Wie in der Diskussion zum vorangehenden Beitrag deutlich wurde, lassen sich Schulbücher in unterschiedlicher Art und Weise begreifen: Als Lesebücher und Nachschlagewerke oder als Arbeitsmittel. Schulgeschichtsbücher sind in der Regel als Mischform gedacht: Auf der einen Seite Verfassertexte in einem „Darstellungsteil“ oft mit einer Art kleinem Lexikon am Ende, auf der anderen Seite die „Material“-Seiten als „Arbeitsteil“ mit unterschiedlichen Darstellungstexten, Quellen und Aufgaben.
Der Verfassertext des Schulgeschichtsbuchs ist der „Kernbaustein des Darstellungsteils“ (Schönemann/Thünemann, Schulbucharbeit, 84). Verfassertexte sind aber nichts anderes als Darstellungen. Sie werden allerdings nicht so behandelt. In vielen Schulbüchern lassen sich die Autoren der einzelnen Seiten nicht nachvollziehen oder werden allenfalls im Einband genannt. Arbeitsaufträge beziehen sich oft nur auf die Auszüge aus Quellen und wissenschaftlichen Darstellungen, oder dienen, sofern vorhanden, für die Verfassertexte nur der „Informationsentnahme“.
Was ich mich frage: Ist das eine unhinterfragte Tradition oder verbirgt sich darin ein tieferer Sinn?
Mein sehr subjektiver Eindruck ist, dass es gerade auch diese Art der Geschichtspräsentation ist, die die Vorstellung vieler Schülerinnen und Schüler von der „einen“ Geschichte, einer zeit- und kontextunabhängigen Meistererzählung, unterstützt. Das ist besonders dann der Fall, wenn die Quellen und übrigen Darstellungen die Erzählung der Verfasser belegt, im schlimmsten Fall die Lösungen zu den Aufgaben am „Material“ bereits dem Verfassertext zu entnehmen ist.
Was ließe sich anders machen:
– Gemäß Beutelsbacher Konsens sollte das, was in Öffentlichkeit kontrovers diskutiert wird, aber auch wozu es in der Forschung unterschiedliche Positionen gibt, offen und kontrovers dargestellt werden. Das ermöglicht historisches Lernen und eine eigene Meinungsbildung durch die Lernenden. In vielen Schulgeschichtsbüchern wird zugunsten einer scheinbar sicheren Aussage reduziert. Das ist meines Erachtens falsch verstandene didaktische Reduktion. (vgl. ebd., S. 85)
– Verfassertexte sollten durch Angaben der Autoren als Darstellungen kenntlich gemacht werden. Ergänzend sind altersgemäße Aufgaben zur De-Konstruktion ihrer Perspektivität und Erzählstruktur sinnvoll. Voraussetzung ist die offene Reflektion des eigenen Standpunkts durch die Schulbuchautoren, die Integration verschiedener Perspektiven sowie die Orientierung am aktuellen Stand der Wissenschaft.
– Quellen und andere Darstellungen sind nicht dazu da, um die Erzählung des Verfassertextes zu belegen. Sie dürfen und sollten entweder in einem Spannungsverhältnis stehen, wo dies inhaltlich gegeben ist, um zu Fragen, Nachdenken und eigenen Urteilen anzuregen oder sich gegenseitig inhaltlich ergänzen und aufeinander aufbauen, so dass mit beiden gearbeitet werden kann, ohne dass die Darstellungen die Inhalte der sonstigen Materialien vorwegnehmen noch umgekehrt. (vgl. ebd.)
Abschließend stellt sich die Frage, ob angesichts der vorgetragenen Überlegungen eine Trennung von „Darstellungs-“ und „Arbeitsteil“ überhaupt sinnvoll ist oder ob moderne, i.S. an kompetenzorientierten Lehrplänen entwickelte Geschichtsschulbücher nicht sowohl in der Gewichtung der verschiedenen „Material“-Anteile wie auch in der graphischen Gestaltung grundlegend überdacht werden müssen. Beat Döbeli sieht unter den Bedingungen der digitalen Welt einen Wandel des Schulbuchs vom Endprodukt zum Ausgangsmaterial (siehe dazu seine Präsentation hier).
Zentral ist die Frage, ob und ggf. wie dies addressatengerecht, also für Kinder und Jugendliche, umsetzbar ist. Angesichts der auch in der eigenen Unterrichtspraxis beobachteten erheblichen Verständnisprobleme, die auch Gymnasialschülerinnen und -schüler mit den Verfassertexten haben, sei in diesem Zusammenhang an den Ausruf Bodo von Borries erinnert:
„Benutzt die Hauptschulbücher in den Gymnasien und
Gestern habe ich auf den Schulbuchrezensionen auf edumeres gestöbert. Dabei bin ich über eine Kritik gestolpert, die ich so auch schon in Fachkonferenzen gehört habe: Das betreffende Schulbuch wurde Quellen und Darstellungen „undifferenziert“ als „Materialien“ darbieten. Dabei sei es aber eigentlich wichtig, dass Schülerinnen und Schüler auch schon in der Sekundarstufe I diesen grundlegenden Unterschied begreifen und erlernen.
