Archiv des Autors: Daniel Bernsen

Die Geschichte Lettlands

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in 8 Minuten Puppentrickfilm:

Interessant an dem (auch ohne Lettischkenntnisse unterhaltsamen) Film ist die lettische Perspektive auf die eigene und europäische Geschichte. Die Letten werden repräsentiert durch einen blonden Mann und ein Holzhaus, das trotz aller Kriege unzerstört bleibt.  Sie sind vor allem Opfer und Überlebenskünstler: Die Geschichte beginnt mit der Missionierung durch Albert 1201. Der Rest ist eine Abfolge von Eroberungen, Durchzügen und Rückeroberungen (u.a. Schweden, Russen, Deutsche).

Die Konstanten bilden dabei der blonde Lette und sein Haus. Er legt fremde Uniformen und Kleidung  jeweils nur an, um sie danach wieder abzulegen oder gegen andere einzutauschen. Gefährlich scheint mir die dem harmlos anmutenden Film zugrunde liegende, vermutlich unreflektierte Idee einer (völkischen) Einheit und Kontinuität seit dem Mittelalter. Andere (historische) Bevölkerungsgruppen und Migrationsbewegungen kommen nicht vor: Fremde werden mit Eroberern gleichgesetzt und verlassen das Land wieder. Das ist ein hochaktuelles – nicht nur für Lettland mit seinem großen Anteil russischsprachiger Einwohner – und bedeutsames Thema, da unsere Geschichts-Vorstellungen hier unsere aktuellen politischen Einstellungen in hohem Maße bestimmen.

Natürlich macht der Film (zumindest mir) Spaß beim Anschauen, gerade auch die kleinen Details der Darstellung, allerdings werden – wie oben gezeigt – unterschwellig problematische Botschaften transportiert. Darüber sollte man sich klar sein und dies ggf. bei einem Einsatz im Unterricht reflektieren, z.B. im Hinblick auf eine mögliche Darstellung der deutschen Geschichte (siehe auch die Darstellung Polens in einem kurzen Animationsfilm für die Expo hier) .

„Sie haben uns völlig falsch aufs Studium vorbereitet!“

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Ein Artikel auf jetzt.de, der mich nachdenklich gestimmt hat. Vermutlich weil ich mich selbst darin wiedergefunden habe (übrigens auf beiden Seiten: heute als Geschichtslehrer, aber auch als Erstsemester, der dachte, an der Schule gelernt zu haben, selbst zu denken und kritisch zu bewerten und plötzlich vor allem auswendig lernen und reproduzieren musste) und dabei auch an meinen  ersten LK- und Abiturjahrgang denken musste, von denen die ersten gerade mit dem Studium fertig werden.

Mir scheint es  übrigens kein Zufall, dass es gerade ihr ehemaliger Geschichtslehrer ist, an den die Autorin ihren Brief richtet. Ich denke allerdings, und das wird beim Lesen des Artikels klar, nicht die Vorbereitung in der Schule ist hier falsch, insofern ist der Titel irreführend, sondern die Probleme liegen im Studien- und Prüfungsaufbau der Universitäten.

Überlegungen zu Computerspielen im Geschichtsunterricht

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Geschichtskulturell sind historische Inhalte in Computer- oder Online-Spielen äußerst interessant, wobei bei vielen die historischen Zusammenhänge nur Aufhänger bzw. Verpackung sind. Oft geht es im Wesentlichen um Schlachten, Kampf- oder Kriegshandlungen.

Für eine Studie wurden aktuell insgesamt 1763 Computerspiele mit historischem Inhalt gezählt, mit einem Zuwachs von rund 100 Spielen pro Jahr. Davon machen Strategiespiele mit 44% die größte Zahl aus. Was die Epochen angeht, ist die Antike mit 10% Anteil vertreten. (Literatur dazu siehe unten)

Natürlich bestünde die Möglichkeit, die Darstellungen in den Spielen auf historische Richtigkeit zu untersuchen bzw. historische „Fehler“ in der Darstellung aufzudecken. Das kann in spielerischer Weise sicher Spaß machen, fördert aber kaum historisches Denken. Selbstverständlich  lässt sich durch (gut angelegte) Computerspiele auch etwas über Geschichte lernen. Pauschale Verurteilungen und generelle Ablehnung sind unangebracht, allerdings ist in jedem Einzelfall das Verhältnis von Motivationsförderung, Darstellung von Geschichte sowie Aufwand an Zeit und Technik zu prüfen. Außerdem empfiehlt sich ein Blick auf die Altersfreigabe, die aufgrund des hohen Gewaltpotentials in vielen „historisch“ angehauchten Spielen durchaus ein Problem für die Verwendung in schulischem Zusammenhang sein kann.

