeitung der SED Diktatur geförderten Workshops unter Anleitung von Schwarwel Legetrickfilme produziert.

Zum Vergleich der beiden handlungs- und produktorientierten Verfahren anbei ein paar Beobachtungen aus der Projektwoche. Obwohl wir im Projekt im Vergleich zum regulären Unterricht sehr viel Zeit hatten und uns auf das Projekt konzentrieren konnten, haben wir nicht alle Vorhaben fertigstellen können.

Sowohl an den Dokumentarfilmen wie an den Trickfilmen wurde jeweils in Kleingruppe zwei volle Tage (also ingesamt 10 Zeitstunden!) konzentriert gearbeitet, wobei am ersten Tag Zeit für die thematische Einarbeitung sowie für die eigene Schwerpunktsetzung miteingerechnet werden muss, dafür aber am fünften und letzten Tag auch noch einmal fünf Zeitstunden zur Verfügung standen, um Arbeiten zu Ende zu bringen und die Produkte wie den Raum für den Präsentationstag vorzubereiten.

20150717_124534Die Trickfilme sind kurz, aber alle sind fertig geworden. Längere Trickfilme wären in der zur Verfügung stehenden Zeit nicht zu erstellen gewesen. Wer sich selbst ein Bild machen möchte, die Trickfilme sind im Blogbeitrag eingebettet und unten zu sehen. Weitere Beispiele von älteren Schülerinnen und Schüler aus dem Workshop letzte Woche im Saarland finden sich übrigens in einem Blogbeitrag von Monika Heusinger.

Die Schülerinnen und Schüler im Projekt kamen übrigens alle aus der Jahrgangsstufe 8. Waren also zwischen 14 und 15 Jahren alt. Von den Dokumentarfilmen konnte nur einer so fertig gestellt werden (hier zum Video), dass er auf dem historixx-Portal freigeschaltet wurde.

Zur Arbeit mit historixx

Historixx ist ein Portal, das aktive Filmarbeit ermöglicht. Es enthält ummfangreiches Material an Film- und Bildquellen, zu dem noch eigene Materialien, auch Fotos oder Grafiken, hochgeladen und in die selbst erstellten Videos eingebunden werden kann. Es können eigene Tonspuren ebenso wie Texteinblendungen erstellt werden.

Die Bedienung und Handhabung des Portals ist sehr gelungen: selbst erklärend und intuitiv. Es war keine Einführung notwendig. Alle Schülerinnen und Schüler des Projekts haben sich schnell ¨durchgeklickt¨, eigenständig an ihren Filmen gearbeitet, wobei es fast keine Nachfragen zu Klickwegen oder Funktionen 20150717_124549der Anwendung gab. Mit Hilfe von historixx können auch Jugendliche ohne Vorerfahrung in der Videoproduktion selbst vergleichsweise schnell und einfach eigene Dokumentarfilme erstellen.

Das historixx-Portal wird redaktionell betreut. Das heißt: Fertig erstellte Filme müssen erst eingereicht werden, werden geprüft und dann freigeschaltet auf dem Portal oder es gibt sehr konkrete Rückmeldungen, wo im Film z.B. sachliche Fehler enthalten sind, die korrigiert werden müssen, bevor er erneut eingereicht werden und nach Sichtung dann freigeschaltet werden kann. Damit leistet historixx eine ebenso aufwändige wie wichtige Qualitätssicherung für alle im Portal veröffentlichten Produkte von Nutzern.

Im Projekt haben wir die Schülerinnen und Schüler frei arbeiten lassen und in der Betreuung der laufenden Produktionsarbeiten nur auf ihren Beratungs- bzw. Nachfragebedarf reagiert. Vereinbart war, dass wir den Film vor dem Einreichen beim Portal vorab gemeinsam sichten. Das hat leider nicht funktioniert. Zwei Gruppen haben ihren Film jeweils noch abends freiwillig zuhause fertig gestellt und dort dann direkt zur Sichtung eingereicht. In beiden Filmen waren mehrere Fehler, die korrigiert werden mussten. Die Korrektur bereits „fertiger“ Filme ist für die Schülerinnen und Schüler aufwändig und dies führt schnell zu Frustrationen. Hier liegt der Hauptgrund, warum keine weiteren Dokumentarfilme im Projekt abschließend fertig gestellt wurden.

Daher ist es wichtig bei filmischer Projektarbeit, jeweils die Vorlagen für die einzelnen Produktionsschritte (Storyboard, eigener Text etc.) kurz gemeinsam durchzusprechen und vor der Produktion zu korrigieren. Dadurch sollte man Ende tatsächlich ein fertiger Film stehen, der nicht mehr überarbeitet werden muss. Es reicht übrigens nicht, den Off-Text auf Fehler gegenzulesen, auch die Auswahl der Bebilderung, der Zusammenhang von Bild und Text sowie die Einblendungen müssen geprüft werden. Filmarbeit ist vergleichsweise komplex.