Ist das nun wirklich ein Fehler, dass viele Schulbücher „M“ statt „D“ und „Q“ schreiben? Eigentlich ist doch der Zugang zu Texten und Bildern stark abhängig von der Fragestellung. Die Zuordnung als Quelle oder Darstellung ist in vielen Fällen alles andere als eindeutig. Und selbst, wenn man sich für die Eindeutigkeit einer entsprechenden Kennzeichnung entscheidet: „Lernen“ Schülerinnen und Schüler diese Unterscheidung selbst vorzunehmen?
Das scheint mir viel eher gegeben, wenn ich das, ohne dass es durch das Buch markiert und vorgegeben ist, im Unterricht thematisieren, diskutieren und begründen lassen kann, ob es sich bei dem vorliegenden Material um eine Quelle oder eine Darstellung handelt. Das ist sicher nicht in jeder Stunde notwendig, aber wenn man dies an verschiedenen Materialien im Lauf des Schuljahrs immer wieder diskutiert, dann ist die Wahrscheinlichkeit, dass hierfür ein tiefergehendes Verständnis wächst. Nur das Lesen einer vorgegebenen Einordnung wird das nicht leisten.
Insofern könnte man im Sinne der Arbeit mit dem Schulbuch eher davon sprechen, dass die Kennzeichnung aller Materialien mit einem „M“ positiv zu bewerten ist. Offen bleibt allerdings noch die Frage nach den Verfassertexten: Das sind von den Schulbuchautoren verfasste Darstellungen. Eigentlich sollten sie im Unterricht auch methodisch als solche behandelt werden. Arbeitsanregungen für einen derartigen Umgang mit den Verfassertexten fehlen – soweit ich das sehe – noch in den aktuellen Schulgeschichtsbüchern. Man findet sie aber z.B. im Buch Schulbucharbeit von Bernd Schönemann und Holger Thünemann.
Die Videos sind Teil eines größeren Projekt gleichen Namens „Beyond the Bubble„, in dem nach Eigenaussage um folgendes geht:
Beyond the Bubble unlocks the vast digital archive of the Library of Congress to create a new generation of history assessments. Developed by the Stanford History Education Group (http://sheg.stanford.edu), Beyond the Bubble is the cornerstone of SHEG’s membership in the Library of Congress’s Teaching with Primary Sources Educational Consortium. We “go beyond the bubble” by offering easy-to-use assessments that capture students’ knowledge in action – rather than their recall of discrete facts.
Ein spannendes Kooperationsprojekt für den Geschichtsunterricht, das auf den ersten Blick auch medial ansprechend und gut umgesetzt ist und Anregungen für kompetenzorientierte Prüfungsformate liefert. Der Blick über den großen Teich ist auf jeden Fall interessant und kann auch anregend sein für den eigenen Unterricht, besonders in Bezug auf die Gestaltung von Tests und Hausaufgabenüberprüfungen in der Mittelstufe. Die Inhalte der Seiten stehen übrigens alle als Creative Commons unter BY-NC-Lizenz.
Łambinowice ist heute ein unscheinbarer Ort, der in der Woiewodschaft Opole liegt. Der deutsche Ortsname ist vielen bekannt und im Gedächtnis geblieben: Lamsdorf. Dort gab es seit dem deutsch-französischen Krieg wiederholt Kriegsgefangenen-, Arbeits- und Durchgangslager.
Mir sagte das nichts bis zur Studienfahrt vor zwei Wochen, auf der wir einen ganzen Tag in Łambinowice selbst sowie einen halben Tag im Kriegsgefangenen-Museum und -Archiv in Oppeln verbracht haben. Der Ort hat mich tief beeindruckt. Ich vermute, dass sowohl der historische Ort als auch sein didaktisches Potential bei deutschen Lehrkräften wenig bis gar nicht bekannt ist, deshalb möchte ich beides in diesem Blogbeitrag darstellen, in der Hoffnung den ein oder anderen vielleicht zur einer Fahrt dorthin motivieren zu können.
Die Geschichte eines Militärstandorts in Lamsdorf reicht bis in die preußische Zeit zurück: 1860 begannen die Planungen zur Einrichtung eines Truppenübungsplatzes wurde in der Nähe des Orts. Den Namen Lamsdorf erhielt der Truppenübungsplatz ab 1900. Im deutsch-französischen Krieg 1870/71 wurde der Ort zum ersten Mal als Lager für französische Kriegsgefangene genutzt. Gräber der französischen Gefangenen finden sich noch auf dem alten Friedhof heute und sind die ältesten erhaltenen Überreste. Nach 1871 war der Ort wiederum Exerzier- und Übungsplatz. Zahlreiche Fotos und Postkarten dokumentieren diese Zeit und lassen sich gut im Unterricht einsetzen.
