Ui, zwei Jahre ist das schon her. Das hätte ich jetzt nicht gedacht. Aber wie damals hier berichtet bzw. vor zwei Jahren das erste Mal durchgeführt, hatte ich mir vorgenommen, mit Schülern im Leistungskurs neben den Darstellungs- und Quellenschnipseln im Schulbuch, auch zumindest jeweils einmal ein ganzes Buch im Unterricht zu lesen. Neuer LK, neues Glück: Diesmal steht – wiederum aus der ebenso günstigen wie handlichen Reclam-Reihe – das Bändchen von Axel Kuhn zur Französischen Revolution an. Vorteil der Darstellung sind die von den üblichen Schulbuchdarstellungen abweichenden und durchaus disputablen Schwerpunktsetzungen und Wertungen des Autors, die das Buch zu einer guten Grundlage für einen kritischen Umgang mit Historiografie mit dem Ziel der Förderung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins macht.
Archiv des Autors: Daniel Bernsen
Rezension: Schreiber et al., Analyse von Schulbüchern
„Das Ziel des Projekts war, ein Verfahren zu entwickeln, mit dessen Hilfe historische Narrationen auf ihren Umgang mit Vergangenheit und Geschichte hin untersucht werden können.“ (S. 9)
Das vorliegende Buch bietet mehr als aus dem Titel zunächst deutlich wird. Das aus der Schulbuchanalyse gewonnene Verfahren wurde erprobt in seiner Anwendbarkeit auf u.a. Zeitzeugengespräche, Ausstellungen und Filme. Das erarbeitete Analyseraster steht auf der Homepage der Geschichtsdidaktik an der Universität Eichstätt als doc-Datei zum Download zur Verfügung.
Mich hat an dem Buch besonders ein Beitrag interessiert, der ganz am Ende steht. Auf der Tagung zur „Nutzung digitaler Medien im Geschichtsunterricht“ in Salzburg hat Waltraud Schreiber das mbook-Projekt vorgestellt. In Eichstätt ist mit dem mbook ein digitales Geschichtsbuch entwickelt worden, über das sich bislang wenig Informationen im Netz finden und das seit diesem Schuljahr in der deutschsprachigen Gemeinschaft in Belgien eingesetzt wird.
Die Eichstätter Forschergruppe sieht in der Diskussion um das Schulbuch der Zukunft zwei grundlegende Positionen, die sie als „digitale Bausteinlösung“ bzw. als Festhalten am „hergebrachten, gedruckten Leitmedium Schulbuch“ beschreiben. Die Entwicklung des mbook für die DG basiert auf den Schulbuchanalysen und soll eine Kombination beider Positionen bieten durch ein Beibehalten der Strukturierungskriterien des Printmediums plus die digitalen Möglichkeiten von Multimedialität, Interaktion und Aktualisierung.
Als Grundlage für die Entwicklung des mbooks dienten ein „narratives Geschichtsverständnis“, eine „die Progression beachtende Förderung der Kompetenzentwicklung“, deren Diagnose sowie eine Berücksichtigung der Möglichkeiten von Differenzierung und Individualisierung. Die Autoren schreiben ihrer hauseigenen Entwicklung dabei das Potential zu, als „Katalysator für einen kompetenzorientierten Geschichtsunterricht“ (216) zu wirken. Große Worte sind das.
Die Vorteile des mbooks liegen auf jeden Fall in seiner system- und plattformunabhängigen Nutzbarkeit. Programmiert ist es auf der Basis von HTML5. Wobei es – meines Wissens – leider zur Zeit weiterhin nicht frei zugänglich, käuflich oder einsehbar ist. Das macht die Beurteilung schwierig, inwieweit die Umsetzung gelungen ist. Auch die Vorstellung einiger Ausschnitte auf der oben genannten Tagung ist für eine Gesamtbeurteilung nicht ausreichend. Gerne würde ich einen größeren Einblick gewinnen und nach dem, was ich gehört habe, ist das Produkt bei den Kollegen in Belgien sehr gut aufgenommen worden. Nach meinem ersten Eindruck nutzt das Projekt allerdings die Möglichkeiten des Digitalen nur in Form von multimedialer und interaktiver Aufbereitung der Inhalte, im Sinne einer „Optimierung“ der Lehr- und Lernmaterialien, berücksichtigt aber in seiner Konzeption nicht – soweit für mich einsehbar – das, was u.a. zuletzt auf der und im Anschluss an die Tagung in München unter „Lernen unter den Bedingungen der Digitalität“ diskutiert wurde.