Zur Arbeit an den Trickfilmen

Vorteil der zweitägigen Arbeit an den Trickfilmen war, dass die Arbeit zeitlich bereits dadurch entlastet war, dass die inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Thema DDR, Grenze und „Mauerfall“ bereits in den beiden vorangehenden Tagen im Rahmen der Erstellung der Dokumentarfilme geleistet war, so dass unmittelbar mit Auswahl eines Themas und dem Erfinden einer Geschichte, die die Schülerinnen und Schüler erzählen wollten, begonnen werden konnte.

20150717_124556Die Arbeit an den Trickfilmen erlaubte vor allem eine freiere und kreativere Auseinandersetzung mti dem Thema. Ich war beeindruckt, wie engagiert und wie einfallsreich die Schülerinnen und Schüler aufgrund der vorab erarbeiteten Informationen zum Thema eine narrative Umsetzung gelang. Der Zugang zum Thema wurde bei allen viel persönlicher, auch emotionaler durch die Kreation von Figuren und Geschichten. Ich fand es beeindruckend, dies im direkten Vergleich zu sehen und zu erleben. Zugleich war aber, dadurch dass die Bebilderung selbst erstellt werden musste und nicht durch auszuwählendes Bildmaterial vorgegeben war, noch einmal eine intensive Recherche und inhaltliche Auseinandersetzung notwendig. Es war festzulegen, wann genau die Geschichte spielen sollte? Wie sahen zu dieser Zeit die Grenzanlagen aus? Was waren mögliche, historisch belegte Fluchtwege? Wie genau wurde eine Flucht geplant und umgesetzt?

Allein hätte ich mich nicht an das Erstellen von Trickfilme getraut. Nach der Erfahrung des Projekts würde ich mir nun nun zutrauen, das Erstellen von Legetrickfilme durch Schülerinnen und Schüler alleine zu betreuen. Die technischen Anforderungen sind vergleichsweise einfach. An Geräten braucht man „nur“ einen Computer mit einem Videoprogramm sowie Fotokameras mit Stativ. Zeitlich aufwändig ist hingegen vor allem das Erstellen der Materialien (Hintergrundbilder, Personen etc.).

Fazit

Sowohl das Erstellen von Dokumentar- wie von Trickfilmen ist jeweils auf eigene Weise eine Bereicherung historischen Lernens. Durch die technischen Möglichkeiten lassen sich heute, wie das Beispiel historixx zeigt, mit keiner oder nur geringer Vorerfahrung Lernprodukte erstellen, an die vor zehn Jahren ohne professionelle Hilfe und Ausstattung kaum zu denken war. Didaktisch betrachtet  bieten sie methodisch ein großes Motivations- und Lernpotential (siehe dazu auch hier die Überlegungen zur Arbeit mit Open Content und OER am Beispiel der Europeana) und unterstützen zugleich über den Geschichtsunterricht hinaus allgemeine Medienbildung (z.B. über die Reflexion der Zusammenhänge von Bebilderung, gesprochenem und geschriebenem Text, evtl. dem Einsatz von Musik in Filmen).

Allerdings bleiben die Zugänge sehr arbeits- und zeitintensiv und damit eher der (leider oft nur außerunterrichtlich möglichen) Projektarbeit vorbehalten. Eigene Filme zu erstellen, verlangt vor allem viel Zeit. Dem entgegen stehen zumeist das geringe Stundenkontigent des Geschichte, der 45 Minuten Rhythmus vieler Schulen sowie weiterhin oft inhaltlich überladender Lehrpläne.

Den Pfannkuchen einmal wenden

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Während es in England wie in Frankreich in letzter Zeit große nationale Debatten über die Ausrichtung des Geschichts- unterrichts gab, ist das aufgrund der föderalen Struktur in Deutschland seltener. Nur die Diskussion uTossingPancakem den neuen Berliner Lehrplan hat leichte Wellen über die Hauptstadt hinaus geschlagen, wobei es vor allem um Fragen von Aufbau und Strukturierung des Lehrplans ging. In Frankreich wie in England geht es den Beitrag des Geschichtsunterrichts zu einer nationalen Identitätsbildung.

Owen Jones, Kolumnist beim Guardian, fordert eine linke nationale Geschichtserzählung: „We need to reclaim the English identity from the right and challenge the idea that English people are inherently conservative, that being English is all about kings and queens, empire and not being an immigrant.“

Stattdessen sollten frühe soziale und proto-demokratische Bewegungen in den Blick genommen werden, die Geschichte der Nicht-Privilegierten, der Unterdrückten, von unten gegen oben, von Widerstand und Aufständen, erfolgreich oder nicht, in denen Rechte verteidigt, eingefordert oder neu gewonnen wurden.

