Archiv des Autors: Daniel Bernsen

Twitter im Geschichtsuntericht: Virtuelles Reenactment oder kreatives Schreiben von Geschichte(n) im Netz

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Ehrlich gesagt, verwundert mich das Interesse und die Debatte über die Nutzung von Twitter in der Schule.  Wenn man mal die Bedeutung digitaler Medien, besonders von Twitter, in verschiedenen Aufständen und Revolutionen im Iran und im arabischen Frühling beiseite lässt, so ist doch die Bedeutung als Nachrichtenkanal beim Durchzappen durch verschiedene Fernsehkanäle sofort evident. Tweets haben selbst mitlerweile Nachrichtenwert oder dienen als Bild-Belege in Nachrichtensendungen. So zuletzt gesehen in den Heute-Nachrichten auf dem ZDF, wo die Aussage, dass die internationalen Schauspielerkollegen um Philip Seymour Hoffman trauen, visuell mit Bildern von Tweets gestützt wurde. Allgegenwärtig und meines Erachtens reichlich nervig ist der Versuch „Stimmungen“ des Publikums über das Vorlesen von Tweets während Livesendungen einzufangen.

Auch im Wissenschaftsbereich findet sich zahlreiche Experimente bei Konferenzen und öffentlichen Debatten über digitale Medien Rückanäle für Fragen und eine Partizipation des Publikums besonders bei Livestreams von dem jeweiligen Empfangsgerät aus einzubinden. Auch hier spielt Twitter eine wesentliche Rolle (siehe z.B. History@Debate – Europa1914. Schlafwandler oder Brandstifter? vom 24.1.2014).

Man könnte also durchaus sagen, ob sie das nun selbst nutzen oder nicht, ist es für Jugendliche relevant für das Verständnis und Einordnen von Nachrichten sowie als eine Partizipationsmöglichkeit Twitter zu kennen, die Funktionsweise zu verstehen und ggf. selbst nutzen zu können. Twitter ist gegenwärtig ein wichtiger Teil unserer medialen Lebenswelt, und daher wichtig zu verstehen, was es ist und wie es funktioniert.

Nachdem verschiedene Geschichtsprojekte auf Twitter nicht nur viel Aufmerksamkeit erhalten haben (besonders @9Nov38), sondern zum Teil auch kontrovers diskutiert wurden (z.B. @1914 im Blog von Moritz Hoffmann), folgen hier noch einmal ein paar Gedanken zur Arbeit mit der Methode ¨virtuelles Reenactment¨ im schulischen Geschichtsunterricht.

Im Kern handelt es sich bei solchen Projekten im Geschichtsunterricht (siehe z.B. hier) um alternative Formen des kreativen Schreibens. Dazu gibt es für den Geschichtsunterricht eine Reihe von Veröffentlichungen und Unterrichtsvorschläge (u.a.Memminger 2007; Geschichte lernen 4/2009). Dabei geht es nicht um das für historisches Lernen in der Tat problematische Nachfühlen oder Nacherleben des realer Reenactment-Versuche, sondern um quellenbasierte Perspektivübernahmen.

Im Unterricht, besonders der jüngeren Klassen, sind diese Formen des kreativen Schreibens von Tagebucheinträgen, Briefen, Reden usw. schon länger angekommen und etabliert. Die Übernahme historischer Rollen, das Schreiben und Publizieren in sozialen Netzwerken oder in Blogs ist zunächst einmal nur eine andere Art kreativen Schreibens. Sie bietet allerdings durch z.B. das Hinzufügen von Fotos, Audio- oder Videodateien sowie die Möglichkeiten der Interaktion zwischen verschiedenen Akteuren zugleich auch erweiterte Darstellungs- und Ausdrucksformen.

Die Spannbreite möglicher Ansätze reicht dabei von einem sehr quellennahen, nacherzählend-zusammenfassenden Schreiben und damit von einem vergleichsweise niedrigen Anforderungsniveau, das aber dennoch helfen kann das Verständnis von Quelleninhalten und Zusammenhängen zu verstehen, bis hin zu relativ freien Formen der Auseinandersetzung. Bei letzteren können sowohl Quellen wie Darstellungen Grundlage der Einarbeitung in die Rolle sein. Zentral ist die parallele oder anschließende Reflexion und Begründung, inwieweit die verfassten Erzählungen historisch triftig und plausibel ist.