Im Ersten Weltkrieg erfolgte ein größerer Ausbau und wiederum eine Nutzung als Kriegsgefangenenlager. In Lamsdorf waren u.a. russische,
Gräber rumänischer Soldaten. Datierung des Krieges auf den Gedenkplaketten: 1916-1919
französische, britische, rumänische und serbische Soldaten interniert. Über 7000 von ihnen starben durch Auszehrung und Unterernährung.
Nach dem Ersten Weltkrieg und der Abtretung von Teilen Oberschlesiens an das wieder errichtete Polen richtete man im ehemaligen Kriegsgefangenlager ein Sammelzentrum für Aussiedler aus den nun polnischen Gebieten Oberschlesiens ein. Danach wurden während der Weimarer Republik hier Sportstätten und ein Stadion errichtet, die dann von den Nationalsozialisten in der Folge auch für die Neuorientierung der Sporterziehung zur Wehrertüchtigung von Schülern genutzt wurden. Spätestens ab dem 26. August 1939 wurden auf dem daneben weiter existierenden Militärgelände mit der Neueinrichtung eines Kriegsgefangenenlagers konkrete Kriegsvorbereitungen unternommen.
Zunächst war Lamsdorf ein Durchgangslager (DuLag) und wurde dann ab Mai 1940 mit dem Eintreffen britischer Gefangener zu den größten Stammlagern (StaLag) der Wehrmacht während des Zweiten Weltkriegs. Im Lauf des Kriegs wurden hier fast alle Gegner Deutschlands interniert: u.a. Franzosen, US-Amerikaner, Griechen, Jugoslawen, Polen (besonders aus dem Warschauer Aufstand als über 6000 Aufständische nach Lamsdorf gebracht wurden) und vor allem Soldaten der Sowjetarmee.
Entsprechend der NS-Ideologie erfuhren die Gefangenen eine sehr unterschiedliche Behandlung. Die Soldaten der Sowjetunion waren in eigenem Lagerkomplex untergebracht und bildeten mit insgesamt rund 200.000 Gefangenen, von denen über 40.000 gestorben sind, die bei weitem größte Gruppe. Für sie wurden auch keine Einzel-, sondern nur noch Massengräber angelegt.
Im Januar erfolgte die Evakuation des Lagers mit Märschen ins Zentrum Deutschlands. Kranke und Schwache wurden im Lager zurück und sich selbst überlassen. Mitte März befreite die Rote Armee die Gegend und damit auch das Lager.
Ab Juli 1945 bis zum Herbst 1946 wurde in der Nähe ein Arbeits- und „Umsiedlungs“-Lager für Schlesier aus den umliegenden Dörfern errichtet. In der Erinnerungsliteratur ist dieses auch als „Hölle von Lamsdorf“ (so der Titel des Buchs von Heinz Esser) bezeichnet. Man schätzt, dass ca. 1000-1500 Menschen in diesem Lager gestorben sind.
Heute befinden sich auf dem riesigen Gelände der verschiedenen Lager noch Überreste einzelner Baracken, zahlreiche Denk- und Mahnmäler aus unterschiedlichen Zeiten, ein Friedhof sowie ein Museum. In seiner Kontinuität dürfte der Ort einmalig sein. An der kurzen Zusammenfassung seiner Geschichte lässt sich erkennen, dass hier nicht nur deutsch-polnische, sondern wie in einem Brennglas 150 Jahre europäischer Geschichte anschaulich und erfahrbar werden.
Als Einstieg vor Ort oder im Klassenzimmer kann der im Januar 2012 sehr professionell und aufwändig erstellte Film zur Geschichte des Ortes dienen, der auf der DVD auch in einer deutschsprachigen Version verfügbar ist. Auf Youtube findet sich eine kurze Zusammenfassung auf Polnisch, die aber einen guten Eindruck des insgesamt etwa 20 Minuten langen Films vermittelt:
Die Wikipedia-Artikel sind noch etwas dürftig und in der deutschen Version fokussiert auf das Nachkriegslager. Als Einführungslektüre kann ich den Sammelband von Edmund Nowak empfehlen, der auch auf Deutsch vorliegt und der auch einige Statistiken und Fotos beinhaltet, mit denen im Unterricht gearbeitet werden kann:
Edmund Nowak (Hg.), Lager in Lamsdorf/Łambinowice (1870-1946), Opole 2009 (Polnische Originalversion 2006).
Das Museum in Łambinowice bietet ein pädagogisches Programm auch auf Deutsch an. Auch deutschsprachige Arbeitsmaterialien für Schülergruppen sind vor Ort verfügbar. In der Regel kommen Schülergruppen ab 15 Jahren sowie Studierende.
Die Ausstellung im Museum besteht aus drei Räumen, von denen der erste Anfang dieses Jahres komplett neu gestaltet wurde und das Thema Kriegsgefangenenschaft allgemein in den Blick nimmt.
Ein Eindruck der musealen Inszenierung des neu gestalteten ersten Raumes der Dauerausstellung.