Ein Punkt sollte noch Erwähnung finden, der im Buchbeitrag nicht aufgegriffen wird: Für die relativ kleine (ca. 70.000 Einwohner mit 9 Sekundarschulen) deutschsprachige Gemeinschaft gab es bislang keine eigenen Schulgeschichtsbücher, aber neu erstellt einen kompetenzorientierten Rahmenplan der Klassen 9-12 für das Fach Geschichte (DOC-Datei).
Die Entwicklung des mbooks wurde in ein „akademisches Spin-off“ ausgelagert, das Institut für digitales Lernen, das finanziert und beauftragt durch die Deutschsprachige Gemeinschaft das digitale Geschichtsbuch erarbeitet. Hier entsteht also ein Schulbuch, das vom Staat in Auftrag gegeben und bezahlt wurde. Das gibt es bislang in Deutschland. Soweit ich weiß, steht das Buch den belgischen Schülern und Lehrern dadurch kostenlos zur Verfügung, aber keineswegs offen als OER.
Das Zusammengehen von staatlicher Finanzierung von Lehr- und Lernmaterialien und ihre Öffnung bzw. Bereitstellung als OER ist offenkundig anders als vielfach zu lesen keineswegs zwangsläufig, vielmehr hat das Eichstätter Institut offensichtlich ein Interesse daran, ihr Produkt geschlossen zu halten: zum Zwecke der Forschung, Weiterentwicklung, der Deutungshoheit in der Darstellung und wohl vor allem der kommerziellen Verwertung ihres Produkts. Schreiber hat in ihrem Vortrag angedeutet, dass sie in Gesprächen mit deutschen Bildungsministerien steht. Was für die deutschsprachige Gemeinschaft noch vorstellbar ist, bei deren Größe es nicht rentabel war, eigene Schulbücher auf den Markt zu bringen, erzeugt bei mir spontanes Unbehagen, wenn ich an eine Ausdehnung des Projekts denke. Das mbook ist außerhalb martkwirtschaftlicher Konkurrenz entstanden, wurde vom Ministerium beauftragt, finanziert und ist nun alternativlos als Hauptmedium des Unterrichts vorgegeben. Man möge mich korrigieren, wenn ich hier falsch liege, aber mir scheint, das Entstehen einer Monokultur zu befürchten, die zumindest meinen Vorstellungen eines pluralistischen Bildungsystems widerspricht.
Waltraud Schreiber, Alexander Schöner, Florian Sochatzy, Analyse von Schulbüchern als Grundlage empirischer Geschichtsdidaktik, Stuttgart: Kohlhammer 2013.
BYOD & ITG: Medienbildung im Geschichtsunterricht
Moving through time and space – Learning history on the move
Ein Hinweis in eigener Sache: Die Veröffentlichung ist mir Anfang der Ferien durchgegangen, aber der Schulstart ist vielleicht auch ein guter Moment darauf hinzuweisen 😉
Here the link to an article in English about mobile learning in the history classroom:
PDF Download des Artikels (article in English)
In deutschen Schulbüchern steht lediglich…
In deutschen Schulbüchern steht lediglich, dass die Wehrmacht 1941 einmarschiert ist, gelegentlich, dass sie Ende 1944 wieder abzog. Was die Deutschen dazwischen machten, bleibt der Fantasie überlassen. Vielleicht haben sie nur in der Ägäis gebadet…
Zitat: http://taz.de/Historiker-ueber-Wehrmachtsmassaker/!121894/
Die Aussage von Hagen Fleischer ist mir nicht mehr aus dem Kopf gegangen. Eine ähnliche Beobachtung habe ich während eines Norwegen-Urlaubs gemacht. Norwegen war bis dato für mich im Zusammenhang mit dem Zweiten Weltkrieg kaum relevant gewesen. Dazu fielen mir vor dem Urlaub Schlagwörter wie „Lebensborn“ oder das Exil von Brandt ein, aber ansonsten hatte ich im Kopf eher das Bild einer „friedlichen“ Besetzung.