Eine Gefahr besteht bei diesem Ansatz in der Fokussierung auf historische Personen, die Gefahr läuft einem personalisierten Geschichtsverständnis Vorschub zu leisten und historische Prozesse wieder auf die Geschichte ¨großer Männer¨ zu reduzieren. Dem ist jedoch mit einer entsprechenden Vorbereitung und Einbettung der Projekte im Unterricht leicht entgegenzuwirken.

Working with the Europeana 1914-18 collections in the history classroom – Part 3/3: Learning with „unlocked sources“

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[Part 1/3]                             [Part 2/3]

Introducing WWI by working with photographs

Students never come to class as „blank sheets“. They always have heard or read something about the topics the curriculum is proposing. They have their own concepts to explain the world around them, including history. Working this way allows teachers to get to know these pre-concepts and to adjust contents, methods and materials to the needs of each learning group.

Before you start talking about World War One in your history lessons, you will give the students the links to the Europeana photo collection. Ask them to choose one photo representing World War One for them. After some minutes of research in the collections, the students present their findings and explain to the others why they have chosen the photo. By this, you will get to know their pre-concepts, ideas and beliefs about World War One. At the end of the teaching unit on the First World War, students look again at their photo from the beginning and they are asked if they chose now the same photo as representation of WWI. Thereby, you will see if there were conceptual changes after having discussed several aspects of WWI in the past lessons. The students’s explanations may serve you as indicator for the quality of the past lessons.

You can use the same idea in a bit more complexe way by letting the students work in small groups creating collages of several photos (fix the number, it should not be equal to the number of students in a group). The advantage is that there will be less presentations. The approach in itself is more dynamic because from the very beginning the students have to discuss about the choice of the pictures – so they already start comparing and adjusting their pre-concepts on the topic. In the end of the teaching unit you can use it in the same way asking if they kept the same pictures or not after what they have learned about World War One in school.

Curate a virtual exhibition

Usually, the history curriculum prescribes to treat different aspects of World War One in the classroom. Obviously, there are differences from country to country. However in general, these are aspects like the war in the trenches, woman in World War One, Propaganda or the Home Front. If you take a look at the Europeana collections you see quickly that the sources are already structured around such topics, called “subjects” in the Europeana. With additional materials like the corresponding chapters in the textbook, students can be asked to choose between one of the topics demanded by the curriculum, eventually they can also propose additional ones as long as the obligatory topics are covered.

Students work in small groups, gathering and exploiting information with the final task to curate a virtual exhibition on their topic using pieces from the Europeana collections. It can be helpful to restrict the number of objects to 5 or 10 (of course, limited space as a reason seems less relevant online than in a museum – nevertheless this is real life task). That way students have to discuss the choice of objects and develop criteria for their presentation. In addition, like in a museum, they have to write short texts to explain the objects in exhibition, in order that their classmates are able to use their exhibition to learn about this aspect of the war without further information. It is important that all students have the time to see the results of the other groups, to discuss and evaluate the different exhibitions with regard to previously defined criteria on their quality.

Working with film sources

The Europeana collections 1914-1918 contain also digitised film sources from several European archives and institutions. Students love films. Not only watching them but also making videos. This is the generation of youtube we are working with in schools.

And in fact, in every class you will find some pupils who are quite handy and experienced in making videos. Some even have their own youtube channel. As a teacher, it is absolutely not necessary to be a perfect filmmaker. You only has to check if the students are interested in making their own videos and if there are enough of them to help and support their fellow students in group work.

If so, what can you do with the moving images from 1914 or 1918? Well, first you can watch and analyse them. That is not too exciting, though some general ideas of film analysis, camera positions etc. are absolutely essential for any work in which students start creating their own videos.

A technically very easy idea to work with these videos in the classroom is to let students do some research and on this base, let them write and record an audio commentary to one of the films. If this seems to easy for you, students can write their commentary from a defined (historical or current) perspective.