Die Inszenierung ist auf den ersten Blick fesselnd. Die Kollegen der Studienfahrt fanden allerdings, dass die Texte zu den Objekten deutlich zu tief angebracht sind und durch die verschiedenen Multimediastationen und Videoinstallationen mit offener Lautsprecherbeschallung eine zu hohe Lautstärke ensteht.
Die beiden weiteren Räume sind der Geschichte der Lager in Lamsdorf sowie der Geschichte von Katyn gewidmet. Dieser Ausstellungsteil ist bereits einige Jahre alt und soll demnächst überarbeitet und ergänzt werden. So ist z.B. die Geschichte des Nachkriegslager zwar im Film aufgegriffen, in der Ausstellung aber noch ausgespart. Ein Denkmal wurde 1995, der Friedhof für die deutschen Nachkriegsopfer 2002 eingeweiht.
Interessant in diesem Zusammenhang, eventuell auch als Material für den Unterricht, sind ein Artikel im Spiegel zum zweiten Prozess gegen den polnischen Lagerkommandanten 2001 sowie eine Besprechung der FAZ zur 2004 erschienen deutschen Übersetzung des Buches zum System der Nachkriegslager im Oppelner Schlesien von Edmund Nowak.
Die Auseinandersetzung mit dem Ort Lamsdorf sollte auch die Geschichte und Gegenwart des (unterschiedlichen) Gedenkens mit umfassen. Die Ausstellung ist dazu noch nicht geeignet, die zahlreichen Denkmäler und Infotafeln auf dem Gelände sehr wohl. Auch die Eintragungen in den Gästebüchern können durchgesehen und thematisiert werden. So kommen z.B. viele Besucher auch aus Übersee, aus Australien oder den USA: Es sind die Enkel und Urenkel, der in den beiden Weltkriegen inhaftierten Soldaten und Offiziere, die über Familienerzählungen und Tagebücher ihrer Vorfahren den Wunsch entwickeln, diesen Ort zu besichtigen.
Zum offiziellen Gedenken fehlen noch Lernmaterialien. Am großen Ehrenmal finden mehrfach im Jahr Gedenkfeiern und Kranzniederlegungen statt. Allerdings noch nie von einer offiziellen sowjetischen oder russischen Delegation, auch hier sind es die Nachfahren der Kriegsgefangenen, die den Ort aufsuchen. Gefangenenahme im Krieg wurde in der Sowjetunion als Verrat betrachtet. Die verstorbenen Kriegsgefangenen waren folglich keine Helden, die überlebenden Heimkehrer waren starken Repressionen ausgesetzt, viele von ihnen kamen nach ihrer Kriegsgefangenenschaft in ein sowjetisches GuLag.
Ergänzend zu Łambinowice lohnt sich der Besuch im zentralen Kriegsgefangenenmuseum und -archiv in Oppeln. Um genau zu sein, ist das Museum weniger lohnenswert, wenn man bereits vor Ort in Łambinowice war. Die kleine Ausstellung richtet sich vor allem an jene, die nicht zum Lager selbst fahren. Was sich hingegen sehr lohnt, ist das Archiv. Auch hier gibt es ein eigenes archivpädagogisches Angebot. Das Archiv hat umfangreiche Bestände von Kriegsgefangenenakten mit einem Schwerpunkt im Zweiten Weltktrieg. Die Aktenbestände stammen nicht nur aus Lamsdorf. Ergänzt werden die überwiegend auf Deutsch verfassten Akten durch eine große Fotosammlung. Nach Anmeldung und Absprache mit den Pädagogen kann hier an Archivalien in Form von Geschichtswerkstätten sowohl mit deutschen wie auch mit deutsch-polnischen Gruppen hervorragend projektorientiert geforscht und gelernt werden.
Zwei Wochen ist es mittlerweile her, aber die Zeit zum Schreiben ist leider nicht immer da. Als Fachberater war ich Teilnehmer einer Lehrer-Studienfahrt in die polnische Partnerregion von RLP: die Woiewodschaft Opole. Organisiert wurde die Fahrt vom Referat Gedenkstättenarbeit der Landeszentrale für politische Bildung in Zusammenarbeit mit dem Oppelner Bildungskuratorium. Eine solche mehrtägige Veranstaltung wird bereits seit einigen Jahren angeboten, in der Regel als gemeinsame Fahrt von deutschen und polnischen Lehrkräften zu Gedenkstätten in beiden Regionen mit dem Fokus darauf, wie man dort mit Schülern in Begegnungs- und Austauschmaßnahmen arbeiten kann.
Besonders beeindruckt hat mich das Museum, der Friedhof und die Gedenkstätten in Łambinowice /Lamsdorf. Das Potential dieses ebenso schrecklichen wie vermutlich einmaligen Ortes für historisches Lernen werde ich in den nächsten Tagen versuchen in einem zweiten Beitrag aufzuzeigen.
Das ist ein schwieriges Thema, an dem sich auch eine größere gesellschaftliche Debatte der letzten Jahre festmacht. Auf der Fahrt kam im Gespräch dann die fast schon zu erwartende Replik, dass die deutschen Kriegsgefangenen ihre Haft und die Bedingungen quasi „verdient“ gehabt hätten und sich das Gedenken nicht auf die Deutschen als Opfer fokussieren dürfe.