Gleichfalls ein Hemmnis können die Kosten sein:  Meines Wissens gibt es für Computerspiele keine der Lernsoftware vergleichbare Unterrichtslizenzen, so dass entweder die Spiele nur auf einzelnen Rechnern zur Verfügung gestellt werden können oder hohe Kosten für die Anschaffung eines Klassensatzes anfallen.

Was „die“ Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler angeht, so ist hier gegenüber immer wieder geäußerter Euphorie auch Vorsicht und vielleicht sogar Zurückhaltung geboten. Die Lebenswelten Jugendlicher sind sehr unterschiedlich. Das Angebot an Spielen ist sehr groß und zunehmend unübersichtlich, so dass immer nur einige, nie alle Schülerinnen und Schüler ein Spiel kennen werden; und in den wenigsten Fällen werden dies Spiele mit historischem Hintergrund sein. Daher wäre ausführliches Spielen im Unterricht notwendig.

Interessant für den Unterricht erscheinen am ehesten sogenannte Strategiespiele, von denen z.B. Civilization und Ages of Empire sehr bekannt sind. Diese Spiele simulieren historische Prozesse, benötigen jedoch viel Zeit, zunächst um sich einzufinden, mit Regeln und Bedienung vertraut zu machen und dann um das Spiel durchzuspielen. Es ist mehr als fraglich, ob dieser Aufwand in einem angemessenen Verhältnis zu den knapp bemessenen Stundenzahlen des Geschichtsunterrichts steht.

Im Rahmen von schulischen Projekttagen und für die universitäre Forschung können geschichtskulturelle Untersuchungen solcher Spiele und ihrer Wirkung allerdings ein spannendes Unterfangen sein. Die Entwicklung von speziellen historischen Simulationen für das Lernen in der Schule, analog zu ähnlichen Programmen im Bereich von Wirtschaft- und Politikunterricht, steckt meines Wissens noch in den Kinderschuhen.

Zuletzt zum Thema, aber leider noch nicht gelesen:

Schwarz, A. (Hg.): Wollten Sie auch immer schon einmal pestverseuchte Kühe auf Ihre Gegner werfen?: Eine fachwissenschaftliche Annährung an Geschichte im Computerspiel, Münster 2010.

[Zum Resümee und Kommentaren siehe auch den Beitrag auf Archivalia.]

sowie die beiden aktuellen Veröffentlichungen der Landesanstalt für Medien NRW:

  • Computerspiele und virtuelle Welten als Reflexionsgegenstand von Unterricht
  • Best-Practice-Kompass – Computerspiele im Unterricht – Lehrerhandbuch

Stadtrundgänge selbst erstellen

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Während ich hier vor einigen Monaten noch einen Stadtrundgang zum Nationalsozialismus in Koblenz vorgestellt habe, den wir auf Google Maps erstellt und veröffentlicht haben, hat mich gestern ein Kollegen auf ein neues Online-Werkzeug zur Erstellung von multimedialen (und hier bietet das Tool viel mehr Möglichkeiten als Google Maps, u.a. durch die einfach Einbettung von Audio- und Videodateien) hingewiesen: kubikstadt.de

Ich habe selbst noch nicht damit gearbeitet, aber wer in den nächsten Wochen für oder mit Schülern einen historischen Stadtrundgang erstellen will, kann das ja mal testen. Ein Problem scheint mir der limitierte, recht geringe Speicherplatz von nur 500Mb. Für mehr Speicherplatz  werden 19.90€ pro Monat fällig, was für Schulen dann wohl nicht mehr in Frage kommt.