Bei der Fahrt gen Norden, die norwegische Küste hoch, belehrte mich aber dann der Reiseführer und die Stadtbilder eines besseren: Spätestens ab dem Polarkreis finden sich kaum noch alte Häuser und es hieß fast überall: Die Stadt wurde von den Deutschen während des Zweiten Weltkriegs weitgehend zerstört. In jeder zweiten Stadt finden sich Erinnerungsorte an den norwegischen Widerstand. Auch von dem Zwangsevakuierungs- und Vernichtungsbefehl für Nordnorwegen von Ende Oktober 1944 hatte ich bis dato nichts gehört:
Am 28. Oktober 1944 kam direkt von Adolf Hitler der Befehl zur Evakuierung der Zivilbevölkerung und Anwendung der Taktik der verbrannten Erde: „Die Vernichtung“. Das sollte durchgeführt werden „….rücksichtslos. Mitleid mit der Bevölkerung ist nicht am Platz“. Im Winter 1944/45 entstand die Todeszone von Tana bis zur Lyngenlinie. In einer versengten Landschaft standen nur noch Ruinen. Als der Frieden kam, waren 75000 Menschen Flüchtlinge im eigenen Land. (Zitat PDF aus der deutschsprachigen Info des „Wiederaufbaumuseums“ (!) in Hammerfest)
Die Konsequenzen des Evakuierungsbefehls waren fatal. An den meisten Orten wurde er mit der befohlenen Härte und Gründlichkeit durchgeführt und bewirkte die größte Wanderbewegung und die umfassendsten Zerstörungen auf norwegischem Boden. Militärische Abteilungen zogen von Ort zu Ort, von Gehöft zu Gehöft und trieben die Menschen aus ihren Häusern, die Kranken aus den Hospitälern, das Vieh aus den Ställen. […] Die Gebäude wurden in der Regel nach kurzer Frist in Brand gesetzt, das Vieh zum Teil an Ort und Stelle geschlachtet, zum Teil auch mitverbrannt, zum Teil auf die Reise mitgenommen. (Zitat)
Was steht davon in den Schulgeschichtsbüchern? Alle nachfolgenden Zitate sind den jeweiligen Ausgaben für Rheinland-Pfalz entnommen:
„Bevor das Deutsche Reich seine Offensive im Westen eröffnete, besetzte die Wehrmacht Dänemark und Norwegen, um die Nordflanke sowie die für die Kriegführung notwendige Versorgung mit Erzen abzusichern.“ (Kursbuch Geschichte. Neue Ausgabe, Cornelsen, S. 449)
„Nach der Eroberung Polens verlagerte sich der Krieg nach Nord- und Westeuropa. Um die Versorgung mit Erz aus Schwerden und Nickel aus Finnland zu sichern, besetzten deutsche Truppen Dänemark und unter hohen Verlusten Norwegen.“ (Geschichte und Geschehen 4, Klett, S. 94)
„Auf den raschen Sieg über Polen folgte die kampflose Besetzung Dänemarks (April 1940) und die Eroberung Norwegens (April bis Juni 1940). Hitler und die Generalität sicherten sich damit im Wettlauf mit Großbritannien den Weg zum schwedischen Erz, das für die Rüstungsindustrie wichtig war.“ (Das waren Zeiten 4, Buchner, S. 84)
Ich habe keine Kürzungen vorgenommen, sondern alles zitiert, was sich in den jeweiligen Büchern zum Krieg in Norwegen fand. Angesichts des beschränkten Umfangs eines Schulbuchs sind die Informationen notwendigerweise knapp. Die Darstellungen sind nichtsdestotrotz sehr unterschiedlich. Alle betonen die „Kriegsnotwendigkeit“ der Besetzung und reproduzieren damit argumentativ die Kriegs-„Logik“ des NS-Regimes, nur das Klett-Buch weist auf die „hohen Verluste“ der deutschen (!) Truppen bei der Einnahme Norwegens hin. Trotz der Kürze stellt sich die Frage, ob die Darstellungen nicht anders aussehen könnten, ja sogar müssten.