In a more sophisticated approach, students use these films, cut off scenes and remix them to create their own documentary on World War One. Of course, this needs already a lot of practice and quite a good knowledge about propaganda, perspectives and different use of images. It is certainly rather a kind of project for upper grade students. The results do not have to be as perfect as what students can see everyday on television or youtube. However, I have made the experience that some pupils get quite ambitious to create an excellent product. In any case, this activity promotes a deeper understanding of how TV documentaries are made, how they work and how manipulation is possible. After this teaching unit, students will look differently, certainly much more critical, at the products of visual history we are all surrounded by.

Working with the Europeana 1914-18 collections in the history classroom – Part 2/3: Teaching vs. Learning

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[Back to Part 1/3]

Teaching and learning are not synonymous. Their relationship is quite complex. You have to be aware of the fact that for example what I am writing here will be understood differently by every reader depending on his or her prior knowledge, concepts and interests.

School traditionally focusses on teaching, although we should think more about learning. Thus, I would like to take a closer look at history education from a learner’s point of view to stress the changes caused by digitisation. Of course, the table below is putting a quite complex reality in a simple pattern. Nevertheless I hope it will help to understand the changes and differences caused by the “unlocking” of sources.

Table history education 20Using the “unlocked“ sources in the classroom creates an “archive situation”. If you take this thought seriously, it means a fundamental shift of the way students can learn history in school. In fact, the concept you will work with in the classroom is far from being new: it is called project-based learning (PBL). In Germany, for over 30 years thousands of pupils participate every two years in the Federal President’s History Competition. What they do there, is nothing else than what I have been describing: To a given topic they raise up their own questions, they look for sources, analyze them and create a product to present the results of their work. The point is: Until now, this way of working remained an exception in the history classroom. Often, it is difficult, if not impossible, to go to the archives or to talk to contemporary witnesses within one or two history lessons. With the digitisation of sources, we can work this way on a regular basis in ordinary history lessons.

The curriculum is and will be prescribing the contents for history education in schools. The textbook is based on the curriculum and delivers “one” story that students are supposed to understand and to learn. Now, history education can change from this top down perspective to an approach where learning is based on the interests, questions and skills of the learners. It is all about activating and engaging the students: Not to ask them to sit and listen, but to make them do something; something which is meaningful to them. The compulsory topics of the curriculum stay the same, what changes is the way of approaching them. The following diagram resumes the main idea of this shift from teaching to learning:

history learnerDigitised sources and tools are used for digital storytelling. Nevertheless, the stories told by the students are not becoming arbitrary. There are criteria how to tell “history” as e.g. sourced based evidence, cogency and reasoning. Students have to be able to analyse sources, to identify and to discuss opinions and perspectives. History analysis as well as narrative techniques have be learned and practised to use them properly. So there is still a lot to do for the teacher. In addition, we need instruments to individually evaluate the skills of the learners to be able to help them improving.

Before finally talking about practical ideas for history lessons on the First World War, I would like to add some remarks about technical requirements:

Obviously, you need access to the internet. To do so you furthermore need a computer or other devices. To work individually or in pairs, you need a certain number of these devices. The equipment is different from school to school, though in general the standard is not to high and there are far less computers and devices than actually needed. One possibility is to allow the use of students‘ mobile devices in the classroom.

By then, you only have to provide computers or other devices for those who do not have one of their own. If you make a policy in your institution, it is called BYOD („Bring your own device“, see also the UNESCO publications on Mobile Learning). I know that in many, probably most of the schools this is not allowed. Students‘ devices are banned. Why? To me, it seems a question of perceiving these devices not only entertainment electronics but also as learning tools.

And what about this marvellous machine that will revolutionise teaching: the Interactive Whiteboard? Well, in my humble opinion, not much. If you start working with individual devices on a regular basis, it is pretty clever to use an interactive whiteboard every time you want to focus the attention of your students: for example, when introducing a topic, when explaining how to do something, to analyse a document all together or to present and discuss the student’s working results.