Das ist der nationalgeschichtliche Pfannkuchen einmal von rechts nach links gewendet. Trotzdem regt er zum Nachdenken an: Natürlich sind die Befähigung zum selbstständigen Denken und eines kritisches Geschichtsbewusstseins als zentrale Ziele eines kompetenzorientierten Geschichtsunterrichts gesetzt, aber vielleicht sollten wir doch noch einmal einen Blick in die neueren Lehrpläne (u.a. NRW, RLP, Berlin) werfen, um zu prüfen, an welchen verpflichtend gesetzten Inhalten gearbeitet wird.

Wo finden sich dort die Geschichte von politischer und rechtlicher Emanzipation, wo sind die sozialen Bewegungen und Kräfte? Wo ist die Geschichte von Minderheiten, Unterdrückung und Aufbegehren dagegen im Geschichtsunterricht? Wo ist der Einblick in Strukturen und Mechanismen (historischer) Formen von Unterdrückung und Ausbeutung? Welchen Raum nehmen sie ein gegenüber dem in den Lehrplänen weiterhin dominierenden traditionellen und konservativen Geschichtsbild mächtiger (nicht mehr nur, aber doch noch überwiegend weißer) Männer?

Die Beschäftigung mit Geschichte ist nicht nur Sachwissen und Kompetenzen, sondern zentral für die Entwicklung einer eigenen Meinung und Haltung, von Moral und Urteilsbildung.

In der Geschichte „von unten“ steckt übrigens die Chance zur Überwindung der nationalen Narrative durch eine europäischen oder gar globalen Zugang im Geschichtsunterricht, gerade auch bei Themen wie z.B. dem Ersten Weltkrieg, die noch stark von nationalen Sichtweisen geprägt sind und diese allenfalls vergleichend nebeneinander stellen.

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Daz zwei Beispiele aus dem neuen Teillehrplan Geschichte für die Sekundarstufe I in Rheinland-Pfalz, der ab 2016/17 gilt:

1) Dort werden unter „Inhalten“ zahlreiche Männernamen aufgelistet – von Solon über Maximilian von Habsburg bis zu Gorbatschow -, aber exakt nur eine Frau namentlich erwähnt – in einer optionalen Erweiterung gemeinsam mit ihrem Bruder: Hans und Sophie Scholl. Auch das Frauenwahlrecht wird nirgendwo explizit genannt.

2) Sklaverei kommt zwei Mal im neuen Lehrplan vor: in der Antike „als Wirtschaftsfaktor“ und in der Frühen Neuzeit unter „Erschließung neuer Handelsräume und Märkte“ verbunden mit dem „Grundbegriff“ Dreieckshandel. Abschaffung der Sklaverei? Fehlanzeige.

Anregungen zur Arbeit mit dem Trickfilm „1989 – Unsere Heimat…“

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Normalerweise mache ich den Fernseher aus, wenn eine Geschichts-Doku kommt. Vermutlich bin ich da zu sehr typischer Lehrer, eigentlich ein Besserwisser, der seine schlechte Angewohnheit zum Beruf gemacht hat. Für Bewohlfinden und Blutdruck ist das Nichtschauen in der Regel die beste Lösung.

Das meiste geht gar nicht, ist historisch falsch oder zumindest fehlerhaft und schief dargestellt oder schlicht unglaublich langweilig und eignet sich für den Unterricht allenfalls zur Untersuchung und Dekonstruktion der Erzählung eingesetzten filmischen Mittel…

Als ich dann vor ein paar Monaten von einem Trickfilm zur friedlichen Revolution hörte, war ich entsprechend kritisch. Ich konnte mir nicht vorstellen, dass der irgendwie gelungen war. Nachdem ich mir die knapp 13 Minuten dann in der ARD Mediathek (dort noch online verfügbar bis zum 7.11.2015) angeschaut hatte, war alles anders: Ich war begeistert und bin es noch immer, obwohl ich den Film mittlerweile sicher ein Dutzend Mal angeschaut habe. Der Film ist gut gemacht und so detailreich, dass ich bislang jedes Mal noch etwas Neues entdeckt habe…

1989 BannerEs hat sich dann übrigens ergeben, dass der Autor des Films, Schwarwel, letzte Woche im Rahmen eine Workshop-Tour durch alle 16 Bundesländer, die von der Bundesstiftung zur Aufarbeitung der SED-Diktatur gefördert wird, einen tollen Trickfilm-Workshop bei mir an der Schule gehalten hat – dazu in einem späteren Beitrag noch einmal ausführlicher.

