Die Projektidee Geocaching für den Geschichtsunterricht zu nutzen am Beispiel der Demokratiegeschichte des Landes Rheinland-Pfalz in Koblenz hatten wir beim Konzeptwettbewerb von medien+bildung.com eingereicht. Gestern abend war die Preisverleihung und das eingereichte Konzept wurde in der Kategorie Schule mit dem Hauptpreis ausgezeichnet. Die Auszeichnung ehrt und verpflichtet uns zugleich: Nun ist es an uns, für eine gelungene Umsetzung zu sorgen.
Während es zahlreiche Angebote aus den Bereichen Tourismus, aus der politischen und außerschulischen Bildung gibt, sind mir bisher kaum Versuche bekannt, Geocaches als eine Form mobilen Lernens fachdidaktisch durchdacht für den Unterricht nutzbar zu machen gemeinsam mit Schülern lehrplanbezogene Projekte zu entwickeln. Dabei rückt das mediengestützte historisches Lernen vor Ort in den Fokus. Die sich hier bietenden Möglichkeiten wollen wir in der Praxis testen und evaluieren.
Wir freuen uns sehr auf die Zusammenarbeit mit den Kollegen von medien+bildung.com und hoffen die Ergebnisse in Form differenzierter, historischer Caching-Angebote in Koblenz für Schulklassen, aber auch alle darüber hinaus Interessierten im Lauf des nächsten Schuljahrs vorlegen zu können.
Vorab stelle ich hier die Präsentation und Linkliste für den Workshop nächste Woche zur Verfügung und Diskussion. Anregungen und Kritik sind willkommen. Der Workshop kann dadurch nur besser werden.
In Vorbereitung für einen Workshop zum Thema habe ich ein wenig in der Literatur gestöbert und bin überrascht. Zeitzeugen als Teil der Geschichtskultur und des Geschichtsunterrichts sind heute einigermaßen selbstverständlich. Auch wenn selbst organisierte Zeitzeugeninterviews im Unterricht aufgrund des organisatorischen und zeitlichen Aufwands bei geringer Stundenzahl des Fachs wohl eher ein Nischendasein führen, sind sie auf Ebene der Schulen etabliert und es gibt mittlerweile zahlreiche Anlaufstellen, die die Vermittlung von Zeitzeugen unterstützen.
Was mich nun zunächst überrascht hat, wie relativ jung das Phänomen doch noch ist.
So findet sich im Handbuch Geschichtsdidaktik in der 5. Auflage von 1997 weder ein eigener Eintrag noch ein Schlagwort zu Zeitzeugen/-gespräch/-interview. Im Bereich „Geschichte als Wissenschaft“ findet sich allerdings ein Beitrag zu „Oral history“, die hier noch ganz grundlegend als umstrittene geschichtswissenschaftliche Methode erklärt und gerechtfertigt wird. Die Hinweise für den Unterrichtseinsatz beschränken sich auf wenige Sätze, die allerdings sicherlich auch weiterhin ihre Gültigkeit besitzen, wenn sie vor der Gefahr der unkritischen Identifikation warnen.
In verschiedenen Beiträgen wird auf die „Schrittmacherfunktion“ (Kaminsky) des Geschichtswettbewerbs des Bundespräsidenten für die Verbreitung der Methode Zeitzeugenbefragung im schulischen Bereich hingewiesen. So kann Henke-Bockschatz im Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht bereits darauf verweisen, dass „für den Bereich des Geschichtsunterrichts […] immer mehr Lehrpläne, Schulbücher und didaktische Handreichungen dazu [ermuntern], gemeinsam mit Schülern das Gespräch mit Zeitzeugen zu suchen.“ Das gilt weiterhin und wird durch die mediale Inszenierung von Zeitzeugen, vor allem durch das Fernsehen, weiter unterstützt und verstärkt.
Bemerkenswert finde ich, und das war der zweite Überraschungsmoment, die durchgängig doppelte Zuordnung von Zeitzeugengesprächen als Medium und Methode. Hier wäre meines Erachtens eine Präzisierung notwendig und auch hilfreich. Sauer ordnet in seiner Einführung Geschichte unterrichten „Zeitzeugenaussagen“ den Medien zu. Hinzuzufügen wäre, dass sie in unterschiedlicher medialer Form vorliegen: mündlich (evtl., aber nicht zwingend mit Präsenz des Zeitzeugen, denkbar ist ja z.B. auch ein Gespräch über skype), verschriftlicht, als Audio- oder Videoaufzeichnung. Jede diese Form bringt eigene Spezifika mit sich, die für ihren Einsatz im Unterricht sowie für die Auseinandersetzung der Schüler mit ihnen zu berücksichtigen sind. Darüber hinaus ist zu unterscheiden, ob das Interview vollständig oder nur in Auszügen vorliegt.