Unterrichtsmaterialien online

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Nicht speziell für den Geschichtsunterricht, aber auch mit viel Material für diesen, hier der Hinweis auf zwei Plattformen:

1) Die neue „Bildungssuchmaschine“ des NRW-Bildungsportals learn.line: Über die erweiterte Suche lässt sich auch der Bereicht Geschichte durchstöbern. Verlinkt wird mit der man „Arbeitsblätter – Videos – Unterrichtsvorbereitungen [und …] Bildungsmaterialien unterschiedlichster Anbieter“.

2) Portal des Verlags 20: Material von Lehrkräften für Lehrkräfte. Der Download ist kostenlos, die Seite werbefinanziert und u.a. kooperierend mit Cornelsen und cotec. Wer selbst Material einstellt, erhält eine Autorenvergütung pro Download“. Das Material für Geschichte, was ich gesehen habe, war nicht besonders toll. Eine Qualitätsichtung durch deine Redaktion erfolgt nicht, sondern das Portal verlässt sich ganz auf die Idee des Web 2.0: Die Community entscheidet selbst, was relevant ist und was nicht. Durch eine Übersicht der Anzahl der Ansichten, der Downloads, Kommentare, Favoriten und ein skaliertes Bewertungssystem können die Nutzer selbst die Qualität der eingestellten Materialien bestimmen, die sich auch nach diesen Kriterien geordnet anzeigen lassen.

Interaktive Whiteboards im Geschichtsunterricht – eine Zwischenbilanz 2

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Es hat jetzt doch viel länger seit dem ersten Teil gedauert als gedacht, aber hier nun der angekündigte zweite Teil.

Die Überlegungen im ersten Beitrag zu interaktiven Whiteboards im Unterricht waren wenig fachspezifisch. Das ist allerdings nicht weiter verwunderlich. Wenn man kurz darüber nachdenkt, dann ist auch das Know-How für den Einsatz eines OHP oder Videorekorders nicht fachspezifisch, sondern zunächst technisch. So ist das auch mit den IWBs. Die technische Handhabung kommt vor der fachdidaktischen Reflektion und bildet deren Vorausetzung.

Fachlich wird der Einsatz durch die Inhalte und/oder die daran zu schulenden Kompetenzen.  Interaktive Whiteboards ermöglichen „die Präsentation vorbereiteter oder sich im Unterricht entwickelnder medialer Lerninhalte, die elektronisch aufbewahrt, wieder verwendet und sogar den Schülerinnen und Schülern elektronisch zur Verfügung gestellt werden können.“ (Ergänzung eEduaction Berlin Masterplan). Wichtiger jedoch als die Technik ist das didaktische und methodische Setting. Nur weil es technisch z.B.  möglich ist, Tafelbilder abzuspeichern und den Schüler digital zur Verfügung zu stellen,  heißt das nicht, dass dies auch immer sinnvoll ist (siehe dazu auch hier).

Wie im ersten Teil bereits angedeutet, liegt m.E. neben der erhöhten Anschaulichkeit und der medienintegrativen Arbeit mit den Tafel in Frontalphasen, wie  Einstieg und Ergebnissicherung, ein möglicher Vorteil für den Unterricht im Einsatz der dazugehörigen Software, was allerdings neben einer Tafel zusätzlich eine entsprechende Ausstattung mit Computern oder Laptops in zumindest halber Klassenstärke nötig macht.

Es können interaktive, also bewegliche und veränderbare, Arbeitsblätter erstellt werden, die zunächst einen höheren Aufwand für den Lehrer in der Herstellung bedeuten. Deswegen werden Austauschbörsen für die Materialien umso wichtiger. Diese können aber dann in der Folge leichter weitergegeben, adaptiert und für den Unterricht in einer anderen Klassenstufe oder in der Übernahme des Materials von Kollegen angepasst werden.

Die Ausgabe der Software an die Schülerinnen und Schüler sowie die Verfügbarkeit auf allen Rechnern in der Schule garantiert zudem ein Austauschformat für die erstellten Dokumente innerhalb der Schulgemeinschaft. Zusätzlich, und das ist in meinen Augen wesentlich, ermöglicht die Arbeit mit der Software statt der befürchteten Rückkehr zu mehr Frontalunterricht eine Verstärkung der Individualisierung und Handlungsorientierung.

Für den Einstieg, um über die Nutzung als reine Schreibtafel und  Bild-/Videoprojektionsfläche hinauszugehen, bietet es sich an, mit Formen zu beginnen, die man bisher auch schon mit Papier , Folien oder Moosgummi ein- und umgesetzt hat. Die Schülerinnen und Schüler können z.B.