Nachdem ich den Film nun schon so oft gesehen und in der Projektwoche mit den Schülerinnen und Schülern auch besprochen habe, habe ich mich mal ein paar Ideen für mögliche Aufgaben zusammengestellt, um mit dem Film „1989 – Unsere Heimat…“ im Geschichtsunterricht zu arbeiten. Gerade weil der Film weniger als eine Viertelstunde dauert und zugleich als Trickfilm Geschichte unterhaltsam, aber trotzdem historisch korrekt mit einer gelungenen Verbindung von weltgeschichtlichen mit nationalen Ereignissen und mit biographischen Elementen erzählt, eignet er sich sehr gut für den Unterricht.

Die Aufgabensammlung ist als Anregung gedacht. Die Aufgaben sind weder in der Reihenfolge noch in vollem Umfang sinnvoll. Sie müssen je nach Alter und Vorkenntnissen ausgewählt, an die Lerngruppe und- situation angepasst, vereinfacht oder ergänzt werden. Möglich ist auch durch unterschiedliche Aufgaben binnendifferenzierte Lernangebote zu machen.

Wer sich dafür interessiert, kann die Ideensammlung hier als ODT oder PDF runterladen.

Ergänzungen, Hinweise, Anregungen und Kritik sind wie immer willkommen. Der Film ist übrigens auch für 5€ als DVD bestellbar. Eine vergleichsweise kleine Anschaffung, die hiermit jeder Fachkonferenz Geschichte empfohlen sei.

Update: Das vollständige Video ist vom Verlag auf dem Videoportal Vimeo eingestellt worden: https://vimeo.com/269450025

Kurz notiert: Individualarbeiten & Auswahl der Inhalte

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In den letzten Jahren habe ich zahlreiche Individualarbeiten von Schülerinnen und Schüler betreut  – als Facharbeit oder Besondere Lernleistung in der Oberstufe oder als Beiträge für den Geschichtswettbewerb. Bei der Wahl eines Thema für eine Individuarbeit berate ich die gadbadpoetrywomanLernenden, insbesondere bei der Einschätzung der Machbarkeit (Zeit, Umfang etc.) der Fragestellung, gebe – falls nötig – Hinweise zu Quellen, Literatur und Arbeitsmethodik, lasse ihnen aber komplet freie Wahl bezüglich des Thema.

Themenvorgaben oder -vorschläge gibt es meinerseits nicht, ich erwarte, dass sie, wenn sie so eine Arbeit angehen wollen, auch eine eigene Fragestellung entwickeln. Das ist für mich ein sehr wichtiger Teil des Lern- und Arbeitsprozesses. Vielen Lernenden fällt dies schwer. Am Ende steht mit der Formulierung eines eigenen Thema nach einem längeren Prozess vor der Beginng der Arbeit damit in der Regel ein Thema und ein Interesse an diesem, das über mehrere Wochen oder gar Monate trägt.

Bei den betreuten Arbeiten waren u.a. Themen wie die deutsche Minderheit in Schlesien im sozialistischen Polen, das Zusammenleben von Deutschen und Rumänen in Siebenbürgen, Leben und Werk Atatürks, die deutsche Beteiligung am Völkermord an den Armeniern, Alltagsleben im Vietnamkrieg. Diese Themen wurden alle explizit mit Begründung mit persönlichem Interesse in der eigenen Familiengeschichte begründet. Gleichzeitig sind dies alles Themen, die – zumindest in den Lehrplänen in Rheinland-Pfalz – nicht vorkommen.

Was ich mich frage: Ist die Beobachtung verallgemeinerbar, dass Lernende bei inhaltllich völlig freigestellten Individualarbeiten, sich mit weniger mit Themen der Lokalgeschichte oder des Lehrplans auseinandersetzen, sondern ihr Interesse an historischen Themen vor allem in ihrer eigenen Biographie wurzeln? An den Beiträgen zum Geschichtswettbewerb müsste sich das eigentlich gut ablesen lassen, ist das mal untersucht worden?

Wenn dem so ist, müssten wir dann, wie bereits mehrfach von verschiedener Seite gefordert, aber in der Schule nicht angekommen, die Lehrpläne geöffnet werden, individuelle Fragestellungen und Projektarbeit in den Mittelpunkt rücken?

Einhergehend mit einer konsequenten Kompetenzorientierung, die die Lernenden nach und nach immer besser in die Lage versetzt, historische Fragen zu formulieren und sich selbstständig und kritisch mit diesen auseinanderzusetzen?

Das mag banal klingen, ist aber Lichtjahre entfernt von dem, was im schulischen Geschichtsunterricht üblicherweise passiert.