Fleischer macht in dem taz-Interview ein Deutungsangebot für die offenkundig unterschiedliche Präsenz der deutschen Verbrechen in der Geschichts- und Erinnerungskultur:
Die Massaker im tschechischen Lidice und im französischen Oradour haben einen Platz im kollektiven Gedächtnis, weil sie zum mittel- und westeuropäischen Kulturkreis zählen. Ganz Griechenland, die 100 griechischen Lidices, ist jedoch ein weißer Fleck auf der Europakarte des NS-Terrors. (taz-Interview)
Das trifft sicher einen zentralen Punkt, was sich auch in der Darstellung dieser Verbrechen in Geschichts- oder auch Französischbüchern (für die Oberstufe) widerspiegelt. Aber noch einmal zurück zum Ausgangspunkt: Wie sieht es mit der Darstellung des griechischen Kriegsschauplatzes in aktuellen Schulgeschichtsbüchern aus? Ein schneller, exemplarischer Durchblick weniger Bücher mit Hilfe des Registers:
Fehlanzeige (Buchners Kompendium Geschichte, 2008)
„Um die italienischen Kriegsziele in Nordafrika und im Mittelmeer zu unterstützen, besetzten deutschen Truppen Jugoslawien und Griechenland; ein „Afrikakorps“ setzte nach Tunesien und Libyen über.“ (Kursbuch Geschichte. Neue Ausgabe Rheinland-Pfalz, Cornelsen 2009, S. 450).
Fehlanzeige (Geschichte und Geschehen. Neuzeit. Sekundarstufe II, Klett 2005)
„Italien griff im September 1940 Ägypten und Griechenland an. Die italienischen Misserfolge zwangen Deutschland, auf dem Balkan einzugreifen. Im April 1941 wurden Jugoslawien und Griechenland besetzt.“ (Histoire/Geschichte. Europa und die Welt vom Wiener Kongress bis 1945, Nathan/Klett, S. 306).
Es sieht also zumindest bei einem Teil der Schulgeschichtsbücher für die Oberstufe (!) noch dürftiger aus, als von Fleischer im taz-Interview angenommen. Angesichts von bereits umfangreichen Schulbüchern und weniger werdenden Geschichtsstunden ist es klar, dass die Forderung nicht sein kann, die Schulbuchtexte ausführlicher zu machen und die entsprechenden Informationen zu ergänzen. Eine Lösung habe ich auch nicht. Ich denke aber, wir brauchen eine Diskussion darüber, wie die entsprechenden Kapitel neu formuliert werden können und wie die entsprechenden Vorgaben in den Lehrplänen aussehen müssen, um die europäische Dimension der deutschen Kriegsverbrechen in angemessener Weise darzustellen und zu reflektieren und damit über den Geschichtsunterricht einen zentralen Beitrag zu leisten, die Gegenwart besser zu verstehen.
Was bieten Geschichtsapps (nicht)?
Eine Geschichtsapp: Spiegel-Online berichtete darüber, mein Interesse war geweckt. Die App des Limesmuseums Aalen zur Sonderausstellung „Caracalla – Kaiser-Tyrann-Feldherr“ ist schön aufgemacht. Die Geschichte des Kaisers wird entlang einer Zeitleiste in bunten Comic-Bildern erzählt, die grafisch an eine Mischung aus den Serien Asterix und Alix erinnern. 
