Archiv des Autors: Daniel Bernsen

Projekt: Doku- und Trickfilme erstellen

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Bereits vor den Sommerferien haben wir an der Schule ein Projekt zur Erstellung eigener Filme durchgeführt. Thematischer Schwerpunkt war die Geschichte der DDR unter selbst gesetzten Schwerpunkten der Schülerinnen und Schüler. In den fünf Projekttagen haben wir zunächst mit historixx selbst Dokumentarfilme und anschließend im 20150717_124527Rahmen eines von der Bundesstiftung Aufarbeitung der SED Diktatur geförderten Workshops unter Anleitung von Schwarwel Legetrickfilme produziert.

Zum Vergleich der beiden handlungs- und produktorientierten Verfahren anbei ein paar Beobachtungen aus der Projektwoche. Obwohl wir im Projekt im Vergleich zum regulären Unterricht sehr viel Zeit hatten und uns auf das Projekt konzentrieren konnten, haben wir nicht alle Vorhaben fertigstellen können.

Sowohl an den Dokumentarfilmen wie an den Trickfilmen wurde jeweils in Kleingruppe zwei volle Tage (also ingesamt 10 Zeitstunden!) konzentriert gearbeitet, wobei am ersten Tag Zeit für die thematische Einarbeitung sowie für die eigene Schwerpunktsetzung miteingerechnet werden muss, dafür aber am fünften und letzten Tag auch noch einmal fünf Zeitstunden zur Verfügung standen, um Arbeiten zu Ende zu bringen und die Produkte wie den Raum für den Präsentationstag vorzubereiten.

20150717_124534Die Trickfilme sind kurz, aber alle sind fertig geworden. Längere Trickfilme wären in der zur Verfügung stehenden Zeit nicht zu erstellen gewesen. Wer sich selbst ein Bild machen möchte, die Trickfilme sind im Blogbeitrag eingebettet und unten zu sehen. Weitere Beispiele von älteren Schülerinnen und Schüler aus dem Workshop letzte Woche im Saarland finden sich übrigens in einem Blogbeitrag von Monika Heusinger.

Die Schülerinnen und Schüler im Projekt kamen übrigens alle aus der Jahrgangsstufe 8. Waren also zwischen 14 und 15 Jahren alt. Von den Dokumentarfilmen konnte nur einer so fertig gestellt werden (hier zum Video), dass er auf dem historixx-Portal freigeschaltet wurde.

Zur Arbeit mit historixx

Historixx ist ein Portal, das aktive Filmarbeit ermöglicht. Es enthält ummfangreiches Material an Film- und Bildquellen, zu dem noch eigene Materialien, auch Fotos oder Grafiken, hochgeladen und in die selbst erstellten Videos eingebunden werden kann. Es können eigene Tonspuren ebenso wie Texteinblendungen erstellt werden.

Die Bedienung und Handhabung des Portals ist sehr gelungen: selbst erklärend und intuitiv. Es war keine Einführung notwendig. Alle Schülerinnen und Schüler des Projekts haben sich schnell ¨durchgeklickt¨, eigenständig an ihren Filmen gearbeitet, wobei es fast keine Nachfragen zu Klickwegen oder Funktionen 20150717_124549der Anwendung gab. Mit Hilfe von historixx können auch Jugendliche ohne Vorerfahrung in der Videoproduktion selbst vergleichsweise schnell und einfach eigene Dokumentarfilme erstellen.

Das historixx-Portal wird redaktionell betreut. Das heißt: Fertig erstellte Filme müssen erst eingereicht werden, werden geprüft und dann freigeschaltet auf dem Portal oder es gibt sehr konkrete Rückmeldungen, wo im Film z.B. sachliche Fehler enthalten sind, die korrigiert werden müssen, bevor er erneut eingereicht werden und nach Sichtung dann freigeschaltet werden kann. Damit leistet historixx eine ebenso aufwändige wie wichtige Qualitätssicherung für alle im Portal veröffentlichten Produkte von Nutzern.

Im Projekt haben wir die Schülerinnen und Schüler frei arbeiten lassen und in der Betreuung der laufenden Produktionsarbeiten nur auf ihren Beratungs- bzw. Nachfragebedarf reagiert. Vereinbart war, dass wir den Film vor dem Einreichen beim Portal vorab gemeinsam sichten. Das hat leider nicht funktioniert. Zwei Gruppen haben ihren Film jeweils noch abends freiwillig zuhause fertig gestellt und dort dann direkt zur Sichtung eingereicht. In beiden Filmen waren mehrere Fehler, die korrigiert werden mussten. Die Korrektur bereits „fertiger“ Filme ist für die Schülerinnen und Schüler aufwändig und dies führt schnell zu Frustrationen. Hier liegt der Hauptgrund, warum keine weiteren Dokumentarfilme im Projekt abschließend fertig gestellt wurden.

Daher ist es wichtig bei filmischer Projektarbeit, jeweils die Vorlagen für die einzelnen Produktionsschritte (Storyboard, eigener Text etc.) kurz gemeinsam durchzusprechen und vor der Produktion zu korrigieren. Dadurch sollte man Ende tatsächlich ein fertiger Film stehen, der nicht mehr überarbeitet werden muss. Es reicht übrigens nicht, den Off-Text auf Fehler gegenzulesen, auch die Auswahl der Bebilderung, der Zusammenhang von Bild und Text sowie die Einblendungen müssen geprüft werden. Filmarbeit ist vergleichsweise komplex.

Zur Arbeit an den Trickfilmen

Vorteil der zweitägigen Arbeit an den Trickfilmen war, dass die Arbeit zeitlich bereits dadurch entlastet war, dass die inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Thema DDR, Grenze und „Mauerfall“ bereits in den beiden vorangehenden Tagen im Rahmen der Erstellung der Dokumentarfilme geleistet war, so dass unmittelbar mit Auswahl eines Themas und dem Erfinden einer Geschichte, die die Schülerinnen und Schüler erzählen wollten, begonnen werden konnte.