In a precise phase of a lesson an interactive whiteboard can be a powerful tool, however it is almost a misuse if its use brings us back to permanent lectures enriched now by pictures and films. Most of the whiteboard materials of the publishing houses work like this: They offer a complete structure for a lesson or even a whole teaching unit. You find a succession of prepared sheets where „interaction“ is restricted to the point that you can move an object, write down a word or click on the presentation to have an additional information. To me, this is not of much use. A powerful new tool is used to repeat the oldest way of teaching. If you want to talk about learning in the digital age, well, then talk about learning not about technology.

The third and last part will give some exemplary teaching ideas based on the given general remarks how to approach World War One in the history classroom using the Europeana Collections 1914-1918.

[Click here for part 3]

Working with the Europeana 1914-18 collections in the history classroom – Part 1/3: Scarcity vs. abundance

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europeana 19141918The Europeana 1914-1918 project has collected and digitised tens of thousands of private objects on World War One within the past years and put them online. Are these collections of any use for learning history in school? I think yes, but to work with these sources history lessons have to change.

History teaching in school still is based mainly on textbooks, photocopies and maybe overhead transparencies. They offer a limited space. So teachers and students work with a reduced number of primary and secondary sources. In fact, the reduction seems in the first place quite an advantage – at least from the teacher’s point of view. The sources are already chosen and adopted to the use in school (transcripted, shortened etc.). The given materials are supposed to be relevant as they were chosen by the authors of the books based on the requirements of the curriculum. There are three inherent promises for the teacher: If you work with these sources 1) you can be sure to execute the curriculum, 2) you have less work and 3) you teach your students what is generally acknowleged as „important“ in history.

So everything is fine? Well, I am not so sure about it. I often hear pupils complain about being really interested in history but they say as subject in school history appears to be rather boring. That is why I would like to ask you to take closer look and to change the perspective to the pupil’s point of view.

Reading primary sources in the classroom often means nothing else than rephrasing the content of short snippets of texts which all look alike: a 18th century letter looks like a telegram or a medieval charter. In addition in many schoolbooks primary sources serve mainly as “source based evidence” for the presentation of history written by the schoolbook’s authors.

That is why two important things are often missing in the history classroom:

1) The students do not have to come up with their own questions about history – tasks and questions are also already given by the book or the teacher in accordance with the materials.

2) Therefore, one of the most important questions in the work of an historian almost never appears in the classroom: Is this source relevant to my question? Students do not have to check. The primary sources are printed in the book or on the photocopy because someone else judged them relevant.

Reading a source for evidence demands a different approach than reading a source for information. If you now take a look at the Europeana collections: You will find thousand of digitised sources. You cannot even see them all. There is an yet unseen abundance of primary sources available at your fingertips. They are all different. You find postcards, pictures, letters, diaries etc.; unfortunately, you cannot touch them but you can see that they are made of different materials having different sizes and colours.

And maybe more important: There is no fixed story in which the sources are integrated. It is up to you to establish historical significance. You are forced to, or I prefer to say, you are free to think about your questions on the First World War, and then look for answers in the documents. Finally you will write down the answer to your questions and give reasons for telling it the way you do. That is working like a historian, learning about how history is made – and every student can do it.

Putting a pupil in front of such an online collection of primary sources is much alike the situation of a historian in an archive. Yes, this is a difficult situation – but absolutely intriguing…

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#gld14 | Geschichte Lernen digital 2014 | Tagungsprogramm

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Die Tagung Geschichtsdidaktische Medienverständnisse. Entwicklungen – Positionen – neue Herausforderungen findet am 25. und 26. April 2014 am Historischen Institut der Universität zu Köln statt. Die Tagung ist für alle Interessierten offen, wird allerdings anders als die Vorgängertagung #gld13nicht live gestreamt. Weitere Infos und sowie das Programm der Tagung steht nun im Blog des Arbeitskreises „digitaler Wandel und Geschichtsdidaktik“ online.

Publikationshinweis: Interaktive Whiteboards im Unterricht

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Cover IWB Unterricht

Nach langer Vorarbeit ist das Heft nun endlich erschienen. Gemeinsam mit Alexander König und Michael Gros habe ich das Heft „Interaktive Whiteboards im Unterricht richtig einsetzen. Anregungen und Beispiele für die Praxis“ herausgegeben, das jetzt im Friedrich-Verlag erschienen ist.