  • Texte in Schaubilder, Schemata bzw. „Info-Blätter“ umsetzen
  • Elemente Verfassungs- oder Bündnisseschmeta ergänzen, zuordnen oder diese ganz selbst erstellen
  • Informationen sammeln und z.B. in Form einer Mindmap visualisieren
  • die Software zur Unterstützung ihrer Referate einsetzen, die dann auch einfach multimediale und interaktive Elemente enthalten können/sollten.

Die Vorteile gegenüber der Arbeit mit Stift und Papier sind die leichtere Präsentation der Ergebnisse im Plenum sowie die Weitergabe (z.B. das Bereitstellen guter Ergebnisse für alle Schüler über eine Lernplattform oder das pädagogische Netzwerk) innerhalb der Klasse bzw. des Kurses und damit das gemeinsame langfristige Sichern und Sammeln von selbst erstellten Lernmaterialien.

Außerdem lassen geschichtskulturelle Zeugnisse, die heute nur selten in der Reinform „Text“ vorliegen, sondern in der Regel selbst multimedial sind, über die Boards besser in den Unterricht einbinden, analysieren oder auch selbst herstellen. Mit den interaktiven Whiteboards und ihrer Software erhalten Lehrkräfte und Lernende die notwendigen digitalen Werkzeuge zur Konstruktion und Dekonstruktion geschichtskultureller Produkte.

Festzuhalten bleibt als Fazit dieser Zwischenbilanz: Das fachdidaktische Moment liegt nicht im Medium selbst, sondern in dessen Einsatz und sinnvoller Verknüpfung mit Inhalten und Methoden des Geschichtsunterrichts.

Bemerkungen, die mich ärgern…

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Hans-Jürgen Pandel:

„Der Elfenbeinturm ist aber nicht leer geblieben, sondern hat neue Bewohner. Es sind Geschichtslehrerinnen und Geschichtslehrer. Sie haben die Läden geschlossen und die Zugbrücke hochgezogen. Was in der Gegenwart, der Kultur, der Geschichtskultur geschieht, wollen sie nicht wahrnehmen.“

in: Vadim Oswalt/Hans-Jürgen Pandel (Hg.), Geschichtskultur. Die Anwesenheit von Vergangenheit in der Gegenwart, Schwalbach/Ts. 2009, S. 19.

Das mag auf einzelne Lehrkräfte, vielleicht auf Teile der (Geschichts-)Lehrerschaft zutreffen, aber in ihrer Pauschalität ist die Aussage ebenso ungerecht wie einfältig. Man könnte in der Tat von einem Graben sprechen. Es ist offensichtlich und unbestritten, dass es ein Vermittlungs- oder besser Kommunikationsproblem zwischen universitärer Fachdidaktik und schulischer Praxis gibt. Aber mit solchen Äußerungen, wie der oben zitierten,  baut man auch keine Brücken…

Machiavelli als früher Empiriker

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Lesenswerter Artikel von Cornel Zwierlein „Am Ursprung der neueren Intellectual History. Machiavelli und Machiavellismus“ (GWU 61, 2010, H. 11, 631-644),  der unter anderem Machiavelli als methodischen Neuerer einordnet, der im Bereich der Politik in Analogie zu Medizin und Recht auf Erfahrung und Anschauung zurückgreifen will. Das war mir bisher nicht so bekannt,  im Gegensatz zu anderen Deutungen Machiavellis  als „Realpolitiker“, Vordenker des „Absolutismus“ oder „Republikaner“.

Für den Geschichtsunterricht bietet der Schluss des Artikels eine interessante Perspektive:

Für den Geschichtsunterricht kann es hingegen gerade fruchtbar sein, zu zeigen, wie ein dermaßen vieldeutiger Autor wie Machiavelli und seine Texte wie ein Prisma einen erhellenden und zugleich verzerrten Blick auf seine zeitgenössischen Deuter freigibt. Man so die Vorstellung von der selbstverständlich gegebenen ‚einen Bedeutung‘ eines Textes und einer Person zerstören und zugleich bei den Schülern in Konfrontation der unterschiedlichen Deutungen zur Reflexion über Maßstäbe und Zeitgebundenheit von Interpretationen anregen und wohl mehr Irritation von historischem Bewusstsein erzeugen als mit weniger umstrittenen und weniger vielstimmigen Beispielen. (S. 643f.) 