20150717_124556Die Arbeit an den Trickfilmen erlaubte vor allem eine freiere und kreativere Auseinandersetzung mti dem Thema. Ich war beeindruckt, wie engagiert und wie einfallsreich die Schülerinnen und Schüler aufgrund der vorab erarbeiteten Informationen zum Thema eine narrative Umsetzung gelang. Der Zugang zum Thema wurde bei allen viel persönlicher, auch emotionaler durch die Kreation von Figuren und Geschichten. Ich fand es beeindruckend, dies im direkten Vergleich zu sehen und zu erleben. Zugleich war aber, dadurch dass die Bebilderung selbst erstellt werden musste und nicht durch auszuwählendes Bildmaterial vorgegeben war, noch einmal eine intensive Recherche und inhaltliche Auseinandersetzung notwendig. Es war festzulegen, wann genau die Geschichte spielen sollte? Wie sahen zu dieser Zeit die Grenzanlagen aus? Was waren mögliche, historisch belegte Fluchtwege? Wie genau wurde eine Flucht geplant und umgesetzt?

Allein hätte ich mich nicht an das Erstellen von Trickfilme getraut. Nach der Erfahrung des Projekts würde ich mir nun nun zutrauen, das Erstellen von Legetrickfilme durch Schülerinnen und Schüler alleine zu betreuen. Die technischen Anforderungen sind vergleichsweise einfach. An Geräten braucht man „nur“ einen Computer mit einem Videoprogramm sowie Fotokameras mit Stativ. Zeitlich aufwändig ist hingegen vor allem das Erstellen der Materialien (Hintergrundbilder, Personen etc.).

Fazit

Sowohl das Erstellen von Dokumentar- wie von Trickfilmen ist jeweils auf eigene Weise eine Bereicherung historischen Lernens. Durch die technischen Möglichkeiten lassen sich heute, wie das Beispiel historixx zeigt, mit keiner oder nur geringer Vorerfahrung Lernprodukte erstellen, an die vor zehn Jahren ohne professionelle Hilfe und Ausstattung kaum zu denken war. Didaktisch betrachtet  bieten sie methodisch ein großes Motivations- und Lernpotential (siehe dazu auch hier die Überlegungen zur Arbeit mit Open Content und OER am Beispiel der Europeana) und unterstützen zugleich über den Geschichtsunterricht hinaus allgemeine Medienbildung (z.B. über die Reflexion der Zusammenhänge von Bebilderung, gesprochenem und geschriebenem Text, evtl. dem Einsatz von Musik in Filmen).

Allerdings bleiben die Zugänge sehr arbeits- und zeitintensiv und damit eher der (leider oft nur außerunterrichtlich möglichen) Projektarbeit vorbehalten. Eigene Filme zu erstellen, verlangt vor allem viel Zeit. Dem entgegen stehen zumeist das geringe Stundenkontigent des Geschichte, der 45 Minuten Rhythmus vieler Schulen sowie weiterhin oft inhaltlich überladender Lehrpläne.

Neues von Euroclio

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Im Rahmen des Historiana-Projekts von euroclio ist ein neues Modul zum Thema „Internment without a trial“ (also: Internierung bzw. Haft ohne einen Gerichtsprozess) online. Es umfasst schwerpunktmäßig Materialien zur NS-Diktatur sowie zum Kommunismus im 20. Jahrhunderts in Europa. Zugleich hat das Thema einen starken Gegenwartsbezug, der auch explizit aufgegriffen wird („bigger picture„), wenn Bastille-800pxman z.B. an Guantanamo denkt, aber auch an die Diskussionen über die Aufweichung oder Aufhebung von Grundrechten in europäischen Ländern zur vermeintlichen Abwehr von Terroranschlägen.

Das Thema besitzt auch eine historische Tiefe, die die Materialien von Euroclio allerdings nicht bieten. In dem Zusammenhang lassen sich z.B. auch der Habeas Corpus Act in England, die Bastille als Gefängnis und die Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte (bes. Art. 7) während der Französischen Revolution thematisieren und als offenkundig immer wieder gefährdete Errungenschaften einordnen.

Beispielhaft ausgewählt wurden die Lager Buchenwald und Lamsdorf. Beide Orte haben eine über das Ende des 2. Weltkriegs hinausgehende Kontinuität, da sie sowohl durch die Nationalsozialisten wie auch anschließend als Internierungslager genutzt wurden. So lassen sich z.B. Haftgründe, Häftlingsgruppen und Haftbedingungen vergleichen, um so einen differenzierten Blick in beide Systeme unter dem Aspekt der Verfolgung und Unterdrückung zu bekommen. Speziell Lamsdorf auch Möglichkeit das Thema „Kriegsgefangenenschaft“ aufzugreifen und in einem Längsschnitt ab 1870/71 zu betrachten.

Materialien sind unter CC BY – Lizenz als Open Educational Resources (teilweise auch NC) veröffentlicht, allerdings nur auf Englisch verfügbar und außer in bilingualen Klassen vermutlich in der Regel nicht 1 zu 1 im Unterricht einzusetzen. Dennoch lohnt der Blick um vor allem anhand von Leitfragen, Aufbau, Einbettung und der Lehr-/Lernmaterialien zum Thema (als PDF und Word Dateien) didaktische und methodische Anregungen zu erhalten, die auch auf andere Beispiele oder Materialien angewendet werden und so den eigenen Unterricht bereichern können. Für Übersetzungen fehlen die finanzielle Ressourcen. Falls sich jedoch Freiwillige finden, die die Module und Materialien übersetzen, können über die Historiana auch andere Sprachversionen angeboten werden.