Bei der Konzeption des Hefts ging es uns nicht um eine neue Lobpreisung des vermeintlichen Wunderwerkzeugs „IWB“. Ein IWB macht noch keinen besseren Unterricht, auch nicht zwei oder drei. Es geht um Didaktik und Methodik, nicht Technik. Deshalb haben wir versucht, einen praxisnahen Ansatz zu wählen, der beispielhaft an ausgewählten Aktivitäten aufzeigt, in welcher Phase des Unterrichts ein IWB sinnvoll eingesetzt und auch der medienintegrative Mehrwert der Technik genutzt werden kann.

Die Beiträge des Hefts sind weder fach- noch schulspezifisch, sondern decken ein möglichst ein weites Spektrum an. Die vorgestellten Aktivitäten sind zudem so ausgewählt, dass sie mit leichten Modifikationen auch für die Arbeit in anderen Altersstufen oder Schulformen angepasst werden können. Nichtsdestotrotz finden unter den Unterrichtsbeispielen einige aus den Fächern Geschichte, Politik bzw. Gesellschaftslehre (Inhaltsverzeichnis als PDF).

Holger Meeh schreibt über die Möglichkeiten Orte und Begriffe geografisch zuzuordnen, Manuel Altenkirch über die Arbeit mit Musikdateien am Beispiel der Marseillaise sowie über Transkriptions- und Leseübungen in Sütterlin-Schrift. Christiane Bolte-Costabiei und Thomas Spahn haben zwei Beiträge zur Arbeit mit Videos beigesteuert, wovon einer sich mit dem 17. Juni 1953 befasst. Darüber hinaus gibt es u.a. auch noch Anregungen zur Erstellung von Verfassungsschemata oder historischen (Audio-) Stadtrundgängen.

Digital Sources in Teaching and Learning History

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This is my presentation for next week’s conference  „Unlocking Sources – the First World War Online & Europeana“ in Berlin. The europeana collections 1914-1918 make hundreds of thousands of digitised sources available online. The presentation is about how can we use these sources in the history classroom and how this might change history education in schools. Any comments are appreciated.

Der Traum von einer besseren Welt oder die Erfindung des Dynamits

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Das Internet macht die Welt per se weder demokratischer noch besser. Historisch gesehen sind solche Vorstellungen als Entwicklungsutopien nicht selten. Im Gegenteil, wenn man genauer hinschaut, dann finden sich einhergehend mit jeder technischen Neuerung entsprechende Heilsversprechen. Vor kurzem hat Christian Holtorf dies am Beispiel des ersten transatlantischen Telegrafenkabels von 1858 aufgearbeitet (Rezension auf sehepunkte).

In diesem Beitrag möchte ich auf ein anderes Beispiel verweisen, das vielleicht auf den ersten Blick etwas randständig scheint, aber trotzdem exemplarisch für den Unterricht geeignet sein könnte, um die Verknüpfung einer technischen Neuerung als vermeintliches Mittel zur Schaffung einer besseren Welt mit zugleich entgegengesetzten Vorstellungen über die Art von Einsatz und Nutzung dieses Mittels zu diskutieren.

Ein Gegenwartsbezug ließe sich zur oben genannten Diskussion über das Internet herstellen: Die Welt soll besser werden – für die einen demokratischer, offener, für die anderen sicherer. Beides bedingt eine unterschiedliche Nutzung der Technologie. Und was für die einen Heilsversprechen, scheint den anderen eine Bedrohung – und umgekehrt. Historisch betrachtet handelt es sich dabei um die Wiederholung einer bekannten Grundfigur der Rezeption und Aneignung technischer Neuerungen und ließe sich in ähnlicher Weise auch an anderen Beispieln nachvollziehen.