Die eigene Zeitzeugenbefragung mit entsprechender Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung ist dann hingegen eindeutig als Methode historischen Lernens und Forschens zu identifizieren.
Im Rahmen der Bewertung einer Facharbeit hatte ich kürzlich eine interessante Diskussion mit einem Kollegen, deren Inhalt ich hier gerne noch einmal aufnehmen möchte.
In der Facharbeit hatte ein Schüler über die Geschichte Schlesiens geschrieben und bemängelt, dass die Geschichte der ehemaligen Ostgebiete kaum in den Schulgeschichtsbüchern noch in den Lehrplänen vorkomme. In der Arbeit hat er dann versucht aufzuzeigen, dass z.B. das oberschlesische Industriegebiet ebenso gut exemplarisch beim Thema Industrialisierung behandelt werden könne wie das Ruhrgebiet und sich darüber hinaus insgesamt an der Geschichte Schlesiens einige Phänomene der europäischen Geschichte bündelten, so dass eine exemplarische Behandlung Schlesiens als europäische Region wünschenswert wäre.
Das Argument des Kollegen war nun, dass er es für problematisch hält, die Geschichte der ehemaligen Ostgebiete auch außerhalb der Vertreibungen nach dem 2. Weltkrieg ausführlicher zu thematisieren, weil man dadurch (die Debatte etwas verkürzend wiedergebend) eventuell bei der Schülergeneration überhaupt erst revisionistische Gedanken wecken könne (im Sinne, wenn das alles mal „deutsch“ war, dann…).
Ich würde dagegenhalten, dass, wenn wir diese Geschichte nicht in hinreichendem Maße im Unterricht thematisieren und diese dabei in einen europäischen oder globalen Rahmen einbetten, dann kann vielmehr der Eindruck einer Tabuisierung entstehen, den wiederum revisionistische Gruppen instrumentalisieren. Dadurch können sie eine meines Erachtens gefährliche Deutungshoheit gewinnen. Die Zielrichtung und Argumentation dieser Deutungen dekonstruieren zu können, sollte hingegen eigentlich eine zentrale Aufgabe des Geschichtsunterichts sein.
Mich würde sehr interessieren, wie Sie/ihr das als Kollegen sehen/seht und ggf. im Unterricht handhaben/handhabt.
Große Sportereignisse bieten auch immer die Möglichkeit, Themen, die sonst weniger Aufmerksamkeit erhalten, stärker in den Fokus der Öffentlichkeit zu rücken. So ist dies auch mit der EM in Polen und der Ukraine. Sport ist nicht nur gegenwärtig, sondern war immer auch Politik. Während die Ukraine als Austragungsort gerade hoch politisiert wird, gerät Polen in der Debatte etwas ins Abseits. Dabei kann die EM Anlass sein, unsere Nachbarn besser kennenzulernen und z.B. die deutsch-polnischen Beziehungen auch im Unterricht aufzugreifen.
Dies lässt sich anhand der großen Politik tun, oder aber an Fußballgeschichte, an konkreten Biographien einzelner Spieler, wie z.B. Ernst Willimowski bzw. Ernest Wilimowski:
Seine Fußballlaufbahn begann er 1927 mit elf Jahren im deutsch-oberschlesischen 1. FC Kattowitz, wo er bis zum Jahr 1934 erfolgreich spielte. Nach dem Wechsel zu Ruch Wielkie Hajdukiwurde er bereits 1934 als 18-Jähriger polnischer Fußball-Meister. Diesen Titel errang er mit seinem Team auch 1935, 1936 und 1938. In 86 Spielen für Ruch Chorzow schoss Willimowski 112 Tore und wurde 1934 und 1936 polnischer Torschützenkönig.