Euroclio hat im Rahmen des Historiana-Projekts auch begonnen, Online-Anwendungen speziell für den Geschichtsunterricht zu entwickeln. Das erste Tool, das bereits zur Verfügung steht, ermöglicht die Beschreibung und Analyse Text- und Bildquellen (siehe auch das Beispiel hier) durch Annotationen. Es funktioniert ähnlich wie z.B. das bekannte Thinglink (zum Einsatz von Thinglink im Geschichtsunterricht siehe den Beitrag im Geo&Ges-Wiki).

Weitere Anwendungen sind bereits geplant und werden in den nächsten Monaten folgen. Vorteile, der von Euroclio entwickelten Tools sind: Das Angebot ist kostenlos, es steht dauerhaft zur Verfügung und ist in mehreren Sprachen verfügbar. Da noch in Entwicklung befindlich wird ausdrücklich Rückmeldungen gebeten bei auftretenden Fehlern, aber auch bei Anregungen und Ideen für Verbesserung und Weiterentwicklung. Als Grundlage für die Entwicklung weiterer Apps gibt es auch einen kurzen Fragebogen zur „Computer- und Internetnutzung“ von Geschichtslehrkräften im Unterricht.

Der Klang der Geschichte

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Was ist eine Quelle? Wie erfahren wir etwas über die Vergangenheit? Wo sind Grenzen historischer Erkenntnis? Das sind Fragen, die in einfacher Form im Anfangsunterricht Geschichte aufgenommen und diskutiert werden. Eine alternative Möglichkeit, um in das neue Fach Geschichte einzusteigen, bietet die nun von der NASA auf Soundcloud veröffentlichte „Golden Record“:

Die Voyager Golden Records (Wikipedia-Artikel) enthalten Ton- und Bildmaterialien, die 1977 mit zwei Raumsonden ins All geschossen wurden (neben den Tönen oben auch Grüße in verschiedenen Sprachen). Sie sollen möglichen außerirdischen Lebensweisen eine Vorstellung des Lebens auf der Erde vermitteln.

Für den Geschichtsunterricht bieten sich die Tondokumente für ein kurzes Projekt zum Einstieg ins Fach sowohl im Anfangsunterricht wie auch zu Beginn der Oberstufe an. Sie können als Quellen auch in eine Unterrichtseinheit zu Gesellschaft und Alltag für die Zeit nach 1945 integriert werden. Die „Golden Record“ ist dabei jeweils in dreifacher Hinsicht interessant.

1) Die Tondokumente der Golden Record sind selbst Quelle und können untersucht werden: Was waren typische Geräusche 1977 von der Erde? Was für Töne und Geräusche, die auch „typisch“ für die Menschheit sind, fehlen? Welches Bild wollte die NASA von The_Sounds_of_Earth_Record_Cover_-_GPN-2000-001978den Menschen und der Erde vermitteln? Gegenstand der Untersuchung sind also weniger die einzelnen Klänge als einzelne Quellen, sondern vielmehr ihre Auswahl und Zusammenstellung.

2) Platten und Plattenspieler dürften einigen Schülerinnen und Schüler mittlerweile fremd, wenn nicht sogar unbekannt sein. So kann auch der Träger der Tonquellen und das notwendige Abspielgerät selbst thematisiert werden. Wer kann die „Anleitung“ zum Abspielen der Platte auf dem Cover (rechts im Bild) entschlüsseln? Was benötigt man, um so diese Schall-Platte abzuspielen? Warum hat die NASA eine goldene Platte als Träger gewählt und war das medienhistorisch betrachtet eine gute Wahl? Was wären 1977 mögliche Alternativen gewesen?

3) Daran knüpfen sich Fragen des Gegenwartsbezugs an. Die meisten Eltern der aktuellen Schülerinnen und Schüler waren 1977 selbst Kinder. Das Jahr liegt historisch betrachtet und für die Schülerinnen und Schüler nachvollziehbar noch nicht weit zurück. Trotzdem hat sich die Welt seitdem verändert. Eine mögliche Aufgabe könnte  sein: in Kleingruppen 3 oder 5 Töne zu wählen und mit dem Smartphone aufzuzeichnen, um im aktuellen Jahr eine neue „Golden Record“ aufzunehmen. Die Schülerinnen und Schüler präsentieren die gewählten Töne und erklären, warum diese ihrer Meinung nach für die Menschheit und Welt repräsentativ sind und was spätere Generationen oder auch „Außerirdische“ aus diesen Klängen für Informationen entnehmen könnten.

Ergänzend kann auch überlegt werden, welchen Träger man heute wählen würde: wieder eine Platte oder doch lieber einen USB-Stick mit MP3-Dateien? Welche Voraussetzungen müssen erfüllt sein, um die Klänge in Zukunft damit hören zu können? Damit können Schülerinnen und Schüler an einem konkreten Beispiel an Probleme der Langzeitarchivierung sensibilisiert werden, die im übrigen nicht nur Archive betreffen, sondern angesichts der Medienbrüche biographisch jede/r im privaten und familiären Bereich (von Dia-Fotos über Super 8-Filme von Familienfeiern bis hin zu Floppy-Disketten und MiniDiscs) selbst erlebt und vermutlich in den nächsten Jahrzehnten auch weiterhin erleben wird.

Sound History oder Klang(geschichts)forschung ist für die Geschichtswissenschaft neu und spielt dort eine völlig randständige Rolle. In Geschichtsdidaktik und -unterricht gibt es dazu bislang auch kaum (keine?) Überlegungen. Klänge als Quellen bieten eine interessante Abwechslung mit einem anderen Zugang zu Geschichte, gerade auch im Sinne differenzierter Lernangebote in Ergänzung zu Text und Bild im Schulbuch, und bereichern das verwendete Quellenrepertoire im Unterricht.