Das Dynamit wurde 1866 von Alfred Nobel erfunden. In den beiden folgenden Jahren ließ sich Nobel seine Erfindung in mehreren Länder durch Patente schützen. Die Entdeckung des Dynamits war wichtig u.a. für die Entwicklung des Berg- und Tunnelbaus, aber natürlich wurde Dynamit nicht nur für zivile Zwecke, sondern auch im militärischen Bereich eingesetzt, so bereits für Sprengungen im Deutsch-französischen Krieg 1870/71, auch wenn „Nobels wichtigste Erfindungen, Dynamit und Sprenggelatine, […] entgegen weit verbreiteter Ansicht nicht zur Kriegsführung geeignet“ waren. (Wikipedia)

Im Hinblick auf die Fragestellung nach Entwicklungsutopien ist besonders der Diskurs der Anarchisten in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts interessant. Darauf aufmerksam wurde ich durch die Vorlesung von John Merriman über die Anarchisten in Frankreich, die er bereits programmatisch mit Titel „Dynamit Club“ versehen hatte. Nebenbei ist es im Hinblick auf gegenwärtige Debatten auch interessant, was Merriman über die Durchdringung der anarchistischen Clubs in Paris mit V-Leuten der Polizei und deren Dokumentation berichtet.

Das erste (mir bekannte) Attentat mit Dynamit war das auf den russischen Zaren Alexander II. 1881 in Sankt Petersburg. Es folgte ein gescheiterter Anschlag zwei Jahre später bei der Einweihung des Niederwald-Denkmal bei Rüdesheim am Rhein. In Wikisources gibt es einen Text von Hugo Friedländer zu den Hintergründen des Anschlags und seinem Scheitern. „Dass ausgerechnet das Dynamit zum Synonym des Terrors wurde, muss Alfred Nobel zutiefst irritiert haben. Vertrat er doch die Ansicht, mit seinen neu entwickelten Sprengstoffen sowohl dem Weltfrieden als auch der Sicherheit des Einzelnen zu dienen.“ (Die Zeit 42/2001)

Wikipedia: „Kommt zu mir, ihr Unterdrückten!“ Amerikanische Karikatur von 1919, zeigt das Klischee eines bärtigen europäischen Anarchisten mit Bombe und Dolch, der versucht die Freiheitsstatue zu sprengen.

„’Kommt zu mir, ihr Unterdrückten!‘ Amerikanische Karikatur von 1919, zeigt das Klischee eines bärtigen europäischen Anarchisten mit Bombe und Dolch, der versucht die Freiheitsstatue zu sprengen.“ http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Come_unto_me,_ye_opprest.jpg

Die Bedeutung hingegen, die die Anarchisten dem Dynamit beimaßen, ging weiter über seine Bedeutung als Waffe bzw. Mittel hinaus. Dies wird in wenigen programmatischen Zitaten deutlich:

„Der deutsche Anarchist Johann Most, von 1874 bis 1878 SPD- Reichstagsabgeordneter, schrieb ein Lehrbuch des Umgangs mit Nitroglyzerin und schwärmte: Ein Pfund Dynamit — „ein Pfund dieses guten Stoffes“ — sei mehr wert als ein Berg von Stimmzetteln.“ (Der Spiegel, 29.05.1972)

Merriman berichtet in seiner Vorlesung davon, dass derselbe Johann Most in seiner Zeitung „Freiheit“ geschrieben hatte, dass es in der Macht des Dynamits liege, den Kapitalismus zu zerstören, wie es in der Macht des Gewehrpulvers gelegen hatte, den Feudalismus vom Erdboden wegzufegen. Amerikanische Anarchisten hätten vor ihrer Hinrichtung in Chicago 1886 verkündet, dass, „indem sie den Millionen von Unterdrückten auf dem Globus das Dynamit gab, hat die Wissenschaft wahrlich ihr Bestes gegeben.“ (Deutsches Transkript der Vorlesung)

Allerdings gab es zugleich auch anarchistische Gegenstimmen zu der Überhöhung dieses neu erfundenen Sprengstoffs. So schrieb Peter Kropotkin z. B. 1887 in Le Révolté: „Es ist eine Illusion zu glauben, dass einige Kilo Dynamit genug sein werden, um gegen eine Koalition von Ausbeutern zu gewinnen.“ Auch die Staatsmacht reagierte. Das Deutsche Reich erließ nach englischem Vorbild im Juni 1884 das „Gesetz gegen den verbrecherischen und gemeingefährlichen Gebrauch von Sprengstoffen„, das umgangssprachlich auch als „Dynamit-Gesetz“ bezeichnet wurde und nicht nur Sprengstoff-Attentate, sondern zugleich das Herstellen von Sprengstoff wie auch den Aufruf zu den neu definierten Taten unter Strafe stellte.