Am 21. Mai 1934 debütierte er in der polnischen Nationalmannschaft in Kopenhagen gegen Dänemark. Polen verlor das Spiel mit 2:4. Vor dem Zweiten Weltkrieg spielte er 22 Mal für die Polnische Nationalmannschaft. […] Nach dem Einmarsch der Deutschen in Polen unterschrieb Willimowski die deutsche Volksliste. […] 1941/42 absolvierte er acht Länderspiele für die Deutsche Nationalmannschaft.
Konflikt und Konkurrenz: Deutsch-polnische Beziehungsgeschichte im Fußball. Ein historisches Symposium aus Anlass der Euro 2012 in Polen und in der Ukraine, FES Berlin, 29.-31.5.2012, Link
Ausstellung
Ausstellungseröffnung „Willimowski, Klose, Podolski & Co. • Oberschlesier in der deutschen und polnischen Nationalmannschaft – gestern und heute“ am 8. Juni 2012 im Amerika-Haus, Berlin, PDF
Für den Geschichtsunterricht aufbereitet, wurde das Thema meines Wissens noch nicht. Lehrplanthemen an Fußballgeschichte aufzuhängen ist nichts Neues, für 1954 und 1974 kenne ich da einige Beispiele auch aus den bekannten Fachzeitschriften (zuletzt in Geschichte lernen Nr. 47).
Bücher und Aufsätze können das Material liefern, um hier exemplarisch eine Unterrichtseinheit vorzubereiten und passend zur EM das spannende und komplexe Thema der deutsch-polnischen Beziehungen und der Konstruktion von regionalen bzw. nationalen Identitäten an konkreten Spieler- und/oder Vereinsbiographien anschaulich im Unterricht aufzugreifen.
Kurzum die Frage: Hat jemand Interesse kollaborativ in einem Google Doc zum Themenkomplex: Deutsch-polnische Beziehungsgeschichte, Konstruktion von Nation und Nationalismus am Beispiel der oberschlesischen Fußballer und Vereine eine Unterrichtseinheit für eine 10./11. Klasse zu entwickeln?
Das wäre auch methodisch ein spannendes Experiment. Zwar habe ich über solche Dokumente bereits kollaborativ an Texten gearbeitet, gemeinsam eine kurze Unterrichtseinheit auf diesem Wege habe ich bisher noch nicht erstellt. Ich würde mich freuen, das mal mit ein paar Kollegen auszuprobieren!
EtherPad ist ein webbasierter Editor zur kollaborativen Bearbeitung von Texten. Etherpad erlaubt es mehreren Personen, in Echtzeit einen Text zu bearbeiten, wobei alle Änderungen sofort bei allen Teilnehmern sichtbar werden. Dabei können die Änderungen der verschiedenen Bearbeiter farblich unterschieden werden. Eine weitere komfortable Funktion ist die Möglichkeit neben der Textbearbeitung im Bearbeitungsfenster zu chatten.
Eine schöne Anwendungsmöglichkeit liegt in der Arbeit mit Jahreszahlen (siehe auch hier). Zum Einstieg eher aber noch zum Abschluss der Unterrichtsreihe zu einem Thema sammeln die Schülerinnen und Schüler in einem Etherpad relevante Jahreszahlen zu diesem Thema. Durch eine Vorgabe z.B 10, 15 oder 20 Daten zu sammeln, entsteht die Notwendigkeit eine Auswahl zu treffen. Dafür muss man sich über die Relevanz der jeweiligen Vorschläge verständigen.
Zur Diskussion und Auswahl über die Relevanz der Daten, Personen und Ereignisse nutzen die Schülerinnen und Schüler die Chatfunktion. Die Etherpads sind mittlerweile stabil und sind dauerhaft unter dem einmal erstellten Link erreichbar. Natürlich können die fertigen Zusammenstellungen auch als Word- oder PDF-Dokument gespeichert und weitergegeben werden.
Das vorliegende Buch ist eine veröffentlichte Masterarbeit von Britta Wehen, die an der Universität Oldenburg entstanden ist. Der ein oder andere Leser hat vielleicht auch zur Entstehung der Arbeit mit der Teilnahme an der Umfrage beigetragen, die auch hier im Blog verlinkt war.
Es ist eine Arbeit, die die Veröffentlichung gelohnt hat und in die jeder Geschichtslehrer, der bei Zeiten einen Film im Unterricht einsetzt, zumindest mal einen Blick werfen sollte.