Den Pfannkuchen einmal wenden

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Während es in England wie in Frankreich in letzter Zeit große nationale Debatten über die Ausrichtung des Geschichts- unterrichts gab, ist das aufgrund der föderalen Struktur in Deutschland seltener. Nur die Diskussion uTossingPancakem den neuen Berliner Lehrplan hat leichte Wellen über die Hauptstadt hinaus geschlagen, wobei es vor allem um Fragen von Aufbau und Strukturierung des Lehrplans ging. In Frankreich wie in England geht es den Beitrag des Geschichtsunterrichts zu einer nationalen Identitätsbildung.

Owen Jones, Kolumnist beim Guardian, fordert eine linke nationale Geschichtserzählung: „We need to reclaim the English identity from the right and challenge the idea that English people are inherently conservative, that being English is all about kings and queens, empire and not being an immigrant.“

Stattdessen sollten frühe soziale und proto-demokratische Bewegungen in den Blick genommen werden, die Geschichte der Nicht-Privilegierten, der Unterdrückten, von unten gegen oben, von Widerstand und Aufständen, erfolgreich oder nicht, in denen Rechte verteidigt, eingefordert oder neu gewonnen wurden.

Das ist der nationalgeschichtliche Pfannkuchen einmal von rechts nach links gewendet. Trotzdem regt er zum Nachdenken an: Natürlich sind die Befähigung zum selbstständigen Denken und eines kritisches Geschichtsbewusstseins als zentrale Ziele eines kompetenzorientierten Geschichtsunterrichts gesetzt, aber vielleicht sollten wir doch noch einmal einen Blick in die neueren Lehrpläne (u.a. NRW, RLP, Berlin) werfen, um zu prüfen, an welchen verpflichtend gesetzten Inhalten gearbeitet wird.

Wo finden sich dort die Geschichte von politischer und rechtlicher Emanzipation, wo sind die sozialen Bewegungen und Kräfte? Wo ist die Geschichte von Minderheiten, Unterdrückung und Aufbegehren dagegen im Geschichtsunterricht? Wo ist der Einblick in Strukturen und Mechanismen (historischer) Formen von Unterdrückung und Ausbeutung? Welchen Raum nehmen sie ein gegenüber dem in den Lehrplänen weiterhin dominierenden traditionellen und konservativen Geschichtsbild mächtiger (nicht mehr nur, aber doch noch überwiegend weißer) Männer?

Die Beschäftigung mit Geschichte ist nicht nur Sachwissen und Kompetenzen, sondern zentral für die Entwicklung einer eigenen Meinung und Haltung, von Moral und Urteilsbildung.

In der Geschichte „von unten“ steckt übrigens die Chance zur Überwindung der nationalen Narrative durch eine europäischen oder gar globalen Zugang im Geschichtsunterricht, gerade auch bei Themen wie z.B. dem Ersten Weltkrieg, die noch stark von nationalen Sichtweisen geprägt sind und diese allenfalls vergleichend nebeneinander stellen.

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Daz zwei Beispiele aus dem neuen Teillehrplan Geschichte für die Sekundarstufe I in Rheinland-Pfalz, der ab 2016/17 gilt:

1) Dort werden unter „Inhalten“ zahlreiche Männernamen aufgelistet – von Solon über Maximilian von Habsburg bis zu Gorbatschow -, aber exakt nur eine Frau namentlich erwähnt – in einer optionalen Erweiterung gemeinsam mit ihrem Bruder: Hans und Sophie Scholl. Auch das Frauenwahlrecht wird nirgendwo explizit genannt.

2) Sklaverei kommt zwei Mal im neuen Lehrplan vor: in der Antike „als Wirtschaftsfaktor“ und in der Frühen Neuzeit unter „Erschließung neuer Handelsräume und Märkte“ verbunden mit dem „Grundbegriff“ Dreieckshandel. Abschaffung der Sklaverei? Fehlanzeige.

Anregungen zur Arbeit mit dem Trickfilm „1989 – Unsere Heimat…“

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Normalerweise mache ich den Fernseher aus, wenn eine Geschichts-Doku kommt. Vermutlich bin ich da zu sehr typischer Lehrer, eigentlich ein Besserwisser, der seine schlechte Angewohnheit zum Beruf gemacht hat. Für Bewohlfinden und Blutdruck ist das Nichtschauen in der Regel die beste Lösung.

Das meiste geht gar nicht, ist historisch falsch oder zumindest fehlerhaft und schief dargestellt oder schlicht unglaublich langweilig und eignet sich für den Unterricht allenfalls zur Untersuchung und Dekonstruktion der Erzählung eingesetzten filmischen Mittel…

Als ich dann vor ein paar Monaten von einem Trickfilm zur friedlichen Revolution hörte, war ich entsprechend kritisch. Ich konnte mir nicht vorstellen, dass der irgendwie gelungen war. Nachdem ich mir die knapp 13 Minuten dann in der ARD Mediathek (dort noch online verfügbar bis zum 7.11.2015) angeschaut hatte, war alles anders: Ich war begeistert und bin es noch immer, obwohl ich den Film mittlerweile sicher ein Dutzend Mal angeschaut habe. Der Film ist gut gemacht und so detailreich, dass ich bislang jedes Mal noch etwas Neues entdeckt habe…

1989 BannerEs hat sich dann übrigens ergeben, dass der Autor des Films, Schwarwel, letzte Woche im Rahmen eine Workshop-Tour durch alle 16 Bundesländer, die von der Bundesstiftung zur Aufarbeitung der SED-Diktatur gefördert wird, einen tollen Trickfilm-Workshop bei mir an der Schule gehalten hat – dazu in einem späteren Beitrag noch einmal ausführlicher.

Nachdem ich den Film nun schon so oft gesehen und in der Projektwoche mit den Schülerinnen und Schülern auch besprochen habe, habe ich mich mal ein paar Ideen für mögliche Aufgaben zusammengestellt, um mit dem Film „1989 – Unsere Heimat…“ im Geschichtsunterricht zu arbeiten. Gerade weil der Film weniger als eine Viertelstunde dauert und zugleich als Trickfilm Geschichte unterhaltsam, aber trotzdem historisch korrekt mit einer gelungenen Verbindung von weltgeschichtlichen mit nationalen Ereignissen und mit biographischen Elementen erzählt, eignet er sich sehr gut für den Unterricht.