Praxistipp: Bildersuche

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Die mitlesenden Lehrkräfte werden das Problem kennen: Man weiß genau, da war mal ein Bild. Eventuell hat man das ewiger Zeit auch mal auf dem Rechner gespeichert, jetzt würde das gut zum Unterricht oder in die Klausur passen. Nur dummerweise hat das Bild irgendwann mal vor Jahren ohne jegliche Quellenangabe oder weitere Informationen einfach als Datei auf dem Rechner gespeichert.

In solchen Fällen, wovon ich gerade mal wieder einen hatte, hilft Google – und zwar ziemlich effektiv und gut. Die Google-Bildersuche bietet mit Klick auf die kleine Kamera im Suchfenster die Möglichkeit statt Wörtern Bilder einzugeben. Das gesuchte Bild kann per Drag & Drop in den Suchschlitz gezogen, von der Festplatte hochgeladen oder, sofern man eine URL hat, kann diese eingegeben werden.

Google sucht dann gleiche und ähnliche Abbildungen im Netz. So können der Maler oder Fotograf, Titel und Entstehungsjahr in der Regel schnell und zuverlässig ermittelt werden. Mit ein bisschen Glück erhält man auch noch darüber hinausgehende Informationen. Hilfreich ist die Suche übrigens auch, um zu prüfen, ob ein Bild auf einer anderen Seite in besserer Qualität vorhanden ist.

Ich hatte zum Beispiel nach einer meines Erachtens großartigen Abbildung gesucht – großartig zumindest, wenn man in Koblenz als Geschichtslehrer arbeitet.

Paul Meyerheim, Die Eisenbahnbrücke über den Rhein bei Ehrenbreitstein

Paul Meyerheim, Die Eisenbahnbrücke über den Rhein bei Ehrenbreitstein

Eigentlich ist das ein Superbild für Technik- und Verkehrsgeschichte auch außerhalb von Koblenz, meines Wissens ist es aber nur selten im Schulgeschichtsbüchern abgedruckt. Das Gemälde verdichtet die Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen. Dass man im Hintergrund die Festung Ehrenbreitstein sehen kann, ist für Koblenzer dann eigentlich nur noch ein nettes Beiwerk.

Während ich das Bild noch hatte, fehlten mir sämtliche Informationen. Über die Bildersuche kam ich direkt auf den hilfreichen Wikipedia-Artikel, der gleich den ganzen Gemäldezyklus „Lebensgeschichte einer Lokomotive“ aus den Jahren 1873-1876 darstellt und mehrere Literaturverweise bereitstellt.

Warum die Revolution des Lernens mit digitalen Medien ein offener Prozess ist

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Jöran wollte mit seinem Beitrag provozieren. Das ist ihm auch gelungen. Mit der bewusst einseitigen Darstellung hat er eine hohe Aufmerksamkeit erreicht. Das Video des Vortrags dreht entsprechende virale Runden in den sozialen Netzwerken.

Der Vortrag ist hörenswert. Grundsätzlich stimme ich ihm in den wesentlichen Punkten zu. Die Arbeit mit digitalen Medien wird immer wieder in Schulen und Universitäten genutzt, um das bisherige Lernen in anderer Form abzubilden und vermeintlich „effektiver“ zu machen; oft wird es dadurch aber keineswegs besser, oft ist vielmehr das Gegenteil der Fall. Die Berichte sind Legende von Lernplattformen voller PDF Dokumente, die niemand lesen kann und auch niemand in diesem Umfang in analoger Kopie zur Verfügung gestellt hätte.

Die positiven Tendenzen lässt Jören (absichtlich) weg. Das kann man machen. Damit erreicht er eine Fokussierung auf problematische Entwicklungen, die hoffentlich breiter diskutiert werden. Aus Sicht eines Geschichtslehrers würde ich aber gerne noch ein paar Gedanken zum verwendeten Revolutionsbegriff verlieren.