Was mir persönlich auf dieser Fahrt erst klar geworden ist: Ehemalige Kriegsgefangenenlager als Orte der Erinnerung dürfen nicht den rechten Parteien und Organisationen überlassen werden. Diese bemühen sich zunehmend darum, Kriegsgefangenenlager als vergessene Orte deutscher Geschichte zu vereinnahmen. Das wird in den Berichten des Ehepaar Spietz über die Besucher des Museums klar, zeigt sich aber auch z.B. in Remagen, wo auch in diesem Jahr am 24.11. wieder ein Neo-Naziaufmarsch geplant ist.
Wie einem Bericht der Rhein-Zeitung von letzter Woche zu entnehmen ist, gibt es bereits seit 2005 in Remagen, wo es neben der berühmten Brücke ein ehemaliges Kriegsgefangenenlager sowie einen Soldatenfriedhof gibt, immer wieder rechte Demonstrationen.
Meiner Meinung reichen anlassbezogene Gegendemonstrationen nicht aus. Die alliierten Kriegsgefangenenlager müssen Thema der historisch-politischen Bildung werden. Das Feld darf nicht anderen überlassen werden, die sie für ihren revisionistischen Ziele missbrauchen.
Die Institutionen politischer Bildung müssen sich dieser Orte annehmen. Engagierte Einzelpersonen dürften damit in der Regel überfordert sein. Sie brauchen fachliche und organisatorische Unterstützung. Einen Auftakt in Rheinland-Pfalz hat die Landeszentrale für politische Bildung mit einer Fachtagung zum Thema im August gemacht.
Das Kreismedienzentrum Ahrweiler hat nun zum Kriegsgefangenenlager einen kurzen Info-Film produziert. Die Stimme aus dem Off erzählt für meinen Geschmack etwas anstrengend langsam und allzu moralisch mahnend. Als Geschichtslehrer hätte ich mir den Film informativer gewünscht. Nichtsdestotrotz ist der Film wichtig. Besonders um auch die historische Darstellung des Themas auch im Netz zu besetzen. Der Film ist im Artikel der Rhein-Zeitung verlinkt, über Youtube verfügbar und sollte auch im Unterricht Verwendung finden.
Am Freitag vor einer Woche öffentlich vorgestellt, liegt das dünne Büchlein nun auf meinem Tisch. Die Besprechung durch den Haushistoriker der Rhein-Zeitung war sehr positiv (nur in Printausausgabe). Die Kritik von Dietmar Bartz auf Archivalia hingegen anhand des PDF-Auszugs, der sich auf den Seiten des Stadtarchivs Koblenz findet, war ebenso prompt wie deutlich. Das machte natürlich neugierig.
Leider muss ich hier den Eindruck von Bartz bestätigen. Das Setzen von Anführungszeichen ist nicht immer nachvollziehbar und scheint teilweise eher zufällig erfolgt zu sein. Die Aufmachung des Bändchens (z.B. die Farbwahl des Covers) sowie besonders die Wahl der Überschriften hinterlassen einen in der Tat fragwürdigen Eindruck. Die Orte, die vorgestellt werden, sind natürlich nicht vollständig. Die getroffene Auswahl wird nicht begründet. Die Texte z.T., wie z.B. beim Reichsbankgebäude, eher anekdotisch. Es sind einige Artikel, die vor allem, wie Bartz schreibt, „kritikfreie allgemeine Organisationsgeschichte“ bzw. die Baugeschichte wiedergeben. Streit um das Gedenken, den Umgang mit dem baulichen Erbe der NS-Zeit sowie Kontinuitäten (vgl. Hakenkreuz-Ornamente am heutigen Bundesbankgebäude) bleiben unerwähnt.
Der Bereich der Erinnerungskultur findet auf immerhin vier Seiten Platz, ist aber nur mit einer Nummer versehen. Diese Nummer wurde auch für die Verzeichnung von fünf Gedenkstätten im Stadtplan gewählt. Welche Monumente im Stadplan verzeichnet wurden, warum diese und andere nicht, wird nicht erläutert. Nicht nur für Auswärtige dürfte bei 5x Nummer 30 im Stadtplan nicht immer klar sein, welcher Gedenkort sich dort jeweils befindet.
Die Fotos sind reine Illustration und teilweise in schlechter Qualität, gerade da, wo durchaus Alternativen zur Bebilderung bestanden hätten. Sie sind zudem so klein gedruckt, dass sie z.B. für Kopien zur Arbeit in der Schule nicht herangezogen werden können. Zu einigen Themen wurden alternative, m.E. wesentlich aussagekräftigere Bilder aus dem Landeshauptarchiv nicht berücksichtigt (z.B. zur Festung Ehrenbreitstein als Propagandaort). In der Literaturauswahl wurden online zugänglich Aufsätze nicht berücktsichtigt bzw. die URL nicht angegeben (siehe z.B. hier).