Die Aufgabensammlung ist als Anregung gedacht. Die Aufgaben sind weder in der Reihenfolge noch in vollem Umfang sinnvoll. Sie müssen je nach Alter und Vorkenntnissen ausgewählt, an die Lerngruppe und- situation angepasst, vereinfacht oder ergänzt werden. Möglich ist auch durch unterschiedliche Aufgaben binnendifferenzierte Lernangebote zu machen.

Wer sich dafür interessiert, kann die Ideensammlung hier als ODT oder PDF runterladen.

Ergänzungen, Hinweise, Anregungen und Kritik sind wie immer willkommen. Der Film ist übrigens auch für 5€ als DVD bestellbar. Eine vergleichsweise kleine Anschaffung, die hiermit jeder Fachkonferenz Geschichte empfohlen sei.

Update: Das vollständige Video ist vom Verlag auf dem Videoportal Vimeo eingestellt worden: https://vimeo.com/269450025

Kurz notiert: Individualarbeiten & Auswahl der Inhalte

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In den letzten Jahren habe ich zahlreiche Individualarbeiten von Schülerinnen und Schüler betreut  – als Facharbeit oder Besondere Lernleistung in der Oberstufe oder als Beiträge für den Geschichtswettbewerb. Bei der Wahl eines Thema für eine Individuarbeit berate ich die gadbadpoetrywomanLernenden, insbesondere bei der Einschätzung der Machbarkeit (Zeit, Umfang etc.) der Fragestellung, gebe – falls nötig – Hinweise zu Quellen, Literatur und Arbeitsmethodik, lasse ihnen aber komplet freie Wahl bezüglich des Thema.

Themenvorgaben oder -vorschläge gibt es meinerseits nicht, ich erwarte, dass sie, wenn sie so eine Arbeit angehen wollen, auch eine eigene Fragestellung entwickeln. Das ist für mich ein sehr wichtiger Teil des Lern- und Arbeitsprozesses. Vielen Lernenden fällt dies schwer. Am Ende steht mit der Formulierung eines eigenen Thema nach einem längeren Prozess vor der Beginng der Arbeit damit in der Regel ein Thema und ein Interesse an diesem, das über mehrere Wochen oder gar Monate trägt.

Bei den betreuten Arbeiten waren u.a. Themen wie die deutsche Minderheit in Schlesien im sozialistischen Polen, das Zusammenleben von Deutschen und Rumänen in Siebenbürgen, Leben und Werk Atatürks, die deutsche Beteiligung am Völkermord an den Armeniern, Alltagsleben im Vietnamkrieg. Diese Themen wurden alle explizit mit Begründung mit persönlichem Interesse in der eigenen Familiengeschichte begründet. Gleichzeitig sind dies alles Themen, die – zumindest in den Lehrplänen in Rheinland-Pfalz – nicht vorkommen.

Was ich mich frage: Ist die Beobachtung verallgemeinerbar, dass Lernende bei inhaltllich völlig freigestellten Individualarbeiten, sich mit weniger mit Themen der Lokalgeschichte oder des Lehrplans auseinandersetzen, sondern ihr Interesse an historischen Themen vor allem in ihrer eigenen Biographie wurzeln? An den Beiträgen zum Geschichtswettbewerb müsste sich das eigentlich gut ablesen lassen, ist das mal untersucht worden?

Wenn dem so ist, müssten wir dann, wie bereits mehrfach von verschiedener Seite gefordert, aber in der Schule nicht angekommen, die Lehrpläne geöffnet werden, individuelle Fragestellungen und Projektarbeit in den Mittelpunkt rücken?

Einhergehend mit einer konsequenten Kompetenzorientierung, die die Lernenden nach und nach immer besser in die Lage versetzt, historische Fragen zu formulieren und sich selbstständig und kritisch mit diesen auseinanderzusetzen?

Das mag banal klingen, ist aber Lichtjahre entfernt von dem, was im schulischen Geschichtsunterricht üblicherweise passiert.

Fake or real?

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Sean Connery Deutsches EckCharmantes Bild, nicht wahr? James Bond, alias Sean Connery, auf Durchreise zu den Dreharbeiten in der Schweiz oder auf Werbetour für den aktuellen Film am Deutschen Eck?

Aber ist das Foto echt oder manipuliert?

Aufgetaucht ist es in einer stadthistorischen Facebook-Gruppe zu Koblenz ohne weiteren Quellenangaben, wo jede Menge alte Fotos gepostet und kommentiert werden. Es wurde dort schnell als Täuschung enttarnt. Wer das Deutsche Eck und seine Geschichte kennt, weiß, dass seit 1945 bis 1993 auf dem Denkmalsockel kein Reiterstandbild war, sondern seit 1953 mit der Umwidmung zum Mahnmal der deutschen Einheit nur eine Fahne (siehe dazu auch den Beitrag von Marco Zerwas auf PH Weekly).

Über eine Online-Bildersuche findet man auch schnell das Originalbild mit Sean Connery und Aston Martin, das für die Montage verwendet wurde (z.B. hier). Das ist eine einfache Möglichkeit zur Prüfung. Aber funktioniert die immer? Ansonsten benötigt die Entlarvung eines solchen Fotos als Fake präzises Kontextwissen, in diesem Fall Kenntnisse über die Aussehen, Geschichte und  Veränderung des Ortes im Hintergrund, notwendig. Und auch nur diejenigen, die Sean Connery erkennen, können das Foto zeitlich ungefähr einordnen ohne weitere Recherche.