Nach einmaligen Durchklicken war mir die App allerdings bereits langweilig geworden. Was kann ich hier machen: In chronologischer Reihung kann ich mich durch die Texte klicken, zum Nachlesen auch noch einmal zurückgehen. Auf vielen Seiten sind kleine Info-Button angebracht, über die ich vertiefende, zusätzliche Informationen und Zitate abrufen kann. (Natürlich sind die Inhalte eine Auswahl, trotzdem ist es wenig verständlich, warum die Ausdehnung des römischen Bürgerrechts 212 unerwähnt bleibt – Danke an chopina04, der auf Twitter darauf hingewiesen hat).
Die Texte sind knapp und verständlich geschrieben, aber die App bildet genau das ab, was ich auch in ein kleines Begleitheft für Kinder zur Ausstellung hätte packen können: Nur sind die Inhalte hier anders angeordnet, die zusätzlichen Infokästen sind nur anklick- und nicht direkt sichtbar. Insgesamt bleibt die App der Logik einer Printveröffentlichung verhaftet und nutzt nicht die Möglichkeiten, die mobile Endgeräte bieten.
Damit ist sie allerdings keineswegs allein. Das niederländische Portal ipadinklas hat eine Übersicht von Geschichtsapps für iOS zusammengestellt. Auf AppSchnitte findet man eine Übersicht von aktuell Museums- und Ausstellungsapps für iOS und Android. Schaut man sich andere Geschichts- und Museumsapps an, dann findet man überwiegend denselben Ansatz und Aufbau: Es werden Texte und Bilder bereitgestellt, aber kaum Interaktion des Nutzers ermöglicht. Die zahlreichen Werkzeuge mobiler Endgeräte bleiben unberücksichtigt. Auch Prinzipien des Game Based Learning finden sich nicht.
Hier bietet sich für die Entwicklung von Geschichts- und Museumsapps noch ein Potential, den Nutzer stärker zu involvieren durch die Nutzung der Foto- und GPS-Funktion, der Möglichkeit, des Austauschs und der Kollaboration mit anderen App-Nutzern, über Spielelemente mit Punktevergabe und „Bestenliste“ u.v.a.m.
Sommerpause
Nach fast vier Jahren geht das Blog nun bereits in die dritte Sommerpause. Die nächsten Wochen wird es hier keine neuen Beiträge geben. Die Pause wird sicher auch länger sein als die Sommerferien. Mit dem neuen Schuljahr wird sich die Einrichtung einer BYOD-Klasse am Eichendorff-Gymnasium auch mein Arbeitsschwerpunkt etwas verschieben. Wen das Thema BYOD und überhaupt das Arbeiten mit mobilen Endgeräten in der Schule interessiert, kann in unserem Projektblog gerne mitlesen.
Allen Leserinnen und Leser erholsame Ferien, eine entspannte vorlesungsfreie Zeit oder einfach nur schöne Sommertage!!!
Wahrnehmung von Historischem
Als Kind bin ich durch meine Heimatstadt gelaufen und habe mir vorgestellt, wie spannend das wäre, die Häuser historisch bestimmen zu können, aus welcher Zeit sie wohl stammen und an welchen Merkmalen das erkennen kann. Für mich gab es damals nur im wesentlichen zwei Zuordnungen: alt oder neu. Das differenzierte sich mit dem eigenen zunehmendem Alter ein wenig aus, so dass ich zunächst die wenigen vermeintlich mittelalterlichen Häuser (eigentlich wie ich allerdings erst später gelernt habe, waren es vor allem frühneuzeitliche) von denen des 19. und frühen 20. Jahrhunderts unterscheiden konnte. Heute fällt mir diese zeitliche Einordnung leicht. In meinem Umfeld sehe ich aber auch, dass es nicht jedem so geht… das Interesse an Geschichte und das Studium scheinen also doch irgendwie etwas gebracht haben.