Insgesamt bietet das Heftchen eine dünne, wenig hilfreiche Zusammenstellung. Auch persönlich finde ich es schade, dass ein bereits zwei Jahre altes Online-Projekt, das sich vor allem an Schüler und Lehrer richtet, und mögliche Stadtrundgänge zum Thema auf Google Maps aufgearbeitet hat, keine Erwähnung findet, obwohl die Handreichung dazu auf den Seiten des Landeshauptarchivs veröffentlicht wurde. Der Anhang des Büchleins zum „Internet“ enthält genau zwei Verweise: auf eine zum Zeitpunkt der Veröffentlichung noch nicht online verfügbare Dissertation einer der beiden Autorinnen sowie zur Seite des Fördervereins Mahnmal e.V.
Eine Zusammenarbeit von Schule und Archiv wäre möglich und sinnvoll gewesen, um z.B. in Kooperation mit Schülern eine Erweiterung der bestehenden Google Maps-Karte vorzunehmen, aber man hat sich vermutlich sehr bewusst für eine exklusive, insgesamt aber leider wenig gelungene Publikation im Print entschieden.
Der Beitrag kann dort gelesen und nach Anmeldung auch kommentiert werden. Das mit der Anmeldung scheint aber etwas zu dauern. Zumindest ist bei mir per Mail noch kein Passwort eingegangen, ein spontaner Kommentar an dieser Stelle zu Abschnitt 18:
Dabei handelt es sich nicht nur um „Abschottungstendenzen“ durch gruppeneigene Selbstreferentialität, die sicher vorhanden ist. Weil der Begriff der „Netzgemeinde“ eigentlich nur von denjenigen verwendet wird, die sich selbst als distanziert zu „dem Internet“ sehen, selbst nicht bloggen, selten Twitter nutzen etc. würde ich zumindest in gleichem, wenn nicht sogar in stärkeren Maße Ab- und Ausgrenzungsversuche vermuten, die allerdings wiederum durch ihre meines Erachtens nicht zutreffende Fremdzuschreibung gruppenidentitätsbildende Prozesse fördern.
Einen Kommentar zum Beitrag gibt es auch bereits von fontanefan in seinem Blog:
Gerade gelesen in einem Beitrag von Tony Fox in seinem Blog unter dem Titel „Teaching and learning with digital resources“ von Ende September:
„I have found that people in general, and students in particular, are interested in anything that has a local angle, we like to see the familiar linked to extraordinary people and events, This chapter will present a journey, where the ordinary becomes the extraordinary, allowing teachers to inspire and sustain students interest.
A further incentive for looking at local History is the access to resources. Not only are the resources close geographically, but it is highly unlikely that the resources you will look at will have been studied previously. […] Local History provides the opportunity to study unique and, mostly, fresh resources, something that has in the past motivated my students, it will inspire your students knowing that they are trailblazers, knowing that they are the experts, that they know more about the topic than anyone else. Combined, these factors have a huge impact on the motivation of students. […]
What I really wanted was an actual view of the student’s home town, Stockton, or Middlesbrough, in 1750, 1830 & 1890, this would allow me to expand the assessment to build a scheme examining, in detail, how an actual town had developed. The use of ICT made this more possible, as it enabled me to produce resources specific to the aim of the series of lessons. Using ICT for this activity had two advantages over taking the activity from a Textbook, firstly the activity can use resources specific to our local area, rather than generic resources, and secondly the cost, Textbooks are costly, especially if one uses only one activity from the book, I would not need a class set of Textbooks for one assessment. […] students e-mailed the archives and received digital images in reply, giving us higher quality images to work with […]“
Das ist genau der Punkt und ein gutes Beispiel, wie das aussehen kann, was ich im vorangegangen Artikel meinte. Hier steckt ein großes Potential für den Geschichtsunterricht in der Verbindung von lokaler oder regionaler Geschichte, entdeckendem oder forschendem Lernen mit archivischer Unterstützung bzw. der Nutzung der archivischen Online-Angebote. In Ergänzung zu analogem Material wird Digital recherchiert, gearbeitet, werden die Ergebnisse aufbereitet und präsentiert. Dabei braucht an dieser Stelle wohl nicht mehr erklärt werden, dass sich so ganz andere Möglichkeiten als nur mit Tafel, Heft, Buch und Plakat ergeben.
Trotz der Terminierung am späten Freitagnachmittag hatten sich gut 50 Zuhörer im Hörsaal eingefunden. Nach Abfrage per Handzeichen durch den Moderator zeigte ich, dass die Teilnehmer recht breit gestreut waren: Es hatten sich schulische Lehrkräfte, Archivare, Studenten und Uni-Dozenten zusammengefunden. Die eine Handmeldung für Schulbehörde und Ministerium war eine Mitarbeiterin der NRW-Bildungspartnerschaft. Man kann also zusammenfassend sagen: viele Praktiker, keine Entscheidungsträger.