Nun aber die ernst gemeinten Fragen an alle Leserinnen und Leser:

  • Kann man Schülerinnen und Schüler ein allgemein methodisches Handwerkszeugs vermitteln, dass sie solche Fotomontagen erkennen können?
  • Ist das eine Aufgabe des Geschichtsunterrichts?
  • Und falls ja, geht das allgemein überhaupt oder lässt sich das immer nur im Einzelfall untersuchen? Und wie könnten mögliche Lernszenarien aussehen?

Implementierung des neuen Teillehrplans Geschichte in RLP

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Download der Präsentation zur Bearbeitung und weiteren Nutzung

Update: Seit dem 17.7.2015 liegt der Lehrplan in einer genehmigten Endversion vor. Sie kann hier als PDF heruntergeladen werden. Das allgemeine Vorwort umfasst auch das fächerübergreifende Kompetenzmodell sowie ergänzende verpflichtende Vorgabe, die alle drei Fächer betreffen.

Gesamtvorwort

Teillehrplan Geschichte

Ergänzungen:

  • Auf Anfrage wurde mitgeteilt, dass die Vorgaben für die Mindestverpflichtungen bei den Inhalten geändert wurde. Bezüglich Erweiterungs- und Vertiefungsthemen bezieht sie sich jeweils auf die komplette Doppeljahrgangsstufe 7/8 und 9/10.
  • Die Gymnasien G9 müssen in der Doppeljahrgangsstufe 7/8 zwei Erweiterungsthemen und zwei Vertiefungsthemen behandeln, in der Doppeljahrgangstufe 9/10 müssen sie drei Erweiterungsthemen und drei Vertiefungsthemen behandeln.
  • Die Gymnasien G8GTS müssen in der Doppeljahrgangsstufe 7/8 zwei Erweiterungsthemen und zwei Vertiefungsthemen behandeln, im Schuljahr 9 müssen sie ein Erweiterungsthema und ein Vertiefungsthema behandeln.
  • Hinweis für die G8GTS: Die Option, den Lehrplan wie in G9 in vier Jahren zu absolvieren, entfällt entgegen bisherigen Informationen. Der Lehrplan muss mit der Jahrgangsstufe 9 abgeschlossen werden, anschließend beginnt in Klasse 10 der MSS-Lehrplan Geschichte.
  • Für die Jahresplanung und die Gestaltung der Arbeitspläne gilt, dass beim Auslassen einer Kategorie auch der im Lernfeld dafür vermerkte Stundenansatz rausgerechnet werden muss.
  • Die Anregung von Fortbildungen zur Umsetzung des Lehrplans in Arbeitspläne, zur Materialerstellung sowie zu den neuen Themen habe ich aufgenommen und beim PL nachgefragt. Für das Jahr 2015 ist die Planung weiterer Fortbildungen nicht mehr möglich.
  • Die Erarbeitung eines neuen Lehrplans für die MSS ist – entgegen bisherigen Informationen – nicht geplant.
  • Verpflichtende fächerübergreifende Projekte der gesellschaftswissenschaftlichen Fächer ab Klasse 7. Dazu heißt es im Entwurf zum Vorwort des gemeinsamen Lehrplans:
    „Die  Fachlehrerinnen  und  Fachlehrer  der  gesellschaftswissenschaftlichen  Fächer
    sind  deshalb  ab  der  Klassenstufe  7  in  jedem  Schuljahr  gehalten,  konkrete
    Vereinbarungen  für  die  Realisierung fachübergreifender  Projekte in  den
    verschiedenen  Klassenstufen  der  Sekundarstufe  I  zu  treffen. […] In  den  Klassenstufen  9  und  10  werden  darüber  hinaus  die  folgenden  drei
    Lernfelder ‚Rheinland-Pfalz‘, ‚Europa‘  und ‚Eine Welt‘ als fächerübergreifende
    Lernfelder  ausgewiesen.  Mindestens  eines  dieser  Lernfelder  muss  als
    gemeinschaftskundliches  Projekt in  Kooperation der drei Fächer
    durchgeführt werden.“
  • Lösungsmöglichkeiten für Lehrplanübergang sind z.B.:
    • Vorziehen von Inhalten in das Übergangsjahr (mit Kopien, Film, Schüler-/Lehrervorträgen)
    • Schieben der fehlenden chronologischen Bindeglieder zwischen altem und neuem Lehrplan in das Schuljahr 2016/17
    • Teillösung aus 1 und 2 (z.B. Vorziehen von der 8 in Klasse 7 und Schieben von Inhalten von Klasse 9 in 10)
    • Wegfall / Springen im chronlogischen Durchgang (kurze historische Einordnunge, wo nötig, bei neuen Themen)

Wikipedia? Fürs Lernen nicht so wichtig…

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In Vorbereitung auf die 3. Tagung des KGD-Arbeitskreises „Digitaler Wandel und Geschichtsdidaktik“ habe ich in einer Klasse der Sekundarstufe I eine anonyme Umfrage zur Wikipedia-Nutzung für Schule und Geschichtsunterricht durchgeführt. Die Ergebnisse haben mich überrascht. Die Wikipedia besitzt für die Schülerinnen und Schüler laut eigenen Aussagen eine wesentliche geringere Relevanz, als ich angenommen hätte. Die mehrheitlich genannten Probleme waren erwartbar, vielleicht sogar in stärkerer Ausprägung. Überraschend hingegen fand ich wiederum, dass niemand die Wikipedia „sehr hilfreich“ hält. Insgesamt haben 27 Schülerinnen und Schüler einer Klasse an der Umfrage teilgenommen. Dadurch ist der Aussagewert natürlich sehr begrenzt, trotzdem denke ich, bieten die Antworten einen interessanten Blick auf das Bild von jüngeren Schülerinnen und Schüler auf die Wikipedia. Anbei zur Diskussion ein paar Ergebnisse als Grafiken aufbereitet:

Nutzung WikipediaWikipedia Nutzung wieWikipedia wozu nutzenWikipedia Nutzung ProblemeWikipedia wie hilfreich

 

 

Welterbe im Unterricht? Aufruf zur Blogparade

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Bei der Arbeit an der Handreichung zur Welterbebildung am Beispiel Oberes Mittelrheintal ist mir aufgefallen, dass es keine deutschsprachige Literatur zum Thema Welterbebildung im Geschichtsunterricht bzw. zum gegenseitigen Verhältnis von Welterbebildung und historischem Lernen, auch außerhalb von Schule gibt. Zumindest habe ich nichts gefunden, für Hinweise auf existierende Veröffentlichungen, die ich übersehen habe, bin ich dankbar.