Im Unterricht machen Geschichtslehrkräfte mit Schülern ähnliche Erfahrungen. Schülerinnen und Schüler unterscheiden dichotomisch „früher“ oder „damals“ von „heute“ bzw. „jetzt“. Die erste Voraussetzung zu historischem Denken ist die Wahrnehmung von Historischem. Geschichtliches wahrzunehmen und diese Wahrnehmung auszudrücken kann geübt und damit differenziert werden.
In den Kompetenzmodellen wird das Wahrnehmen unterschiedlich eingeordnet: Gautschi nennt in seinem Modell eine Wahrnehmungskompetenz für „Veränderungen in der Zeit“. In der Bildwahrnehmung wird Wahrnehmung als Kompetenz durch Markus Bernhardt zu einem „Wahrnehmungsmodell“ mit Niveaustufen ausgearbeitet, wobei diese dann Analyse und Deutung umfassen und eigentlich den engeren Bereich der Wahrnehmung damit wieder verlassen.
Als ich den Beitrag von Markus Bernhardt zum ersten Mal las, dachte ich spontan, Wahrnehmen ist eigentlich keine Kompetenz, weil es nicht stufbar ist. Entweder nehme ich etwas wahr oder eben nicht. Diesen schon etwas länger zurückliegenden Impetus versuche hier etwas ausführlicher zu fassen. Wahrnehmung von Historischem kann in unterschiedlichen Formen und Differenzierungsgraden erfolgen, z.B. dichotomisch als alt versus neu, differenzierter in der Erkenntnis, dass ein Haus älter als ein anderes ist und beide sich von Neubauten unterscheiden, durch weitere Kenntnisse mit zunehmend präziseren Epochenzuordnungen, aber auch als Wahrnehmung von Veränderung in der Zeit. Analoges gilt für Texte, Bilder, Filme sowie alle anderen historischen Zeugnisse.
Die Wahrnehmung ist also abhängig von meinen durch Erfahrungen und Kenntnissen gegebenen Vergleichsmöglichkeiten differenziert, aber nicht im Sinne einer stufbaren Kompetenz. Als mentale Basisoperationen werden ausgehend vom FUER-Modell De- und Re-Konstruktion genannt, aber wäre die Wahrnehmung von Historischem diesen beiden nicht beizustellen und in ein Modell dynamischen Geschichtsbewusstseins zu integrieren?
Einen Platz hätte die Wahrnehmung in einem solchen Prozessmodell (wie Hasberg/Körber, Geschichtsbewusstsein dynamisch, 203, S. 187, online: http://edoc.ku-eichstaett.de/1768/1/Sonderdruck_Kompetenzen.pdf, S. 17) auf der gegenüberliegenden Seite der Konstruktoperationen, wo sie die Begriffe „Verunsicherung/Versicherung“ ersetzt. Aus der Wahrnehmung können Probleme und Fragen resultieren. Sie ist zugleich Voraussetzung als auch Resultat historischen Lernens. In Gautschis Modell ist dies enthalten in der Abfolge der Schritte des Wahrnehmens (in Beziehung zwischen Quelle/Darstellung und Fragen), des Erschliessens, des Interpretierens und Urteilens, die zugleich als „Kompetenzbereiche“ benannt werden.
Das Wahrnehmen von Historischem ist jedoch keine Kompetenz, sondern eine grundlegende Denkoperation. Wahrnehmung lässt sich ebenso wie Re- und De-Konstruktion, anders als der Begriff der „Verunsicherung“ im Modell von Hasberg/Körber suggeriert, ausbilden und schulen. Zugleich wird die Wahrnehmung durch den Prozess historischen Denkens erweitert und differenziert – was im Modell meines Erachtens weniger glücklich mit dem Begriff der „Versicherung“ bezeichnet wird.