Die Kernbotschaft der Arbeit ist klar formuliert:
Die große Möglichkeit für den Geschichtsunterricht liegt […] im grundlegenden Konstrukt- und Erzählcharakter des Films: Ein historischer Spielfilm verstanden als historische Narration, kann als Ergebnis eines Re-Konstruktionsprozesses der Vergangenheit de-konstruiert werden. (S. 34)
Die Ergebnisse ihrer Umfrage legen nahe, dass ein solcher Umgang im Unterricht wie aber auch ein entsprechendes Verständnis von historischen Filmen und Geschichte selbst als Konstrukt bei Lehrkräften wenig verbreitet ist.
Wehen stellt überzeugend dar, dass „die Frage nach der Korrektheit der Darstellung […] für sich allein genommen zu keiner historischen Erkenntnis“ (s. 36) führt, da es sich hier nur um einen Abgleich handelt. Daher müsse die „Leitfrage für die De-Konstruktion eines Geschichtsspielfilms […] immer die Frage, auf welche Weise im Spielfilm erzählt und gehandelt wird“ sein. (S. 36)
Obwohl Geschichtsspielfilme enorm populär sind und einen wichtigen Teil der Geschichtskultur, auch insbesondere der Lebenswelt der Schülerwelt, ausmachen, gibt es aus geschichtsdidaktischer Sicht bislang weder umfangreiche Studien zur Wirkungsweise dieser Filme noch dazu ob sie, wie von einer großen Mehrheit der befragten Lehrkrafte angenommen, die Entwicklung historischer Sachkompetenz fördern können.
Insgesamt gibt die Arbeit von Britta Wehen einen Einblick in ein spannendes, noch weitgehend unbearbeitetes Forschungsfeld, das nah am Unterrichtsgeschehen ist. Sie zeigt interessante Perspektiven auf, die dazu anregen, über den Filmeinsatz im eigenen Unterricht zu nachzudenken und diesen in Richtung einer stärkeren Kompetenzorientierung zu verändern.
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Britta Wehen, „Heute gucken wir einen Film“. Eine Studie zum Einsatz von historischen Spielfilmen im Geschichtsunterricht (Oldenburger Schriften zur Geschichtswissenschaft 12), Oldenburg 2012.
Im März ist das neue Handbuch in zwei Bänden erschienen. Das Werk soll auf „Grundlage des plausibel gemachten narrativistischen Paradigmas“ (Barricelli/Lücke, Bd. 1, S. 12) Geschichtsunterricht für das 21. Jahrhundert beschreiben und das mehrfach aufgelegte Handbuch der Geschichtsdidaktik ablösen. Die Herausgeber definieren dabei die Aufgabe der Sammelbände nicht im Abdruck von „wohlfeilen Rezepten für einen ‚erprobten‘ Geschichtsunterricht“, sondern das Ziel sei „das besonnene Vor- und Nach-Denken von Praxis.“ (beide S. 13)
Gemäß des Titels und Schwerpunkt dieses Blogs habe ich bislang nur einen schnellen Blick in das sechste Kapitel „Medien des historischen Lernens“, das sich im zweiten Band befindet, geworfen. Auf einen einleitenden Artikel von Michael Sauer folgen Beiträge zu Text- und Bildquellen, digitalen Medien und Filmen. Auf eine gelungene Systematik zu „Medien“ im Geschichtsunterricht muss man weiterhin warten. Vielmehr gibt es zwischen den Beiträgen einige Überschneidungen.
Nach der Kritik am „Handbuch Medien im Geschichtsunterricht“, das bei der Überarbeitung die mediale Entwicklung der letzten 10 Jahre völlig verschlafen oder ignoriert hatte, stellte sich mir die Frage, wie dies im neuen Handbuch aussehen würde.
Digitale Medien sind ja ausdrücklich erwähnt und haben gar einen eigenen Beitrag erhalten. Positiv zu erwähnen ist, dass u.a. Blogs und interaktive Tafeln Aufnahme in den Artikel gefunden haben. Inhaltlich ist der Beitrag jedoch enttäuschend. Waldemar Grosch verweist mehrfach auf seine Beiträge zu Schulbüchern der Zukunft und Computern im Geschichtsunterricht von 2001 resp. 2002. Grundlegende neuere Veröffentlichungen zum Thema lässt er aber außen vor.