Damit ist man auch direkt beim Kernthema der Sektion, ging es doch um Ressourcen und über einen Großteil der Ressourcen (Mitarbeiter, Zeit, Geld usw.) in den beteiligten Institutionen (Archiv, Schule, Universität) entscheiden eben nicht die Praktiker.
Aus diesem Grund versuchte Saskia Handro dann auch in ihrem Einführungsvortrag die thematische Vorgabe der ‚Ressourcen‘ auf Archivalien zu beziehen. Sie fokussierte dabei auf die Kompetenzorientierung beim Lernen in Archiven als als außerschulische Lernorte.
Handro stellte Schülerperspektiven auf das Arbeiten in Archiven vor, die auf Arbeitsberichten des Geschichtswettbewerbs des Bundespräsidenten sowie auf Schülerinterviews beruhten. Daran zeigte sie ausführlich auf, wie gewinnbringend und motivierend die Jugendlichen selbst die Arbeit im Archiv einschätzten.
Allerdings gilt es hinzuzufügen, dass der Geschichtswettbewerb nur kleinen Teil von Schülern anspricht und die Beobachtungen so nicht verallgemeinerbar sind. Für einen Großteil der Schüler – auch am Gymnasium – dürfte diese Form des forschenden Lernens eine krasse Überforderung darstellen.
Immer wieder argumentierte Handro gegen vermeintliche Hemmschwellen und mangelnde Attraktivität von Archiven als Lernorten. Das geht meines Erachtens aber an dem Problem vorbei, wobei die Debatte aus der Archivpädagogik bekannt ist. Archive sind fantastische Orte für historisches Lernen, ich vermute, dass das auch den meisten Kollegen an den Schulen längst klar geworden ist. Selbstverständlich war das nicht immer so.
Handro präsentierte innovative Ideen und gelungene Vorschläge, wie im Archiv mit Schülern gearbeitet werden kann. Sie wies zurecht daraufhin, dass sich die Differenz von Vergangenheit und Geschichte sowie das Entdecken der Erkenntnisgrenzen in Archiven anschaulich lernen lässt.
Das Hautproblem aus schulischer Sicht, das ich sehe, besteht jedoch darin, dass selbst wenn ich an einer Schule in einer Stadt mit einem ausgesprochen guten Archivangebot wie in Koblenz bin – von Schulen in ländlichen Regionen mit ensprechenden Anfahrtswegen zum nächsten Archiv gar nicht zu sprechen, in einem vom 45 Minuten -Takt diktierten Arbeitsrhyhtmus nicht umsetzen kann. Aufgrund des entstehenden Unterrichtsausfalls werden Exkursionen und längere Unterrichtsgänge leider an vielen Schulen mittlerweile kritisch gesehen und zunehmend restriktiv gehandhabt. Die Arbeit mit Schülern im Archiv muss also die Ausnahme bleiben, die sich mal an einem Wandertag oder in einer Projektwoche umsetzen lässt.
An methodische Anregungen zum Lernen im Archiv mangelt es nicht, aber nicht nur auf Seite der Schule fehlen andere Ressourcen, das ist auch in vielen Archiven so, die, selbst wenn sie es als Aufgabe begreifen, ein archivpädgogisches Angebot kaum oder gar nicht leisten können. So gibt es in Rheinland-Pfalz z.B. gar keine Archivpädagogen: Das ist für diese Arbeit eine zentrale, aber fehlende Ressourcen. Wenn mit und für Schulen gearbeitet wird, dann müssen das die Archive quasi noch „nebenher“ leisten.
Insgesamt hat sich bei mir der Eindruck gefestigt, dass sich die archivpädagogische Arbeit in einem Dilemma aus großen Potentialen für das historische Lernen und massiv fehlenden Ressourcen befindet.
Es nicht so, dass Handro diese Probleme nicht sehen würde. Sie hat sie sogar im Vortrag im Anschluss an die ausführliche Darlegung von Chancen und Anregungen eingeräumt. Eine Diskussion möglicher Lösungsansätze ging aber über ein: „Wenn man das will, dann muss/kann man sich dafür Zeit nehmen“ nicht hinaus…
Gleichfalls schade fand ich, dass Handro gleich zu Beginn Archiv und Internet als alternative Lernorte gegenübergestellt hat. Zitat: „Schulen gehen ins Netz, aber nicht ins Archiv.“ Da hätte ich mir mehr Differenzierung gewünscht und von ihr auch erwartet. Immer wieder bemühte sie die klischeehafte und letztlich auch falsche Opposition von Googeln vs. Archivrecherche statt die eigene Wertigkeit beider Recherchen zu erkennen. Genau dieses: die Chancen, Probleme und Reichweite der jeweiligen Recherche, die Angemessenheit in Bezug auf die eigene Fragestellung gilt es meines Erachtens Schülern zu vermitteln. Es dürfte wohl klar sein, dass kein Archiv möchte, dass bei jeder Hausaufgabe im Geschichtsunterricht mehrere Dutzend Schüler nachmittags vor der Tür stehen.