Zählt man die Wahrnehmung zu den grundlegenen Modi historischen Denkensmüssten ihr ebenso wie der De- und Re-konstruktion auch einzelne Kompetenzen zuordnenbar sein. Aus meiner Sicht ist das der Fall: Unter Wahrnehmen von Geschichte gehört dementsprechend z.B. das Unterscheiden von vorher/nachher, aber auch von Quelle oder Darstellung, das ist nämlich weniger eine Frage der Analyse als der Wahrnehmung, ob der Gegenstand nun Original aus der Zeit überliefert oder ein geschichtskulturelles Zeugnis moderner Provenienz z.B. von einem Mittelaltermarkt ist. Zur Wahrnehmung gehören gleichfalls das Erkennen von Veränderung in der Zeit sowie die zeitliche Einordnung, etwas als mittelalterlich oder dem 19. Jahrhundert zugehörig zu erkennen. Wie oben bereits beschrieben, ist hiermit keine native Wahrnehmung gemeint, die von klein auf vorhanden ist, sondern eine mentale Operation, die über Erfahrungen und Kenntnisse entsprechende Einordnungs- und Vergleichsmöglichkeiten bietet.
Offenkundig spielt die Zeit, die ja distinktives Merkmal der Beschäftung mit Geschichte ist, besonders bei der Wahrnehmung eine Rolle, weswegen ihr eine, soweit ich das sehe, in den bisherigen Kompetenzmodellen nicht aufgenommene, zentrale Bedeutung für das Geschichtslernen zukommt.
Diese Überlegungen bedürften natürlich der tieferen Fundierung und sind zunächst nichts als ein paar lose Gedanken, die ich hier in meinen öffentlichen Zettelkasten schreibe und damit auch zur Diskussion stellen möchte.
Denkt man davon ausgehend übrigens noch weiter, dann müsste jedes vollwertige mediale Angebot zum Geschichtslernen, ob es nun ein Schulbuch, ein Internetportal oder eine App ist, darauf zielen, Möglichkeiten zur Förderung zu allen drei Bereichen historischen Denkens bereitzustellen, neben der De- und Re-konstruktion eben auch zur Wahrnehmung von Historischem.
Zeitzeugenprojekt: Koblenz 1950-1970
Mit der letzten Stunde vor den Ferien ist das Projekt fertig geworden. Im Blog war ja bereits zwei Mal die Rede von dem aktuellen Zeitzeugenprojekt im Leistungskurs. Nun liegen die Ergebnisse in Form eines kleinen Readers vor. Wer mag, kann mal reinschauen. Die Bearbeitungen sind sehr unterschiedlich, können teilweise sicherlich aber auch für Klassen in Koblenz als Unterrichtsmaterial für die Zeit dienen.
Methodische Einführung in die Zeitzeugenarbeit
Die nachfolgend dokumentierte Unterrichtsreihe ist inspiriert und in Teilen übernommen von dem im Blog bereits kurz vorgestellten Sem@s-Projekt. Durchgeführt wurde die Unterrichtsreihe in einem Leistungkurs 11. Sie ist aber sicherlich bereits ab Klasse 9 einsetzbar. Das jeweilige Schwerpunkt-Thema ist frei wählbar. Es ist sinnvoll ein Thema zu wählen, dass vor der Geburt der Schüler liegt, so dass ausreichend Abstand gegeben ist, andererseits sollte es nach 1945 liegen, so dass die Lernenden selbst auf einfache Weise „Zeitzeugen“ finden und befragen können.
Im vorgestellten Projekt wurde mit einer spanischen Partnerschule zusammengearbeitet. Das ist auf der Ebene der Koordination aufwendig und hat in diesem Projekt leider auch nicht immer so geklappt, wie wir uns das vorgestellt hatten. Es ist aber auf jeden Fall eine Bereicherung der Projektarbeit und erweitert den lokalgeschichtlichen Ansatz um eine komparative europäische Perspektive. Partnerklassen lassen sich z.B. über die europäische Lernplattform eTwinning finden.
Um den Vergleich der beiden Stadtentwicklungen leisten zu können, haben wir die Zeitzeugenbefragungen auf Personen aus Koblenz beschränkt. Auch hier lässt das Projekt mit anderer Frage-/Themenstellung öffnen und so lassen sich potentiell auch die verschiedenen familiären Migrationsbezüge der Lernenden integrieren.
Medien im Geschichtsunterricht 