Das zielt sicher auf den Unterricht in der gymnasialen Oberstufe, ist aber bisher m.W. in keinem Schulgeschichtsbuch so umgesetzt, auch entsprechende Unterrichtsvorschläge sind mir nicht bekannt. Die Idee wäre in der Tat mal die Ausarbeitung wert.

Aufstände und Widerstand im 2. Weltkrieg in Schulbüchern

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Zur Unterrichtsvorbereitung habe ich gestern, da im eingeführten Geschichtsbuch nichts enthalten war, in verschiedenen anderen Lehrwerken nach Darstellungen und Material zum Aufstand im Warschauer Ghetto 1943 und zum Warschauer Aufstand 1944 gesucht.

Vielleicht habe ich zufällig die falschen Bücher zuhause, aber zu meinem Erschrecken habe ich fast nichts gefunden: Eine Seite in einem Mittelstufenbuch zum Ghetto-Aufstand mit Bild und zwei Quellen stach bei der Suche positiv hervor und war zugleich die umfangreichste Darstellung. Wenn überhaupt fanden sich in den anderen Lehrwerken einzelne Sätze zum europäischen Widerstand. In einem Buch war zwar in der Nachkriegsgeschichte der Kniefall Brandts ausführlich thematisiert, das Ghetto und der Aufstand zuvor jedoch nicht. Mir persönlich ist völlig unverständlich, wie hier Zusammenhänge verstanden werden sollen.

Aufgefallen ist mir beim Durchblättern der Werke, dass gerade die Bilder der Kapitel zum Holocaust weiterhin die Vorstellung von wehrlosen (jüdischen) Opfern „wie Schafe auf dem Weg zur Schlachtbank“ unterstützen. Handlungsoptionen und jüdischer Widerstand werden (fast) nirgendwo thematisiert (siehe hingegen die anregenden Beiträge im Magazin von Lernen aus der Geschichte vom 20. Januar 2010). Fündig geworden bin ich dann in einem Heft von Praxis Geschichte aus dem Jahr 1995 (!), dem übrigens auch die beiden Quellenauszüge aus dem erwähnten Mittelstufenbuch entnommen sind. (Wobei mir natürlich bekannt ist, dass es einige jüngere Veröffentlichungen von Materialien für den Geschichtsunterricht gibt, ich habe aber leider eben nicht alles griffbereit am heimischen Schreibtisch. Außerdem handelt es sich eben um Zusatzmaterialien und nicht um Schulgeschichtsbücher.)

Es betrifft im übrigen nicht nur den Holocaust, sondern die unterschiedlichen Widerstandsbewegungen in ganz Europa: Was sich durchgängig in den Schulgeschichtsbüchern findet, sind vergleichsweise umfangreiche, mehrseitige  Kapitel zum deutschen Widerstand (vor allem Scholl, Kirche und Stauffenberg). Was ich mich frage: Wie  soll Europa zusammenwachsen, wie sollen deutsche Jugendlichen ihre Nachbarn verstehen, wenn sie nie (zumindest im Geschichtsunterricht nicht) etwas von der Armia Krajowa, der Résistance oder dem Verzet gehört haben? Die Mythen und die Diskussion um diese Bewegungen spielen in unseren Nachbarländern bis heute eine wichtige Rolle für das Selbstverständnis und in der politischen Debatte.

Ist mein beschriebener Eindruck nicht völlig verkehrt und sind Schulgeschichtsbücher tatsächlich, wie so oft behauptet, weiterhin Leitmedium des Unterrichts, scheint mir hier – wiederum – eine höchst problematische Akzentuierung auf einen nationalstaatlichem Fokus vorzuliegen.

Gestern sind ja die Empfehlungen für ein deutsch-polnisches Geschichtsbuch vorgestellt worden. Man darf gespannt sein, inwiefern dies Anregungen zu einer notwendigen Perspektivverschiebung gibt und vielleicht zudem zu eingeführten Lehrwerken einen sinnvoll ergänzenden Materialfundus liefert.

Hinweise auf gute Materialien online oder auf Papier sind übrigens herzlich willkommen!