Daran anschließend verwundert es wenig, dass die Chancen der Nutzung digitaler Medien an außerschulischen Lernorten, in der gesamten Sektion nicht vorkamen. Sie waren weder vorgesehen, noch wurden sie angesprochen. Auch nicht in den vorgestellten Praxisbeispielen, die sich alle durch einen enormen Zeit- und Arbeitsaufwand der beteiligten Lehrer und Archivpädagogen/Archivare auszeichneten und daher kaum verallgemeinerbar sind.
Beispielhaft für die Arbeit mit digitalen Medien in der Archivpädagogik wären hier Kooperationen von Archiven zur Erstellung von virtuellen Stadtrundgängen oder Geocaches zu nennen. Ein großes Potential sehe ich darüber hinaus für die Zukunft im Nutzen der Web 2.0-Angebote von Archiven durch Schulen, weil diese sowohl in der Schule als auch Zuhause bereitstehen und damit viel einfacher genutzt werden können. Ein Thema, das hoffentlich auf der Tagung „Offene Archive“ Ende November in Speyer breit diskutiert werden wird.
Nachdem Christoph Pallaske bereits in einem Beitrag auf die angedachte Grundstruktur des neuen Lehrplans für Geschichte in Rheinland-Pfalz verwiesen hat, stelle ich den Entwurf hier online, um Spekulationen zu vermeiden und zur Diskussion anzuregen.
Ministerium und Lehrplankommission haben darauf verwiesen, dass mit dem Zusenden der Entwurfsversion an die Teilnehmer der Tagung, bei der der Entwurf erstmalig vorgestellt wurde, der Entwurf „sozusagen öffentlich“ ist und auch diskutiert werden darf und soll. Vorrangig war dabei wohl an eine Weitergabe per E-Mail gedacht und nicht an ein Zugänglichmachen und Diskutieren über Blogs, aber, wenn ich das Ministerium und die Kommission richtig verstanden habe, müsste die Weitergabe auch in dieser Form in ihrem Sinn sein.
Wichtig festzuhalten ist, dass es sich um einen ersten öffentlichen Entwurf handelt, der in den nächsten Monaten noch überarbeitet und daher nicht in dieser Form in Kraft treten wird.
Für einen ersten Überblick zur Struktur übernehme ich hier noch einmal einige Infos aus meinem Kommentar in Christophs Blog:
Der Lehrplan ist für die Sekundarstufe I und soll mit dem Schuljahr 2014 eingeführt werden. Neben den Domänen wird als Grundorientierung die Chronologie beibehalten. Also weiterhin die Abfolge: Antike, Mittelalter usw. Wobei die älteren Zeiten zugunsten der neuesten Geschichte gekürzt werden sollen: Für die 10. Klasse am Gymnasium ist nur die Zeit ab 1945 vorgesehen.
Neben Domänen, Chronologie, Inhalte und Grundbegriffe tritt die Kompetenzorientierung. Alle Elemente müssen für Unterrichtsplanung beachtet und in Einklang gebracht werden. Wenn der Lehrplan so kommt, wie im Entwurf vorgesehen, wäre eine umfangreiche Handreichung zur Umsetzung dringend notwendig.
Apropos Kompetenzorientierung: Der Lehrplan ist ein gemeinsamer von Geschichte, Erdkunde und Sozialkunde mit Teillehrplänen für die jeweiligen Fächer. Bei der Kompetenzorientierung hat man sich für ein eigenes fächerübergreifendes Modell entschieden. Das ist in gewisser Weise interessant, macht aber auch die Anschlussfähigkeit an die fachdidaktische Diskussion ebenso schwierig wie die fachliche Profilierung über spezifische Kompetenzen.
Es ist auf jeden Fall ein interessanter und auch innovativer Entwurf, der zur Diskussion einlädt. Gelungen finde ich persönlich die deutliche Trennung von Kompetenzen und Kerninhalten. Noch nicht ganz klar ist mir aus dem vorliegenden Entwurf die Rolle von angekündigten, verpflichtenden Längsschnitten. Werden diese geschickt angesetzt, könnten einerseits schwierige Inhalte der älteren Geschichte in späteren Klassenstufen aufgenommen und zugleich die Kürzung bei der älteren Geschichte etwas ausgeglichen werden.
Digitales – weder als Teil der Geschichtskultur noch als Lernwerkzeug – findet in dem Entwurf bislang (leider) keine Berücksichtigung, wobei es eine ebenso spannende wie offene Frage ist, wie die Digitalisierung beim dem sich weiterhin rasch vollziehenden technischen Wandel überhaupt in einen Lehrplan, der rund 15-20 Jahre Gültigkeit haben soll, aufgenommen werden kann…?
Update 17.07.2015: Der Lehrplan ist genehmigt. Die endgültige Fassung des Lehrplans liegt vor. Hier zum Download als PDF sowohl das allgemeine Vorwort (inklusives des übergreifenden Kompetenzmodells) sowie der Teillehrplan Geschichte. Die Dokumente sind noch nicht im endgültigen Layout, die Inhalte werden aber nicht mehr verändert.
Medien im Geschichtsunterricht 