In der aktuellen Diskussion (Burgenbloggerin, FAZ) über das Welterbe Oberes Mittelrheintal taucht immer wieder die Frage der Jugend auf, von Vergreisung ist die Rede. Ein Baustein für die Zukunft lautet mehr Welterbe in die Schule! Die Ziele der Welterbeerziehung der UNESCO sind:

  • Welterbestätten kennen und achten und als gemeinsames Erbe der Menschheit verstehen.
  • Das  Welterbe  in  seiner  Vielfalt  schätzen:  Naturerbe,  Kulturerbe, Erinnerungsstätten,  Immaterielles Erbe.
  • Aktiv am Erhalt und der Pflege bestehender Natur- und Kulturerbestätten mitarbeiten.
  • Das UNESCO-Welterbe in Unterricht und Schulleben verankern und nutzen.
  • Die Welterbestätten als außerschulische Lernorte erleben.

Inwieweit findet das in den Schulen statt? In den UNESCO-Projektschulen, aber auch darüber hinaus. Für viele Fächer, besonders Kunst und Erdkunde, findet einiges, was vermutlich mit der Zusammensetzung des Arbeitskreises „World Heritage Education“ und den entsprechenden Lehrstühlen in Deutschland zusammenhängt. Für das kommende Jahr bereite ich deshalb gerade eine Tagung/Fortbildung zum Thema „Welterbebildung im Geschichtsunterricht“ vor gemeinsam mit dem Pädagogischen Landesinstitut RLP und unterstützt durch den Zweckverband Welterbe Oberes Mittelrheintal. Geplant ist die Fortbildungstagung für den 4. Mai 2016, muss aber noch durch die entsprechenden Gremien im Land genehmigt werden.

In diesem Zusammenhang möchte ich noch auf einen interessanten Twitterchat hinweisen, der unter #OurUNESCO an jedem dritten Montag im Monat um 17 Uhr läuft und von Studenten des Ironbridge International Institute for Cultural Heritage der Universität Birmingham organisiert wird. Für die dazugehörige Zeitschrift gibt es auch aktuell einen interessanten Call for Papers zum Thema „Cultural Heritage in a Digital Age“ mit Deadline zum 14. August.OpenBook

Die bisherigen Diskussionen auf Twitter sind unter dem Hashtag auch nachzulesen und gleichfalls auch in Form von Storify zusammengefasst. Dies sind die kommenden Termine und Themen:

15. Juni:- World Heritage and Industrial Heritage
20. Juli: 39th Session of the World Heritage Committee
17. August: World Heritage and Communities
21. September: Open Discussion

Bei der letzten Mal ging es um das Thema der Welterbebildung. Leider konnte ich daran nicht teilnehmen, die Tweets sind hier zusammengestellt. Einige der Fragen aus dem Twitterchat zur Welterbebildung möchte ich an dieser Stelle auf Deutsch noch einmal aufnehmen und zur Blogparade aufrufen. Die Fragen geben mehr her als man in 140 Zeichen sagen kann. Eine Blogparade zu Welterbe und Welterbebildung im Unterricht, nicht nur im Fach Geschichte, könnte einen interessanten Einblick über deren Stand in Deutschland aus unterschiedlichen Perspektiven bieten.

Hier als Auftakt also meine Antworten auf die Fragen:

1) Who was taken to a World Heritage Site (WHS) as a school pupil?

Ja. Wir waren sowohl im Kölner Dom wie auch einmal auf einem Zugausflug mit der ganzen Schule in Trier. Ich kann mich aber nicht daran erinnern, dass uns Schülern damals jemand erklärt hätte, dass es sich um Welterbestätten handelt. Die römischen Überreste in Trier waren schon irgendwie beeindruckend, vor allem die Porta Nigra und die Kaiserthermen sind haften geblieben. Das Beste am Ausflugstag waren jedoch die zwei Stunden Freizeit, in denen ich auf einem Grabbeltisch beim Kaufhof meine erste Cure-Platte gekauft habe.

2) Who was taught about World Heritage in school?

Ich kann mich nicht daran erinnern, dass das irgendwann einmal in der Schule thematisiert worden wäre. Gibt es heute Lehr- und Rahmenpläne, in denen es verbindlich vorgeschrieben ist und nicht nur als Anregung drinsteht?

3) How important is teaching children about World Heritage in comparison with other narratives?

Das ist eine schwierige Frage. Durch den globalen Bezugsrahmen und die Einzigartigkeit der jeweiligen Welterbestätte haben diese natürlich einen herausgehobenen Platz. Da der Zeitrahmen des schulischen Geschichtsunterrichts jedoch begrenzt ist, steht die Welterbe-Bildung in Konkurrenz zu vorhanden Schwerpunktsetzungen und Erzählsträngen. Angesichts der Tatsache, dass eine globalgeschichtlicher Zugang kaum eine Rolle, wäre es eine Möglichkeit diesen über die Integration von Welterbebildung in den Geschichtsunterricht aufzubauen bzw. zu stärken. Dies kann besonders dann gelingen, wenn in vergleichender Weise über regionale vorhandene Welterbestätten hinaus weitere Beispiele herangezogen werden, um an diesen gegenseitige Abhängigkeit und Verflechtung von Kulturen zu erarbeiten. Die Integration von Welterbebildung in den Geschichtsunterricht könnte also einen wichtigen Beitrag leisten zum Aufbrechen nationaler und eurozentristischer Fokussierungen in den curricularen Vorgaben.