Zum Revolutionsbegriff äußert Jöran sich nicht weiter. Dieser ist letztlich nur ein Schlagwort, das er widerlegt bzw. an dem er versucht das Scheitern von grundlegenden Veränderungen aufzuzeigen. Aus historischer Sicht, würde ich sagen, hat er eben nur einen unklaren Revolutionsbegriff (ein Schlagwort eben), was wir erleben, ist nicht vergleichbar mit einer politischen Revolution (schnell, gewaltsam, wie z.B. der Französischen), sondern gesellschaftlichen Prozessen, die sich in Analogie auch als Revolution bezeichnen lassen, wie z.B. die Industrielle. Wenn man sich die Entwicklung unter diesem Blickwinkel anschaut, dann kann von „Scheitern“ kaum gesprochen werden. Vielmehr findet sich dieselbe Uneindeutigkeit einer vergleichweise schnellen Entwicklung mit tiefgreifenden Veränderungen heute wie in der Industriellen Revolution. Historisch basiert unser Wohlstand wesentlich auf den Prozessen und Veränderungen der Industrialisierung, die aber mit zahlreichen negativen Erfahrungen vor allem in der Frühzeit wie hohe Arbeitslosigkeit, schlechte Arbeitsbedingungen, niedrige Löhne, Ausbeutung, neue Abhängigkeiten usw. einherging.

In eine ähnliche Richtung geht auch die Diskussion rund um den Beitrag von „Deutschlands bekanntestem Internet-Experten“ Sascha Lobo, dessen Kernbotschaft „Das Internet ist kaputt.“ auch von der überregionalen Presse (u.a. FAZ, Focus, Welt) aufgegriffen und verbreitet wurde und mittlerweile einige Erwiderungen (u.a. netzwertig, taz, mspro, schmalenstroer.net) erfahren hat.

Ehrlich gesagt wundert mich die geäußerte Naivität, der offensichtlich zerbrochene Traum, dass eine – mal abstrakt formuliert – technische Entwicklung die Welt quasi automatisch besser machen soll. Das hat doch nicht wirklich jemand geglaubt, dass das von alleine passiert? Nur weil ich Wahlurne aufstelle und Stimmzettel verteile, habe ich doch auch noch keine Demokratie. Genauso wie es angesichts der Veränderungen im Laufe der Industrialisierung gesellschaftliche Aushandlungen und regulierende Eingriffe gegeben hat, sind diese heute nötig. Dafür ist Politik da (nicht nur die Politiker!), um gesellschaftliche Entwicklung zu gestalten.

Es geht also um Gestaltung, das Erkennen der Chancen, das Nutzen der Möglichkeiten, wie auch das Reduzieren und Bannen von Gefahren und Fehlentwicklungen. Und da sind wir auch wieder im Bildungsbereich. Auch hier entstehen Veränderungen auf Ebene von Unterricht und Institution nicht von alleine. Es gibt sogar gute Gründe anzunehmen, dass Schule als System besonders veränderungsresistent ist. Nur weil es neue Technik gibt, wird dadurch weder das Lernen noch die Schule besser. Auch ein paar gelungene Beispiele und überzeugende Ideen machen noch keine Bildungsrevolution. Revolutionen in diesem Sinne sind lange Prozesse, mit Vor- und Rückschritten, die meist nur rückblickend als solche erkannt werden, mit gelungenen, steckengebliebenen und ganz gescheiterten Initiativen. Die Frage des Erfolgs oder Scheiterns hängt in der Regel weniger mit der Qualität der dahinterstehenden Ideen oder der Leistung der Personen zusammen als schlicht mit den jeweils momentan wirksamen Rahmenbedingungen. Es gibt keinen Automatismus der Weltverbesserung. Wir sind mitten in einer Entwicklung, die man als Digitalisierung, digitalen Wandel oder digitale Revolution bezeichnen kann, ohne dass wir den Ausgang vorhersehen könnten.

Unsere Enkel werden entscheiden, ob das was wir gerade erleben, eine Revolution war und ob diese gelungen oder gescheitert ist.