Ich möchte das hier gar nicht in der Breite diskutieren und stattdessen exemplarisch nur zwei Zitate herausgreifen, die die Ausrichtung des Beitrags gut auf den Punkt bringen. So hat Grosche für das Thema „Blogs und virtuelle Hefte genau zwölf Zeilen übrig, deren Hauptbotschaft ist:
Abgesehen davon, dass Eselsohren und Fettflecke oder unordentlich eingeklebte oder überstehende Arbeitsblätter so vermieden werden können, kommt das Schreiben mit der Tastatur den Gewohnheiten der ‚Digital natives‘ entgegen. (S. 137)
Für interaktive Whiteboards, die er unter dem Titel „Smartboards“ behandelt (das ist so wie „Tempos“ für „Taschentücher – umgangssprachlich ok, aber in einer wissenschaftlichen Publikation?), sind ein paar Zeilen übrig, die in folgenden Satz münden:
Besonders schwer wiegt aber die Tatsache, dass ein solches Gerät letztlich für ‚Präsentationen‘ konzipiert, also einen lehrerzentrierten Unterricht fördert. (S. 137)
Ja, genau, deshalb sind in den letzten Jahren auch überall in den Schulen die Kreidetafeln zusammen mit den Overheadprojektoren eingemottet worden… Auch der Rest der Darstellung ist in Auswahl und Inhalt zwar weiter als das Handbuch Medien von 2010, aber nichtsdestotrotz um Jahre hinter der aktuellen mediendidaktischen Diskussion, die sich anzuschauen in diesem Bereich publizierenden Fachdidaktikern dringend empfohlen sei.
Resümee: Es bewegt sich etwas, aber langsam. Oder anders ausgedrückt: Es ist schade, wieder wurde eine Chance verpasst. Diesmal nicht mit einer Überarbeitung, sondern in einer komplett neuen Publikation. Der Blick zu den Nachbardisziplinen lohnt sich: Die Politikdidaktik z.B. ist hier wesentlich weiter.
Mal schauen, wie lange es dauert, bis sich die Geschichtsdidaktik ernsthaft mit der Digitalisierung auseinandersetzt. Aber Barricelli und Lücke schreiben es bereits zur Einleitung im allerersten Satz:
Geschichtsunterricht war wohl noch nie, seit es ihn gibt, zeitgemäß. (S. 9)
Die Arbeit im 12er-Leistungkurs ist nun in einen Unterrichtsentwurf für eine 8./9. Klasse zum Themenschwerpunkt Industrialisierung gemündet. Eine Kollegin wird die Mini-Einheit in den nächsten Wochen im Unterricht an unserer Schule umsetzen und testen. Ich stelle den Entwurf hier bereits zum Download und zur Diskussion zur Verfügung, auch wenn er sicher nach der Durchführung noch überarbeitet und nachgebessert werden wird.
Der Unterrichtsentwurf funktioniert so lange, wie der ausgewählte Schwerpunktartikel in dieser Form vorhanden ist und noch nicht grundlegend überarbeitet. Einen entsprechenden, thematisch passenden Artikel zu finden, war mit das schwierigste in der Vorbereitung. Ein Schüler ist jedoch auf den Artikel zur „Krupp AG“ aufmerksam geworden, der (zur Zeit noch) einige typische Schwachstellen der Wikipedia aufweist.
An dem Artikel lässt sich sehr gut die begrenzte Aussagekraft von formalen Kriterien aufzeigen. So erhält der Beitrag 8 von 10 Punkten bei Wikibu, inhaltlich handelt es sich jedoch um einen schwachen Artikel. Beispielhaft seien genannt: Zahlreiche Informationen fehlen (es fehlt u.a. die Zeit des Nationalsozialismus – trotz Hinweis auf der Diskussionsseite), die Firmengeschichte wird vor allem personalisiert als Familiengeschichte beschrieben, die Redewendung „Hart wie Kruppstahl“ wird unkritisch ausschließlich als Verweis auf die Produktqualität thematisiert.
Krupp kommt als Unternehmen für die deutsche Geschichte darüber hinaus eine herausragende Stellung zu, deren exemplarische Behandlung den Unterrichtsansatz auch aus geschichtsdidaktischer Sicht rechtfertigt.
Der Unterrichtsentwurf steht hier als .doc und .odt zur Verfügung.
Medien im Geschichtsunterricht 