4) How does World Heritage fit into your curriculum?

Es passt (eigentlich) hervorragend in den Geschichtsunterricht. Wenn ich mal von meinem Arbeitsalltag ausgehe, dann haben wir gerade die regionalen Welterbestätten nicht nur vergleichsweise nah vor der Tür für Exkursionen, sondern an ihnen werden oft auch exemplarisch in den Schulbüchern einige Lehrplanthemen abgehandelt, z.B.:

  • Römische Geschichte: Trier und der Limes
  • Burgen im Mittelalter am Beispiel der Marksburg im Oberen Mittelrheintal
  • Kirchen(bau) im Mittelalter am Beispiel des Doms in Köln und/oder Speyer

Was fehlt? Eine Thematisierung des Welterbestatus und der damit verbundenen Ideen. Ich kann mich nicht erinnern, dass in Lehrplänen gefordert oder Schulbüchern angbeoten wird, zu thematisieren, warum es sich um Welterbestätten handelt, was sie so einzigartig macht und warum sie besonders erhaltenswürdig sind. Im Sinne der UNESCO auch die Ermutigung sich für den Erhalt dieser Stätten als Menschheitserbe einzusetzen. Angesprochen sind auf individueller Ebene Geschichtsbewusstsein ebenso wie auf gesellschaftlicher Geschichtskultur. Welterbebildung passt also bestens in den Geschichtsunterricht. Warum hat sie dort bislang keinen festen Platz gefunden?

5) What are the issues surrounding inclusion of world heritage into current lessons? How can Heritage help?

Einige Probleme habe ich oben bereits genannt: Es fehlt die Verbindlichkeit in den Vorgaben für den Unterricht sowie das Angebot in den Leitmedien des Unterrichts. Die Thematisierung ist zusätzlich und freiwillig und liegt damit im Ermessen der Lehrkraft, ist also abhängig von deren Interesse. Es gibt reichlich Anknüpfungsmöglichkeiten, aber keine explizite Festschreibung. Diese forderten die deutschen Welterbestätten auf ihrer Jahrestagung: Welterbe in die Lehrpläne (siehe hier). Ich sehe bei den mir bekannten neuen Lehrplänen in Geschichte nicht, dass dieser Appel eine Berücksichtigung gefunden hätte.

Die Implementierung von freiwilligen, zusätzlichen Themen ist immer schwierig. Helfen kann eine Zusammenarbeit der Welterbestätten mit den entsprechenden Instituten der Bundesländer im Schulbereich. Wichtig ist es aufzuzeigen, wie an regulären, verpflichtenden Lehrplan- und Prüfungsthemen exemplarisch mit Beispielen aus dem Welterbe gearbeitet werden kann und wie hierbei Aspekte der Welterbebildung einfließen können. Wichtig ist die Zusammenarbeit mit den Schulinstituten deshalb, weil so die Chance steigt, dass die Ideen auch in den Schulen ankommen. Bei Vorschlägen und Materialien, die von einer Welterbestätte produziert werden, stellt sich immer die Frage, wie diese an die Lehrenden und Lernenden gelangt. Nur weil man etwas veröffentlicht, egal wie gut es ist, ob nun im Print oder digital, gelangt es noch nicht zu der gewünschten Zielgruppe.

Daher ist die (besonders regionale) Vernetzung und Zusammenarbeit ein zentraler Punkt. Diese sollte die UNESCO-Projektschulen einbinden, vielleicht sogar im besonderen Maße als Innovatoren und Multiplikatoren nutzen, aber zugleich über diese hinausgehen, da die Beschäftigung mit dem Welterbe nicht auf einige Projektschulen bleiben darf. Ist eine regionale Vernetzung mehrere Akteure gelungen, können gemeinsam Materialien erstellt und verbreitet und Fortbildungen für Lehrkräfte angeboten werden. Idealerweise werden die Materialien im Sinne der UNESCO als OER angeboten. Dies erhöht ihre Zugänglich- und Nutzbarkeit unabhängig vom Verfügen über ein gedrucktes Exemplar einer Handreichung, das vielleicht in der Schulbibliothek vorhanden ist, und frei anpassbar an die Bedürfnisse und Notwendigkeiten der jeweiligen Lerngruppe bzw. der einzelnen Lernenden.

Ein erfolgreiches Beispiel für so eine Kooperation ist die oben bereits erwähnte, im April diesen Jahres veröffentlichte Handreichung zur Welterbe-Bildung im Oberen Mittelrheintal, deren Beiträge und Unterrichtsmaterialien auch online als OER verfügbar sind und die die Möglichkeit der Veröffentlichung weiterer Beiträge bietet.

Um beispielhaft verschiedene methodische Zugänge zum Welterbe im Geschichtsunterricht aufzuzeigen, wäre auch ein Themenheft bei „Geschichte lernen“ oder „Praxis Geschichte“ eine gute Sache, um viele Lehrkräfte zu erreichen, die auf der Suche nach gelungenen Unterrichtsanregungen sind.

6) World Heritage Sites are multidisciplinary learning resources- any examples?

Welterbestätten bieten fantastische Möglichkeiten für fächerübergreifenden Unterricht. So kann man am Beispiel der Welterbestätte Oberes Mittelrheintal in herausragender Weise Mittelalter und/oder Romantik zugleich z.B. in Geschichte, Deutsch und Kunst thematisieren. Diese Herangehensweise eignet sich dann auch in besonderem Maße für individuelle Zugänge der einzelnen Lernenden in Form von Projektarbeit. In der Handreichung haben wir für das Obere Mittelrheintal weitere Ideen zusammengetragen: